教育与人发展论文篇(1)

[关键词]和谐社会；教育公平；人的全面发展

构建社会主义和谐社会是实现人的全面发展的重要举措，而实现人的全面发展是构建社会主义社会的价值诉求和根本目的。教育事业是涉及千家万户、关系人民切身利益的大事，是构建和谐社会的基石。而在教育事业中，教育公平始终被人类社会所追求，并在不平衡中逐步发展。教育公平是社会公平的起点和核心环节，是实现人的全面发展的重要保障。只有教育公平才能促使每一位社会成员接受到适合自己发展需要的教育，使个体的能力、需要、社会关系、自由个性得到全面发展。美国著名教育家贺拉斯·曼曾经说：教育是实现人类平等的伟大工具。它的作用比任何其他人类文明都要大得多。在构建和谐社会的过程中，教育公平应成为教育政策的出发点，在教育活动中公平对待每个教育对象，是促进社会公平、缩小社会差别、实现人的全面发展的重要手段。

一、和谐社会视野下教育公平是人的全面发展的客观保障

1、教育公平的内涵。追求教育公平是当今人类社会教育发展的根本趋势。2500年前孔子提出“有教无类”这一朴素的教育主张，体现了古代朴素的教育公平思想。今天，最大限度地实现教育公平仍然是我们追求的教育理念之一。我国“十五”计划中有关教育的指导思想第一次提出教育公平这一概念。教育公平是每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待，是社会公平价值在教育领域的延伸和体现。它包括教育权利平等与教育机会均等两个基本方面。瑞典著名的教育学家胡森认为，教育公平主要包括起点公平、过程公平和结果公平。教育起点的公平是指尊重和保护每一个人的基本人权与自由发展，即包括教育权利公平和教育机会公平，衡量标准定位在让人人都享有受教育的机会。教育过程的公平体现在能否有公平的机会接受教育，更体现在接受何种质量的教育、如何接受教育以及接受教育之后有何用的问题上。它强调的是任何人在受教育的年限、接受教育的学习内容、设备条件、教师水平等方面都应该是公平的。衡量标准定位在让受教育者都有机会获得适合个人特点的教育。教育结果的公平是指最终体现在学生的学业成就上的实质性的公平，即学业成功并被社会所接纳的机会均等。它以承认个体差异为前提，可以理解为每个学生都能在经过某一教育过程后，大体上获得了一致的学识水平、能力水平、道德发展水平，符合培养目标的要求；同时个性得到较全面的发展，潜能得到较充分的发挥。

2、人的全面发展的内涵。马克思主义是关于人的自由解放和全面发展的学说。马克思指出：任何人的职责、使命和任务就是全面地发展自己的一切能力。每个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能。具体而言，人的全面发展包括个人的能力、个人的需要、人的社会关系、人的自由个性的全面发展等方面。而教育是社会传送知识和经验的一种手段，是培养人、生产人的素质的一种现象，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。教育从本质来讲是面向全民的教育。每个公民都应享有受教育的权利，因此，教育公平是最基本的公平，它是人的全面发展的客观保障，直接关系到社会公平的实现，关系到社会主义和谐社会的建设。在马克思人的全面发展理论看来，每个人都天然地具有发展提高自己的机会。健全和文明的社会必须提供给每个人公平的、机会均等的发展权，也必须提供公平的竞争环境，为个体之间的竞争提供合适的平台，使每个人都在社会中拥有自己的生存和发展空间。一般认为，提供这样的公平、公正的环境的社会才是正义的社会、文明的社会、和谐的社会。没有公平的教育机会就没有人的全面发展，而且必然造成人与人之间的不平等，也就必然导致人类种群的差异和发展机会的不平等。

二、当前教育公平缺失对人的全面发展的影响

教育部部长周济明确指出：教育公平是人发展起点的公平，是社会公平的重要组成部分。教育涉及人民群众的切身利益和社会发展的各个方面，历来被看作是人们发展提高、缩小社会差别的重要手段。坚持教育的社会主义性质和公益性原则，保障人民享有接受良好教育的机会，促进教育公平，对保障社会公平、构建社会主义和谐社会具有重要意义。客观地讲，近些年教育的发展是十分迅速的，然而，由于历史和现实的原因，我国教育的发展还很不平衡，相当多的人还没有享受到平等地接受教育的机会。区域之间(特别是经济比较发达与不发达地区之间、东部地区与西部地区之间)、城乡之间、校际之间存在不小的发展差距，家庭经济状况不同所造成的教育机会不均等、弱势群体得不到社会教育资源应有份额的问题相当突出。同时，教育领域的乱收费尤其是高校高学费、招生腐败等问题更加剧了教育的不公平。公平的教育环境可以使所有的人都有可能获得受教育的机会，而教育公平的缺失将阻碍个人的能力、需要、社会关系和自由个性的全面发展，阻碍社会的和谐发展。

1、教育权利公平的缺失影响人的全面发展的起点公平。教育权利公平是教育价值层面上的公平，人人享有受教育的权利是人的发展的必要的、最低的权利，它是公民生存、发展和各种利益、愿望实现的基础和前提。《联合国人权宣言》规定，不论什么阶层，不论经济条件，也不论父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利。教育权利的不平等尤其是义务教育的不平等是人的全面发展的起点的不平等。义务教育是每个社会成员都必须接受的基本教育，应该是所有适龄青少年都要接受的教育。如果义务教育公平缺失，就意味着出身于贫困家庭的孩子不能享受与富裕家庭孩子平等受教育的机会，不能与富裕家庭的儿童处于同一水平的起跑线上。一个人在青少年时期能否受到良好的教育，不仅影响到自身的全面和终身发展，还影响到全民族素质提高和社会的进步。因此，国家有责任保障全体公民平等的受教育权利，以维护人权促进人的自由全面发展。让每一个人都有条件尽可能充分地发展他的潜能，这是一种良好的公共政策、良好的政治哲学。

2、教育资源公平缺失导致不同地区以及城乡之问人的全面发展的差异。在教育资源的配置上，国家公共政策有重城市轻农村的倾向，尤其在以前高度集中的计划经济体制下，国家往往优先考虑城市的各种待遇，形成城市中心论的价值取向。中国社科院的一项调查报告称，2004年，超过50％的农村中小学基本运行经费难以保证，超过40％的小学仍然使用危房，缺少课桌椅的小学接近40％，接近40％的农村小学交不起电费。就在城市里的孩子可以自由地享有电脑、投影仪等现代化教学设施时，乡村的孩子或许就在寒风中、破旧的危房里接受残缺的启蒙教育。这种教育资源的不平等，直接影响了人的发展过程及其结果。一方面，优越地区和强势人群，由于享有优越的教育条件，受教育程度、文化素质不断提高。在竞争中居于优势地位；另一方面，弱势地区和弱势人群，由于经济基础的薄弱和教育条件的限制，受教育程度、文化素质持续降低，贫穷一缺少或失去教育一贫穷或更加贫穷，恶性循环，最终呈现马太效应：贫者愈贫，富者愈富，导致城乡对立严重，个体的全面发展差距加大，与全面、协调、可持续发展的科学发展观背道而驰。3、教育机会公平缺失影响社会弱势个体的全面发展。教育公平是相对的，不是绝对的，教育公平不等于教育平均主义，它强调的是教育起点、教育机会的平等。人的智力潜力千差万别，每个个体所拥有的社会资源，如社会关系、家庭背景等也各不相同，这就必然客观制约着个体受教育的机会，使其呈现出差异性，这是正常的社会现象。但是当一个具有众多社会资源而自我并不优秀的社会强势个体，与一个自身非常优秀却拥有很少社会资源的社会弱势个体共同竞争一个教育机会时，把教育机会给予前者还是后者，它体现了教育机会是否公正、公平。据国家相关课题组调查显示，目前城市人口拥有高中、中专、大专、本科、研究生学历的人数，分别是农村人口的3.5倍、16.5倍、55.5倍、281.5倍和323倍。在全国通用的统一大纲、材、统一标准依据的是城市学生的学力，完全无视农村儿童在教育资源和环境上的巨大差距，导致一些农村儿童学习难度过高，许多学生因此不爱读书，厌学、辍学情况严重。全国的高考录取分数线、各地区招生指标分配也是不公的，北京高中生只占全国总数的0.9％，而录取北大、清华的占招生总数的13％。导致许多人千方百计想挤进录取分数线低的地区，教育移民愈演愈烈。高校收费也对教育公平产生了新的威胁，影响到经济贫困家庭子女接受高等教育。根据推算，在高校中，农民子女与工人、干部、企业管理人员子女进入高校的可能性之比为1:2.5:17.8:12.8:9。教育向来被称为推动社会公正之利器，它是公民尤其是处于社会底层的弱势公民获取社会上升空间、改变命运的途径。当这一切竟需要身份、地域、户口、金钱等附加值来增添砝码时，毫无疑问阻碍了弱势群体受教育的权利和机会，进而导致就业机会不平等，影响其全面发展以及和谐社会的构建。

三、力求教育公平实现人的全面发展

力求教育公平，实现人的全面发展，构建和谐社会，必须坚持以人为本的科学发展观，使教育公平成为未来教育发展的战略选择。

1、国家加大教育投入，特别是对农村地区和西部地区基础教育的投入力度，建立和完善对弱势群体的减免、补助等体系。加大中央和省级财政对农村义务教育的支持力度，提高基础教育的投入比例，进一步落实九年义务教育，确保基础教育的均衡发展，确保每一个孩子都能接受基本的教育。联合国2000年《达喀尔行动纲领》规定的六个项目标之一是，到2015年使世界所有儿童尤其是女童、贫困儿童和少数民族儿童都能接受和完成免费的高质量的初等义务教育。总理在十届全国人大四次会议上郑重宣布：到2007年在全国农村免除贫困家庭学生的书本费、杂费，并补助寄宿学生生活费，使贫困家庭的孩子都能上学读书，完成义务教育。在教育公平的基础上，为人们提供更多的上升机会，缩小贫富差距，实现人的全面发展，促进社会和谐。

教育与人发展论文篇(2)

关键词 全纳教育 社会文化 本土化

分类号G760

1 前言

全纳教育（Inclusive Education）自20世纪80年代以来逐渐成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题，并引导特殊教育实践的方向。1994年联合国教科文组织在西班牙召开的世界特殊教育会议上各国达成的《萨拉曼卡宣言》中确定了全纳教育的基本理念与原则：每一个儿童都有受教育的基本权利；每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要；有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校……实施此种全纳性方针的普通学校，是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立全纳型社会和实现人人受教育的最有效途径。这些全纳教育的论断充满了绝对主义的语言，用“每一个”、“必须”、“都有”等完美主义的陈述表达极端平等主义的道德诉求。

全纳教育作为一种教育理想不仅彻底改变了特殊教育的观念与发展模式，而且赋予普通教育以崭新的内容，对世界各国教育发展的方向都产生了巨大的影响。全纳教育不仅仅是特殊教育的事情，它要求整个教育体制的变革以应对所有学生多元的学习特征与需求，是面向所有学生的。全纳教育与全民教育的思想相合，公平与多元是其核心价值，参与和合作是其基本原则，它反对传统的牺牲大多数能力一般或较差学生的发展需求、只注重极少数优秀学生发展的精英主义教育模式。

全纳教育也远远超出残疾的范围。它本身并不是目的，它是达到目的的手段：即通过全纳教育建构一个全纳的社会。全纳教育因此不是某个人的事情，而是与社会上所有的公民相关的事情，是挑战不公正与歧视的利器，与各国社会文明发展水平、人权保护、以及社会公平与正义目标的实现紧密相关。它需要全社会以及社会中各种机构与体制进行相应的调整，包括教育机构与体制；社会中现存的与隔绝、歧视相关的价值观、政策等都需要进行相应的变革。

2 全纳教育理论的社会文化特性

特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时，特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化。因此，一方面，全纳的理念与目标成为一个全球讨论的热门议题，它以追求社会公平与平等等普世性价值观为基础，为各个国家制定全纳的教育目标、政策提供了依据与动力。即使在最为贫穷、资源缺乏的国家，全纳教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。另一方面，各民族或国家具有独特的社会文化体系，对全纳教育的理论与实践有着独特的影响，使全纳教育在各个国家的本土化成为可能。社会文化特性是指各个国家或者地区所独有的意识形态、政治经济结构、历史传统、文化特质等特征_2’；回顾全纳教育的发展历程，我们可以看出其社会文化特性主要表现为以下两点。

2.1从社会发展的宏观视野来看全纳教育

全纳教育理论是建立在西方社会的政治、经济、文化基础之上的，有着深厚的文化和社会基础。社会公正、权利平等的理想是一个逐渐实现的过程。从人类追求公正、平等的过程来看，与其说是“天赋人权”，倒不如说是社会各阶层、相关群体自己抗争与争取的过程。例如，尽管美国自开国之初便在其宪法里确定了人人平等的原则与公民的自由与民主等基本权利，这些理想与实践却总存在着矛盾，平等的理想与隔离的现实不断挑起社会矛盾与冲突。平等只局限于白人，黑奴与其他族裔移民备受歧视，以至于在公众场所、交通工具及学校内都是黑人白人分开；而华人也不得在路上挑担子或拥有物业；加利弗里亚州更一度立法不准华人子女人读普通学校等。这些不平等的做法通过民权运动、其他相关团体的游说、法律诉讼、公众舆论等社会运动方才逐步得到克服与改善。全纳教育直接起源于美国1950年代以来声势浩大的民权运动，更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙运动等西方资本主义发展时期对个人平等、自由、多元选择等的追求的一系列社会运动。正是这些社会运动孕育了西方所谓以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础，也为有特殊需要的人士平等、有尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力，使传统的对残疾人进行隔离式的教育与服务受到公开的怀疑与挑战，并导致全纳教育的诞生。

2.2从社会科学理论范式变迁的角度来看全纳教育

如果说文艺复兴、启蒙运动、美国1950年代以来的民权运动等西方对平等、自由的追求的一系列社会运动奠定了全纳教育的社会文化基础，建构主义以及后现代主义思潮的发展则孕育了全纳教育的哲学理论基础。西方的特殊教育实践经历了隔离式特殊教育体制（特殊学校与特殊班）、回归主流、全纳教育等阶段。不同阶段的变迁紧扣西方社会科学发展过程中科学与人文、客观与主观主义、实证与建构（解释）主义之间的对立与转换的脉搏。建构主义对于社会科学的发展有着深刻影响，且与后现代主义哲学范式相互交织；共同为特殊教育提供了宏观的认识论范式基础。全纳的核心价值观念就是平等、个别差异、多元等后现代主义哲学崇尚的基本价值观。带有浓重后现代主义色彩的全纳教育理论在特殊教育领域成功地成为垄断式话语，顺利地成为各国特殊教育政策制定、实施的依据与动力。

西方全纳教育的发展也是特殊教育理论与实践发展到一定程度的自然产物，是特殊教育发展共同规律。西方在如何对待残疾人士的问题上经历了从杀戮到遗弃、忽视、怜悯与过度保护，发展到逐渐接纳，到尽最大程度地促使残疾人全纳进主流社会的发展过程。在西方，特殊儿童首先从完全被拒绝的环境进入到寄宿制学校，然后到特殊学校和特殊班，20世纪70年代以后则普遍到资源教室接受教育并逐步实现回归主流，进而发展到更为彻底的全纳教育。这种变化不是一蹴而就的，而是遵循着渐进式的原则，从拒绝到接受与安置、从隔离到回归主流、从普通与特殊教育双轨制到整合的教育安置体系，并逐渐走向全纳，每一个环节的发展都是建立在对前一运动的继承和批判的基础上的。

可见，西方全纳教育理论的生成与发展，是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实，也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。同时，这一过程与西方社会理论范式的发展与变迁一脉相承，也是特殊教育发展规律的自然表现。显然，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，并体现社会主义的政治与教育理念，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度，不能照搬。我们应该结合国际特殊教育发展的趋势，尤其是全纳教育模式的发展经验与教训，对我国特殊教育模式进行思考，探索适合我国国情的全纳教育理论与实践模式。

3 全纳教育理论的本土化诉求

3.1西方全纳教育研究缺乏历史文化的视野

近年来，西方关于全纳教育的争鸣对于推动全纳教育在各国的发展起到了重要的作用，为各国特殊教育工作者开展全纳教育实践提供了具体指导，为特殊教育专业人员的培养提供了坚实的知识与技能培训的基础。但是，学术界从来就缺乏对于全纳教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究，更缺乏对于全纳教育哲学理论基础的深入探讨。总的来看，围绕着全纳教育的发展进行研究成为20世纪80年代以来西方特殊教育最主要的焦点。西方关于全纳教育的研究与成果发表主要集中于两个层面：第一是对于全纳教育理论的系统介绍与总结。在这些研究中，研究者对于全纳教育的基本概念体系、发展沿革、专门术语及其定义、不同的思想观点与争论、以及政策层面的鼓吹与游说等方面进行系统的论述与概活。特别强调的是，这些研究中充斥着热情的语言与华丽的修辞，以人权与社会公平等理念为出发点，旨在推动全纳教育的发展与深化。第二是操作与技术层面，关注的是通过全纳教育的理论指导教育各类有特殊教育需要的儿童、改进其学习的效率与生活的质量；强调通过学校重组、变革以及课堂的教学调整，改善有特殊教育需要的学生学习与学校参与的质量与水平，并建立良好的家校合作及社会支持系统。

在诸多全纳教育的论著中，对于哲学基础的论述仅仅简单停留在人权、多元、平等、个性自由等西方社会长期以来形成的价值观基础的描述与鼓吹的层面，极少有从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反思与探索的，因此，特殊教育理论的匮乏几乎是全球性的。理想主义思潮下的全纳教育充满修辞的夸张，占领了伦理与美好道德的制高点。与其说是一个准确的教育学术语，倒不如说是人们的一种美好的教育理想与完美的价值追求；与其说是一种系统的教育理论或思潮，不如说是一种崇高的、乌托邦式的道德追求。

全纳教育的理论仅停留在表层，无论是系统化还是深入的程度都不够，全纳教育的本质及历史文化特性没有得到深入探讨，更缺乏“扎根”于不同文化背景与教育体制的基础上对全纳教育进行具有本土化特征的理论生成与发展。特殊教育的实践长期以来有着注重心理学、行为技术、以及科学实证研究法应用的传统，新的范式的接受与应用总是慢半拍；建构主义以及其它相关的理论与范式如后现代主义思想只是近来才成为特殊教育领域讨论的话题。这些都可能导致具有强烈西方理想主义色彩的全纳教育理论与话语体系在全球特殊教育领域成功地成为垄断式话语，违背了全纳教育提倡的平等与多元的理想，也不符合各国特殊教育发展的需要。关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。

3.2我国全纳教育的发展需要本土化理论

从全球范围来看，全纳教育仍然处于摸索、发展阶段，并没有一成不变的模式。不同的国家、不同的社会背景下人们文化对于全纳教育的定义、目标、实施途径、及其结果都存在着不同的看法。尽管很多国家都致力于发展全纳教育，但没有一个国家真正实现了高质量的、有效的全纳教育，即使在首先倡导全纳教育的美国，全纳教育的效果仍然是值得怀疑的，并不能提供满意的或适当的效果。没有一个国家的做法能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例，各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。

中国的特殊教育发展需要中国的特殊教育理论，需要中国特殊教育工作者自己的努力与实践去探索，去发展。朴永馨（1998）指出，没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度。从本质上来看，全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。我国并没有如西方那样的全纳教育发展的社会文化土壤，全纳教育背后的平等、个性自由、多元等西方哲学观念在我国没有或很少得到强调。目前关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。

因此，全纳教育在我国缺失其生成的文化和哲学基础，这也是目前国内学者对全纳的理解存在着各种争论的重要原因。全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。这种再生成需要“扎根”于中国特有的文化生成与演进的环境，通过对传统的扬弃、对其他优秀文化成果的吸纳，在特定的时代与地域中以“自发的”、“内在的”方式生成具有本土化特征的全纳教育理论。

4 全纳教育理论的本土化需要研究什么

从本质上讲，特殊教育不仅是一门具有较强实践性的多学科，更是一门理论缺乏，且需要理论建设的学科。特殊教育理论的缺乏需要更多的探索和创新，对全纳教育的理论基础与本质特征进行理性的批判性的分析尤为重要。这种分析有助于厘清全纳教育的本质，确定全纳的历史文化特性，探索适合我国教育实际的特殊教育服务模式，促进教育公平与全民教育目标的实现。从研究的角度出发，全纳教育理论本土化建构至少需要加强以下几个方面的研究。

4.1从社会科学理论与范式角度对全纳教育进行哲学思考，奠定全纳教育的理论基础

社会科学理论与范式涵盖社会科学与人文学科等多方面理论以及隐含在这些理论背后最基本的信念与假设。社会科学理论是指对社会现象各方面进行解释、预测并影响社会生活与实践的一系列命题或者假设。例如，政治学或者经济学理论就是对现实政治与经济生活系统解释的不同层次的命题与假设体系。社会科学范式是对于知识、社会、认识世界的能力和理由的一系列相互联系的假设或基点，它奠定或引导社会科学研究的方向，决定研究的问题、方法。因此，“范式”可以在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来，分别回答事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系以及方法论体系的问题，协调人们对世界的看法以及他们的行为方式。从宏观层面来看，社会科学领域存在着科学主义和人文主义两大基本研究范式。科学与人文的对立与转换导致特殊教育从“心理一医学”向社会、教育模式的变迁，并为全纳教育提供了宏观的认识论范式基础。以人本主义为核心价值观的建构主义以及后现代主义思潮的发展就是全纳教育最基本的哲学基础。从微观层面来说，社会分层、社会冲突、社会学习、社会批判、文化复制、文化演化、生态理论等不同的社会理论与不同学科的理论则直接为全纳教育的研究提供不同的理论视野或研究主题。

因此，全纳教育的理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴，需要从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反恩与探索。从人类社会科学发展的主要范式变迁的宏大背景出发，厘清特殊教育这一具体的学科领域背后所秉持的哲学范式、概念框架、价值理念、方法论与实践模式的变化趋势[7]。

这有别于多数现有论着仅仅立足于人权、多元、社会公平正义等空洞的社会价值观念论述全纳教育的状况，有利于确立特殊教育的学科与方法论基础；也有助于我们了解全纳教育发展与西方社会思潮与范式变迁之间的关系。

4.2从社会文化的宏观视野分析全纳教育的本质特征

全纳教育具有强烈的社会文化特性。特定的社会、文化、经济等各种要素不仅通过相关人员的态度与信念对全纳教育政策执行产生广泛的影响，这些要素还直接对全纳教育各个层面的执行直接发挥制约作用。尽管如此，从社会文化的宏观视角对全纳教育进行分析与思考的研究却并不多。现有的研究多数从教育或者心理的角度出发，研究全纳教育环境下特殊儿童的心理一行为变化或者课堂管理与教学技术，重视干预技术的发展与训练效果的提高，对特定的社会历史文化环境在全纳教育中的作用关注不够。因此，我们需要从中西方不同的社会文化背景出发，将全纳教育与中国特定历史文化背景相联系，从中归纳出生动具体的而非枯燥、抽象的全纳教育理论；同时，通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的全纳理论的发展。通过反思与意义的重构探索鲜明的个性化理论；通过人文价值的介入形成人性化的理论；通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的理论的发展；形成扎根于中国特定文化情景与过程之中的、具有独特性的全纳教育的解读与本土化特征的理论。

4.3从国际比较教育的视角出发探索全纳教育的理论

如前所述，全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。舶来的回归主流、全纳教育被巧妙地“嫁接”在中国文化之上，通过“扎根”的方式生成具有本土化特征的随班就读模式。它是在中西方文化交融与冲突的背景下，嫁接到中国文化上重新生长的一个元素，嫁接的过程与效果同样受到中西方文化碰撞的深刻影响。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响，因而具有国际性；又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，即具有民族性。因此，我们需要关注国际全纳教育理论与实践的动态，立足于中西方不同的文化与教育特征，对西方的教育思想应该采取拿来主义的态度，对外来文化精华采取吸纳与扬弃的态度；进行比较与归纳，辨明随班就读与西方全纳教育之间的关系，形成具有个性化的全纳教育理论，并对我国特殊教育学科发展起到重要的引领作用。

4.4用实证研究的方法着手形成本土化的全纳教育模式

教育与人发展论文篇(3)

关键词：思想政治理论课； 思想政治教育； 智育； 人文动力

中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2010）06－0053－03

一、思想政治理论课教育与智育人文动力关系的理论意蕴

大力开展素质教育，促进人的全面发展，是我们党目前相当关注和重视的一个重大战略问题。思想政治理论课教育作为高校思想政治教育的主渠道，一直以来承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育、培养大学生思想政治理论素质的重要任务。现代教育越来越聚焦于对人本身的关注、尊重和重视，关于人的课题成为教育不可回避的价值指向，思想政治理论课教育的人文性也日益受到重视。

然而，改革开放以来，高校的社会化、市场化、多样化发展趋势给高校思想政治理论课教育提出了严峻而且紧迫的现实课题。在市场经济大潮的冲击下和市场竞争的压力下，科技和经济的强势发展挤压了人文精神的发育空间，社会在一定程度上出现了重物质、短期、局部利益，轻精神、长远、整体利益的功利倾向，反映在高校中就是重智育轻德育、重业务轻政治的倾向。这种倾向的产生既有客观因素的影响，同时也是出于对德与智之间的内在统一关系不了解、对思想政治理论课教育的基础性地位认识不到位所导致的。这种发展不平衡、不协调的倾向，其后果是导致学生的片面发展，最终也会对学生的智育发展产生负面制约，从根本上阻碍了人的发展。因此，理清思想政治理论课教育与智育之间的关系，挖掘思想政治理论课教育的人文动力功能，对提升思想政治理论课的地位，增强教育实效，促进人的全面发展，具有十分重要的意义。

人的全面发展，从个体素质构成来看，是包括德智体美等素质的全面协调的发展。思想政治理论课教育和智育都是为了促进人的全面发展，二者统一于实现人的全面发展这一教育根本目标和归宿。思想政治理论课与专业课、思想政治教育与业务培养、思想道德素质与科学文化素质的良性互动、协调发展是高校培养全面发展人才的必然要求。

从理论上来看，思想政治理论课教育与智育的划分是相对的，两者在教育过程中相互交织、在教育的根本目标上是相互作用的，共同指向人的全面发展。思想政治理论课教育是高校德育的一个重要组成部分，是培养人的思想道德品质、引导人的价值观念、激发人的精神动力的教育活动，其教育目标和教育内容侧重于“思想性”、“价值性”和“精神性”。智育则是传授知识和技能的教育活动，其教育目标和教育内容侧重于“知识性”、“真理性”和“客观性”。两者在教育目标、教育内容的区别也导致了它们在教育规律、教育方式上有所差异。

然而，这种区别和差异是相对的，二者在真实的教育过程中是你中有我、我中有你、相互联系、密不可分的关系。一方面，思想政治理论课教育需要相关的知识、理论作为基础，价值引导需要以理论的科学性、真理性为前提。另一方面，学习知识、追求真理、锻炼技能、开发潜能的过程中必然包括也必然需要精神动力的激发、意志的锤炼、品德的养成以及合作精神的培养，智育需要思想政治理论课教育为之提供方向引导、动力激发、精神支撑、情感控制和意志维持。

在我国高等教育中，思想政治理论课教育作为以提升学生思想政治素质为主要任务的课程教育，属于高校德育的重要组成部分，是德育的主渠道。从其直接功能来说，思想政治理论课教育发挥着价值引导、人文教育、动力激发和精神熏陶的功能，这种功能不是与智育相对立、相孤立的，思想政治理论课教育本身具有丰富的人文内涵，承担着传播和弘扬人文精神，把自然科学成果和社会科学遗产中所蕴含的人文精神挖掘和阐释出来，用人文精神和人文智慧去营造适合人生存、有利于人的自由和发展的人文环境，为人的生存发展提供智慧资源和精神动力的任务。

智育是传授知识和技能的教育活动，知识和技能何以需要、如何发展、发展的动力源来自何处，这些都不是智育本身所能够解答的问题，而是需要从人文价值的层面来解答。简言之，智育教给学生的是“是什么”和“为什么”的问题，而思想政治理论课要指导学生回答“做什么”的问题。因为知识和技能的创新是以人的发展为根本目标，又是最终依靠人的发展来推动和实现的，思想政治理论课教育与智育的教育目标最终统一于人的全面发展。所谓人文动力，就是思想政治理论课教育对智育的价值引导、动能支撑、功能协调等方面的作用力，它是为了人、以人为发展目标的动力，是以价值指向为基础的。现代社会，经济越发展，科技越进步，越需要人的人文素质的提高。人类必须把高精神、高人文渗透到高科技之中，确保高科技为人类的繁荣和富强服务。说到底，就是要实现思想政治理论课教育和智育协调发展，把德育和智育统一在人的发展的全过程。

二、思想政治理论课教育与智育人文动力关系的作用形式

思想政治理论课为智育提供了重要的人文动力，从形式上看，通过马克思主义理论的系统传授，培养大学生掌握科学的世界观和方法论；通过中国特色社会主义理论的教育，培育大学生正确的政治思想观念和社会责任感；通过思想道德教育和法律教育，培养大学生正确的价值观、人生观、道德观和法治观等等。从功能上看，思想政治理论课教育能够为学生确立价值导向、传承人文精神、激发精神动力、塑造高尚人格、进行潜能开发、提供方法指导等。本文主要从思想政治理论课对智育发展的目标的牵引力、发展的支撑力、功能的整合力、创造的激发力四个层面来探讨。

首先，思想政治理论课教育为智育提供目标的牵引力。目标的牵引力主要体现在思想政治理论课教育的指导思想、价值原则、教育内容在智育的培养目标和学生的发展定位上发挥着导向和引领的作用。从根本上讲，思想政治理论课教育是培养人的思想政治素质的，同志指出：“要说素质，思想政治素质是重要的素质。”“如果轻视思想政治素质、历史知识教育和人格培养，那就会产生很大的片面性，而这种片面性往往会影响人的一生轨迹。”有了坚定正确的政治方向，才能真正认识到自己的根本利益之所在，从而产生持久的内在动力和巨大的热情，促进专业学习的展开，并保证专业学习和活动的正确方向。思想政治理论课教育通过对学生进行科学社会主义的理想教育，并鼓励学生积极参加社会主义建设的实践，从理论和实践的结合上提高学生的社会主义觉悟程度。思想政治理论课教育还对学生进行形势任务和党的路线、方针、政策的教育，使人们认识到党的路线、方针、政策同社会主义前途、同人们根本利益的关系，从而自觉贯彻执行党的路线、方针、政策，在实践中坚持正确的政治方向。另一方面，思想政治素质的提高也对人的业务素质的提高具有导向作用。思想政治理论课教育能帮助学生确立符合社会需要的、正确的奋斗目标。目标既是灯塔，指引人们奋斗的方向，又是精神支柱，给予人们不断进取的动力。有了正确的目标，就能方向明、动力足，就能使人们将主要精力和时间投入到实现目标之中去，争取早出成果。一般地说，一个人所追求的目标越崇高、越深远，他的热情就越持久、毅力就越坚强，也就越有希望到达事业的顶点。思想政治理论课教育引导学生把个人的选择建立在社会需要的基础上，将个人的兴趣爱好和特长等主观愿望和条件同国家、社会、人民的需要有机结合起来，确立一个崇高、远大的奋斗目标。

其次，思想政治理论课教育为智育提供发展的支撑力。学习知识，不是单纯认知的过程，而是一个知、情、意、行相统一的过程。思想政治理论课教育注重对人的情感和意志的锤炼，注重对现代观念和思维方式的培养。高尚的情感、坚定的意志为智育提供有力的支撑力。“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对真理的追求”。通过思想政治理论课教育，促使学生形成科学的、远大的理想信念，能够产生持久的精神动力。这种精神动力能够成为智育发展的有力支撑。理想信念是构成人的精神世界的核心，是驱动或指导行为的精神支柱，有助于确立相应的价值取向，激发强烈情感，形成顽强意志。理想信念越坚定，行为的持久性就越强。正确的理想信念一旦形成，就会成为人们生活和工作中的巨大动力，将会对人的一生发挥积极作用和深层次的影响。思想政治理论课教育还能够激发和鼓励学生在其它课程学习和社会实践中的积极性、主动性和创造性，人的积极性、主动性和创造性既是人工作、学习的支撑力，也是人智力与能力全面发展的支撑力。人的积极性、主动性和创造性一旦被激发和激活，便会以极大的热情，自觉主动地进行自我开发，提高自身素质。

再次，思想政治理论课教育为智育提供功能的整合力。思想政治理论课程是直接为培养学生思想政治素质而设计的课程，它概括和浓缩了特定社会所积累的思想政治观念、道德规范、价值观念及行为模式等，是社会核心价值的集中体现。通过思想政治理论课教育，能够将学校范围内各种教育因素、教育影响、教育途径和教育力量中蕴含的思想政治教育因素进行有效的整合。由于智育课程都是围绕某一专业、学科或者职业领域的需要而设立的课程，经过纯粹的专业课程的学习，培养出来的学生尽管对某一专业领域知识和技能有较系统深刻的认识，但是口径也仅仅局限在本专业领域，而对其他领城的知识知之甚少，这样有可能会出现适应能力差，不能适应未来社会科学技术迅猛发展以及工作岗位更动和职业变换的需要；创新能力不足，缺乏发展的后劲和自主创新的能力；缺乏综合的视野，特别是缺乏与其他专业人才合作共同解决跨学科复杂问题的能力等。另一方面，由于专业课过分局限于自己所属专业领域，因而培养出来的学生在思考和处理问题时往往习惯于从自己的思维角度出发，把自己的思维绝对化，形成以自己学科为中心的思考方式，缺乏对其他专业和学科的理解、共通，难以同他人沟通和交流，造成人际关系方面的固执、偏狭和思维的钻牛角尖与“认死理”等现象，缺乏灵活性；按照纯粹专业教育培养起来的人还有可能认识不到个人利益与国家利益或整体利益之间的关系，表现出自私性，影响个体的综合素质的发展。思想政治理论课教育可以拓宽学生的知识视野，丰富学生的学习内容，从而使学生的智力结构更加科学、完善、合理，促进教育整体效果的开发和人的整体素质的提升。

最后，思想政治理论课教育为智育提供创造的激发力。思想政治理论课教育能够教给学生现代思想观念，培养科学的思维方式。它紧密结合社会改革开放和现代化建设的实际，推动人们解放思想，更新思想观念，树立与现代化建设进程相适应的现代思想意识，从而破除禁锢人们头脑的、约束人们聪明才智发挥的、阻碍体力、智力开发的精神束缚。科学的思维方式不仅可以促进人们更多更快地获取、消化知识，还能促进人们发现新的知识，创造新的科学成果。在科学的思维方式的指导下，可以最大程度地开发人的潜能，特别是人的智能潜力。科学的思维方式就是要按辩证唯物主义和历史唯物主义的立场、观点和方法认识与改造世界，而对人们进行辩证唯物主义和历史唯物主义的教育正是思想政治理论课教育的一个极其重要的内容。

三、思想政治理论课教育与智育人文动力关系的和谐共进

从宏观的角度来看，教育发展的目的、人才培养的规格受到一定历史时期经济发展水平、政治发展状态的影响，并从根源上受到人的生存和发展状态的影响。由此，在教育的发展进程中，德育与智育的关系呈现出某种不平衡，甚至在一定时期出现此消彼长、相互割裂的状态，在当前主要表现为思想政治理论课在一些高校里得不到重视，厚此薄彼的倾向仍然存在。随着社会的进步，特别是在社会主义制度下，促进人的全面发展日益成为教育发展追求的目标，实现德育与智育之间的协调发展，成为必然的发展趋势。从这一视角来看，实现高校思想政治理论课教育与智育人文动力关系的和谐共进，是必要和可能的。

现代社会是一个高度发展的时代，这种高度的发展需要人的全面协调的发展。人们已经充分地认识到片面发展所带来的危害。社会、自然的不平衡、不协调发展，归根到底是人的不全面、不协调发展的反映和表现。现代人如果不从思想上、道德上警醒，不从可持续发展的角度找到自身发展的方位与路径，特别是找到正确的价值观念和伦理支撑，就会遇到生存危机。从教育规律来看，人类创造的整个知识构成一个现代科学的体系，在体系内各个部门都能互相沟通，其中最核心的是世界观和方法论。马克思主义是真正科学的世界观和方法论，是对各种具体科学的最高概括。就我国具体国情来说，高等教育培养的是社会主义建设事业的建设者和接班人。深刻认识我国社会主义建设的规律和国情，也是在各个学科落实教育方针的基本要求。因而，思想政治理论课教育不是一种单纯的德育范畴，而是德、智、体诸育的共同基础。

当前高校里对于思想政治理论课教育与智育关系的思想认识和实际处置尚存在一些模糊或不尽确当之处，其中主要是对思想政治理论课教育的地位重视不够。在知识爆炸的时代，知识被分解成越来越细的学科，学生可以更好地往专门人才的方向发展，但是也存在着弊端，造成科技与人文的分离，尤其是技术理性的膨胀和人本价值的迷失。思想政治理论课教育主要表现在价值关怀和人格塑造上，表现在对理念、尺度和方法的选择上。思想政治理论课教育要能够为智育提供有效的人文动力，首先就要面对和解决现代人所面对的人文缺失的问题。因此，要实现思想政治理论课教育与智育人文动力关系的和谐共进，关键在于思想政治理论课教育人文资源的开发。

思想政治理论课教育人文资源的开发首先需要从人的发展高度重视思想政治理论课教育的地位和作用。由于思想政治理论课人文功能的实现，是通过长期的、战略的和潜在的方式表现出来，这就容易导致教育管理者忽视、轻视甚至怀疑这一功能。为此，需要从思想上充分认识到思想政治理论课人文动力功能开发的战略性和长期性，克服急功近利的短期思维障碍。其次，要在教育管理制度上凸显思想政治理论课教育的特殊地位，提供充足的人才、资金、课时以及激励机制方面的条件保障。其中尤其需要指出的是，高度重视教师素质的提高，保障教师的待遇，鼓励教师的教育改革创新是保证思想政治理论课教育人文功能发挥的关键。第三，坚持以人为本的教育理念，改革传统教育模式，在教育内容、教育方法、教育领域方面进行系统的改革探索，倡导师生合作、教学互动和探讨研究，创造一种知、情、意、行相结合的教育，真正实现对人的发展的全面促进。

总之，“教育有两个目的：一个是要使学生变得聪明；一个是要使学生做有道德的人。”实现和促进思想政治理论课教育与智育的人文动力关系的和谐共进，就是要使思想政治理论课教育与智育协调发展、共同育人，形成以德统业、以业养德的良性循环；就是要在人的发展视角下全面观照教育的目标、功能和方式，真正实现教育的工具性与价值性、科学性与人文性的统一。

参考文献

［1］中共中央文献研究室.十五大以来重要文献选编(中)［M］.北京：人民出版社，2002:879.

教育与人发展论文篇(4)

【论文摘 要】随着社会经济的发展，社会对人才的要求越来越高，在教学过程中理论与实践同等重要。然而高职院校的汉语言文学教育专业在课程设置上通常突出专业基础理论课的地位多，实践教学的课时却相对很少。面对这种理论课程与实践课程不平衡的尴尬处境，应该针对高职院校在教育地位和教学过程中存在的问题，尝试从课程设置，教学技能、培养目标等方面进行思考，加强高职院校汉语言文学专业实践教学的途径和方法，以期提高学生的汉语言文学实践教学能力。开创理论与实际相结合的教育教学模式，更能适应社会的快速发展，将会为未来教育教学模式带来一股新的气象。

汉语言文学作为中国传统教学课程中的重要学科，在教学和学习的过程中是重点教育的对象，而在中国传统的教育模式中，往往注重理论的研究而忽视实践的训练。高职院校在教育中的地位和作用是不可小觑的，甚至是承上启下的。所以，对于高职院校的汉语言文学专业实践教学教育是值得深思和研究的，不能只偏重于理论教学，更应该在理论的基础上加强实践教学的途径和方法，对于实践教学教育进行思考，争取理论与实践并重，全面发展汉语言文学的理论与实践教育模式，适应现代社会严格的用人单位的选才要求，也为今后汉语言文学的全面长远发展提供更好地发展前景。

一、高职院校汉语言文学的教育背景

（一）高职院校汉语言文学专业的教育缺点

我国高职院校的教育存在着一定的缺点，就汉语言文学专业来说，专业基础的理论知识过多，相较而言，实践教育课程却非常少，导致多数人偏重于理论教育而忽略了实践教育。www.133229.Com

从而在面对社会用人单位时显得底气不足，被挑剔，甚至被淘汰。更何况，高职院校的教育教学在中国教育中的地位相当重要。故而，在高职院校汉语言文学教育实践教学的过程中，应思考力图革新，思考研究出新的教育途径和方法，在充分学习理论教育教学的基础上，开发实践教育教学的模式，达到理论与实践并重。

（二）高职院校汉语言文学专业的重任

高职院校的汉语言文学教育承担着培育新型人才的重任，是中国教育最重要、最直接的部分。为我国的教育事业和社会用人单位输送大量的人才，是中国教育之关键。因此，搞好高职院校的汉语言文学教育是势在必行的，而高职院校的汉语言文学教育的实践教育能力是必不可缺的。在经济发展迅速的当今社会，竞争越来越激烈，各个用人单位的选才标准也越来越苛刻，只有不断创新，不断进步，努力发展成为理论与实践相结合的多方面人才，才能不被淘汰。

二、高职院校汉语言文学专业教育实践教学的意义

（一）现代社会发展的需求

随着当今社会经济的快速发展，各种各样的职业都对综合素质要求越来越高，全能型人才的需求越来越大，因此要求我们在各种教育学习中学会理论与实践相结合，全面提高。应对大数用人单位的需求，改变传统的教育教学模式，为适应社会需求做准备。

（二）传统教育教学模式的落伍

社会经济在快速发展，时代在进步，人们的思想观念在转变，传统的教育教学模式已经不能跟随时代的脚步，已经与当下的社会发展相脱节，不能适应当今的社会现状。单单依靠传统留下来的东西已经无法满足现今社会发展的需求，不但无法促进先进社会的发展，甚至可能会阻碍当下社会快速发展的现状。在这种情况下，急需我们对存在着的问题进行思考研究，力求创新，改变思想观念，转变模式，寻求与当今社会发展相适应的教育模式。

三、如何提高高职院校汉语言文学专业的教育实践教学技能

（一）摒弃传统观念，突出实践教学

高职院校汉语言文学专业的教育教学过程中，学生处于主体地位，教师则处于教学的主导地位。主体是实践教学的中-心，主导必须围绕这个中心做好工作。教师在传授传统知识技术的基础上，必须搞好实践教学的引导工作，淘汰落后陈旧的传统观念，加强自身知识和技能的扩展和更新，充实丰富的专业知识，学习专业的技术和教学方法，教授于学生科学而实用的学习途径和方法。而学生作为主体，更应该积极配合教师的教育传授方法，用于接收新的专业知识，善于创新，为开创新的教育教学体系做好充足的准备。

（二）建立适应时代需求的实践与理论结合的教学体系

高职院校汉语言文学专业的实践活动包括教育见习、试讲、实习，教学课程根据教学计划和大纲需要所进行调查、训练。在课程的安排上，保证学生的理论课程与实践课称的比例达到1：1，为学生提供足够的实践训练内容和时间。加强汉语言文学专业“读、说、写、用”四大板块的实践应用。同时应该强化汉语言文学实践教学的管理，规范实践教育教学方法，使其科学化、合理化。

四、实践教学的发展前景与作用

（一）适应现代社会发展需求

高职院校汉语言文学教育实践教学的实现将会为当下社会中更多人员提供全面发展的机会，为更多用人单位输送综合型人才。这不仅仅是一种单纯的教育模式革新，也是人们对传统的对抗和对创新的研究与探讨，适应不断发展改变的经济社会。社会需要的不是传统老套，而是创新能力，能跟随社会时代的步伐，才不至于被淘汰。

（二）开创新的教育实践教学模式

高职院校汉语言文学教育实践教学的实行，将会形成比较完善的课程教育体系，为研究探索中小学生的语文教学，构筑高职院校汉语言文学专业的实践教育教学提供好的一个平台。也为新模式的教育实践教学养成良好的风气，作为此类良好成果的实例。

总之，为顺应当今社会的发展趋势，高职院校汉语言文学专业的教育实践教学势在必行，对于各个方面的发展需求都是有利无害的。任何事情，只注重理论发展是不可取的，理论与实践相结合才是最好、最有效的途径和方法，只有理论与实践并重才能更好、更快、更平衡的迅速发展。

【参考文献】

[1]郑英玲，关于高等师范专科学校汉语言文学教育专业教法课教学的构想[j].哈尔滨职业技术学院学报,2010(2):83、84。

[2]曹国辉，高职高专院校汉语言文学教育专业实践教学的几点思考[j].鸡西大学学报,2008.8(6):23、24。

教育与人发展论文篇(5)

生成教育的提出，基于现代教育的局限与困境。众所周知，随着人类社会、人类生活朝着制度化和科层化的方向发展，现代教育因其现实功利性而陷入现实性与理想性、实践性与理论性等诸多矛盾之中，这使得教育本身日益发生异化，而愈来愈成为生活于其中的作为主体的人的不可承受之重。这一点在我国的教育实践中表现得尤为明显——很多时候，学校教育忽视人特别是受教育者作为人的存在，教育内容远离受教育者的日常生活，教育活动在既定的、划一的和认知主义的轨道上循环重复，学校生活愈益呈现出阻抑智慧、束缚个性和消蚀朴素性灵的病态，学习生活不仅不能令学习者赏心悦目、兴趣盎然乃至激情洋溢，反而越发束缚人的思想、压抑人的智慧、剥夺人的权利、限制人的自由……教育过程变成了阻碍人性张扬与成长的过程。正是这样的态势催生了生成教育的理论与实践。

生成教育理念对教育思想、观念、制度、行为规范、行为过程、行为方式、评价诸方面进行全新的诠释与解读，表达一种向往未来、超越自我、关怀人的当下生活的诉求。这一自觉追求和坚定信仰，赋予教育中人以真正的快乐和幸福——生成教育旨在通过教育的生成实现人的生成，这种追求并不在于为人生确立一个具体目标并教导人们为这个目标不断努力，而在于为人生建立一种信仰，即生命的体验是人的自我生成的过程。这一过程及其结果，惟有通过主体的创造性在实践过程中淋漓尽致的发挥，方能得以实现。总之，对生成教育的研究和探索，将为我们考察和解决现代教育存在的一系列问题，提出一套具有发展意义的理论系统、一种具有创新取向的实践体系和一个具有方法论价值的分析框架。

在当下教育研究的话语系统中，“生成”是一个高频和热门词语。然而，对相关文献进行认真梳理、分析与概括后，我们发现言说者往往在不同层面、从不同角度使用这一概念，存在彼此交织而又互相矛盾的情况。有论者指出，目前对这一概念的理解、应用存在着泛化、浅化、偏化和窄化的现象。所谓“泛化”现象，如由于对“生成”内涵的认识含混不清，缺乏明晰的一致性看法，导致研究中概念使用的混乱和实践中认识的混乱。所谓“浅化”现象，即对生成的理论基础、内在机制、基本特征等，缺少深入、细致的分析与研究，理论基础不实、认识浅层泛化。所谓“偏化”现象，即间接的相关研究多（如杜威、皮亚杰等），直接的“正面”研究少；实践层面的研究多，理论层面的研究少（就“正面”的直接研究而言）。所谓“窄化”现象，主要表现在研究内容、研究视野和研究手段上。如内容尚存在许多研究空白点（如对生成的本质、机制的研究）；视野不够宽广，未能从与此相关的多学科的角度展开深入的探索，如混沌理论、非线性科学等；方法较为单一，已有研究大都采用的是文献研究法与案例分析法，缺乏课堂观察、访谈调查等研究方法的运用，等等。[1]以上诸问题的存在，构成了对生成教育本质、理论基础、内在机制、基本特征以及研究内容、视野和方法，做深入系统的研究的现实价值和理论意义。

概而言之，生成教育的理论价值，主要表现在能够有效地推动以关系性思维、生成性思维和复杂性思维为特征的新教育思维的形成，为新课程背景下教育改革中的一系列现实问题的研究和解决，提供方法论指导。其实践价值，则主要在于通过树立并推广一种生成的、演化的、历史的教育观、教学观和人文发展观，促成学校从观念到行动的创新与变革，提升学校教育的理性层次、智慧水平和生命形态。

二、生成教育的含义：基本概念与核心理念

（一）生成教育的基本概念

1.预成

在教育领域内，预成即教育者对受教育者当下身心状态和未来发展成就的假设和先定。一系列基于历史经验的人为假设和先定，造成了教育者对传统教育方法和手段的偏执乃至迷信——在预成论的教育观下，教育就是遵循预先设计的、标准化的、可重复操作的程序和步骤，使学生获得、掌握、记忆客观知识；教育者循着以往的成功经验和思想足迹，按照预设的规格、标准，通过传递历史经验的方式培养未来人才；教育的过程，也就是预设结果的实现过程。由于以机械论哲学为形而上学基础，预成论教育哲学必然地使受教育者“物化”，失去其可能性的未来，从而丧失其独立人格和自由意志。随着时代的进步，这一理论的前设和旨归与日新月异的社会生活日益冲突，其所持的教育目的观、过程观及人才观，应该在时代精神的框架下受到深度的检视与批判。

2.养成

养成是一种着重情境熏陶和行动体验的发展机制。养成教育延续和拓宽了教育的时空界域和主体担当——由他主设计的“预成”开始转向自主体验和自我校正的“养成”，从而使得终身教育成为可能。因此，在行动中养成，在养成中发展，成为教育中人（包括教师和学生）发展和成熟的必由之路。

然而，养成机制仍不能体现教育的全部内涵。教育的促进人与文化双重建构的价值取向，决定了人的发展终须依循生成之路——在养成机制形成的经验、体验、感悟基础上，进一步开展反思、辩护与合理性证明的过程，不断形成新的意义，不断建构新的自我，不断创造新的生涯和历史。这是一种在更大程度上张扬主体性的机制，是一条通向受教育者作为、成为可持续的自我发展主体的生涯发展之路。

3.生成

生成是对“本质先定、一切既成”的本质主义思维和近代科学主义世界观的否定。此种世界观把世界视为某种外在的、与人无关的、可精确计算的、本质既定的存在。人只是“这个客观世界的伟大而又渺小的旁观者”。而“现代生活世界观所蕴含的则是‘一切将成’的生成性思维。”[2]在这种世界观下，“宇宙是生成的”。“生成是宇宙最本质的特征。有了生成的能力，才有无数新事物的产生。”[3]正如马克思所说：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”。[4]在哲学范畴中“生成”反映的是事物的发生、变化与消亡。在生成哲学中，它还指涉一种思维方式。在教学意义上，“生成”与“预成”相对；在心理学意义上，“生成”与“接受”相对；在教育的意义上，“生成”以“遗传”“潜能”“准备”为基础，与“成长”“发展”相应。

4.生成教育

生成教育，是以追求个性与社会性的统一及真善美的统一为基本的价值取向，在主体的、对称的、和谐的关系中，通过真实的实践、交往、体验与理解的机制，让学生充满生命活力、懂得生活意义、实现文化生成的教育。作为一种观念、一种理想，生成教育是对教育理论的释义与观照；作为一种机制、一种思维方式，是对教育实践的引导与规范。生成教育中的“生成”包含两方面的意蕴：功能性教育本身的生成——具有某种特定功能取向的教育本身在一定条件下的发生和演化；教育的特定功能的现实生成——作为教育的对外影响和作用的特定的功能的发生与形成。

5.教育的生成

作为一种人为的存在，教育从根本上不是天然的、现成的，而是生成的、创造的。教育过程是人的现实的关系、心理、文化的建构过程，而不是某些活动的简单叠加，或某种活动的单纯重复。教育亦非简单的文化传递，教育之为教育，正在于它把人类所创造的一切物质和精神财富所凝结的意义——即文化——内化为个体的主观能动性，使其能够在实践中实现人格的生成。因此，教育的生成，在于强调一种历史的或过程的、心理的或精神的、发生的或建构的、资源的或条件的、人为的或能动的教育意识、教育思想、教育行动、教育效应。一句话，即教育存在。

6.人的（文化）生成

人是文化的动物。马克思认为，人及其世界并无先定本质，社会生活在本质上是实践的，而实践是人的自我生成的自由活动，是一个创造性过程。[5]在经过认识论洗礼的现代哲学家们看来，实践的过程及其结果不可能预设于先，未来不可能完全预存于现在。未来的不可预知性就意味着实践过程及关系的创造性。而随着人的主观能动性的发挥，这种潜在的创造性也就得以在实践中获得其现实性。我们认为，人与文化皆处于生成之中，人的生成与文化的生成是一体两面的关系，整体地说就是人的文化生成。因而，兼有人为与为人双重性质的教育亦具有生成性，生成的、过程的、实践的、历史的和文化的观点，应该成为看待教育问题的基本观点。没有教育的真实发生和现实生成，就没有人、教学与文化的一体生成。

（二）生成教育的核心理念

1.人与文化皆处于生成之中

不同于动物生命的线性成长，人的生命是创生的，每个生命都是鲜活独特而新奇的，是生成的；一定社会的文化，无不随着历史的进程及生活于其中的人的思维方式、生活习惯等变化而发展，没有绝对封闭、停滞不前的文化，除非是已经消亡了的文化。人和文化总是现实地生成着的。

2.教育具有生成性，应以生成的眼光看待教育中的人和事

教育中的个体通过教学掌握社会历史经验，在此过程中合目的的主体化、个性化、社会化，即文化；文化通过教学而内化于个体，同样合目的的个体化、个人化（或特殊化）、活化，即人化。人与文化互为手段与目的，通过教育这一中介，两者更为有效地实现着相互同化、相互建构，促进着以具有特定社会文化特质与内涵为基本表征的新人的文化生成，即学生的“生命个体总体生成”。据此我们有理由提出，生成性实乃教育自在之属性，惟有认识并把握这一属性，才能真正实现教育自身的健康发展，继而实现其所应有的社会职能。

3.教育的价值在于促进人与文化的双重建构

“建构”超越了一般意义上的发展，它为人与文化的进步提供了动力。相应地，所谓的“双重”，也就不只是文化对人的建构、使人的发展得到促进，还包括人对文化进化的推动。总之，当代社会对人的特别关注，使我们越来越深刻地看到，原本隐藏其中的教育活动对文化的创造性推动作用这一核心价值的实现，是以文化对具有创造性的人的建构为前提的。因此，人与文化的“双重建构”，是教育中的一切现象的最终归宿。

三、生成教育的探索：现实与未来

生成教育的理论与实践有着哲学、心理学、教育人类学、教育哲学等多学科、多方面的思想来源和理论基础。马克思主义的实践哲学、怀特海的过程哲学、皮亚杰的发生认识论、维果茨基的社会文化历史理论、杜威的生活教育观等所包含或体现出来的丰富的生成思想，特别是生成教育的思想，以及发生学的方法论，一方面为生成教育的理论和实践研究提供了比较丰厚的可资借鉴的理论基础，另一方面也为我们开展对生成教育的深入系统的研究，留下甚至可以说是提供了巨大的可能性和创造发挥的空间。

教育史上有着丰富的体现生成理念的典型研究。如以往关于儿童行为习惯养成的理论与实践，在国内外历来积累深厚；关于主体教育的实验研究，对学生主体性的存在结构、影响条件与基本实现方式等进行了长期的探索，提出活动和交往是主体性发展的基本途径；当前我国基础教育课程改革中关于课程和教学生成理论的研究，关于学习方式变革的探索，关于教师反思性教学的研究，特别是主要在操作层面上展开的“生成”与“预成”关系问题的讨论和实践，均直接关乎改革实践的价值取向和操作策略；国内外关于合作学习、问题解决学习等问题的研究，以及对交往教学论的研究和实践探索，普遍重视学习情境的生成、学生学习素养的生成及师生良好教学关系的生成。这些研究和实践，蕴含着大量的生成教育的经验和理念。

对生成教育进行理论与实践的研究，就是要从多学科的视角出发，进一步整合提炼中外学者的相关思想和教育实践的历史积淀，借助“生成教育”这一全新的主题概念构建研究的理论框架，尝试构建起一种具有时代特征和鲜明特色的新的教育理论与实践体系。在理论层面，应该达成对生成教育、人的文化生成等基本概念、一般问题和基本原理的深刻解读、系统表述与合理论证，建立起生成教育的基本理论体系；在实践层面，应该展开生成教育的探索与行动，达到学生乐学、教师乐业的“双乐境界”，即

学生：

学（会）——“素质与成绩双高”

会（学）——“成长和愉悦并进”

乐（学）——“意义跟生命同在”

教师：

敬（业）——“理解与尊重相依”

勤（业）——“责任和奉献互动”

创（业）——“继承同创新并举”

乐（业）——“分享与体验共存”

在研究内容方面，下列领域在当前是比较重要并值得深入探讨的：

生成教育的重要理论问题：生成教育的理论基础；生成教育的理论体系和重要范畴；课程与教学生成的基本理论问题；交往哲学视野下师生关系生成问题；生成教育的精神动力机制研究，等等。

生成教育的实践形态和存在形式：多元学习方式和生成性教学方式；有效课堂及生成性课堂文化建设；校园内良好人际关系的生成研究；生成性校园文化建设；个人品德与和谐人格的生成研究；生涯教育视野中教师发展的内容、途径和取向；生成教育视野中的智慧、情感、意志及其一体化问题，等等。

在研究方法方面，有关探索应在文献研究的基础上，主要采用：行动研究法，以最大限度地发挥教师自身的优势；课堂观察、访谈调查等研究方法，以在现实的教育活动中寻求真实教育问题的解决途径；经验总结法，以梳理汇总教师和学校的相关经验，为理论分析与批判提供感性素材；个案研究法，以深度剖析生成教育的成功案例，在整体的意义上把握生成教育的精神实质。

总之，按照上述思路与框架，有关生成教育的理论和实践，在方法论上应该具有演绎与归纳统一、逻辑与历史统一、理论与实践统一、多学科视野与教育学立场统一的鲜明特点；在研究内容上应具有基础性、整体性、本土性和现实性。前述基本的理论主张应在教学实践中不断检验和修正，形成系统的教学创新理论体系，在研究成果上方可为建设具有中国特色的教育理论体系增添新的思想成分，并为形成整体化、本土化和创新型的基础教育实践体系提供新的尝试。

[参考文献]

[1]李祎.生成性教学研究述评[J].宁波大学学报：教育科学版，2006(8)：19-23.

[2]李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式[J].中国社会科学，2000(6)：45-53.

[3]金吾伦.生成哲学[M].保定：河北大学出版社，2000：146.

[4]马克思恩格斯全集.第42卷[M].北京：人民出版社，1974：131.

[5]李文阁.马克思的思维方式[J].教学与研究，2002(8)：11-16.

教育与人发展论文篇(6)

[关键词]马克思主义、民族地区、民族特殊教育

[中图分类号]G750 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）1 ― 0005 ― 02

一、前言

我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家，少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来，中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下，使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。 2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育，在民族地区的地市州盟和 30 万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校，配齐特教专业教师，完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件，提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题，并从马克思主义理论视角对这些问题加以分析与阐述，以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。

二、马克思主义理论视角下的民族教育与特殊教育

马克思主义学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础，因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。马克思主义理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从马克思主义民族学说和马克思主义人学等两个理论视角进行解释和阐述。

（一）马克思主义民族理论视角下的民族教育

马克思主义民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。马克思主义民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学，它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律 ，发现了民族压迫的社会根源和阶级实质， 阐明了民族平等，民族团结的现实意义，论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想（金炳镐，2007）〔1〕。根据马克思主义民族理论，我们党经过半个多世纪的探索，又逐步形成了有中国特色的马克思主义民族理论。有中国特色的马克思主义民族理论既体现了马克思主义民族理论的实质，又结合了中国当代民族问题的实际， 是对马克思主义民族理论的发展和具体化，因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。马克思主义民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础，宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础，是民族教育研究的学科理论基础（宝玉柱，2009）〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩，保障和发展了少数民族教育的改革和发展，历史和实践证明了马克思主义民族理论在实践指导的正确性。

（二） 马克思主义人学理论视角下的特殊教育

人具有两种属性，一种是自然属性，一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是马克思主义理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性，揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰（2010）〔3〕运用马克思主义人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释：残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异，这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得；残疾儿童少年的社会属性的差异，如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同，尽管受其自然存在差异的影响，但不是他们自然存在差异的必然结果，而是在社会实践、社会关系中，由社会分工及其活动、劳动（如隔离的特殊教育等）造成的，是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系，既是人存在与发展的一种表现，又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解，但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”，而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。

三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题

（一）少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后

关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国，对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步，但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区，一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体（公众）对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题，须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触，并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低，教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度，并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。

（二）针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善

在我国，少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体，进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会，并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构（如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等）鲜少、支持性机制（如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等）运作缓慢，限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。

（三）现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要

针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念，少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别，而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面：一、残疾的诊断与评估的影响；二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题，当涉及到民族性问题时，一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题，国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学，但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论，加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题，适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。

四、马克思主义理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论

（一）少数民族特殊教育内在发展动力的双重性

马克思主义民族学说的基础是马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点，也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分，其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话，少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰（2010）认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性，是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。

（二）少数民族特殊教育的内在多元性

马克思主义用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史，认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态，是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天，民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进（2011）〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性，各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学，同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性，即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性，进一步说，是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。

（三） 少数民族特殊教育发展的不均衡性

生产力的发展促进了社会的发展，社会的进步是建立在生产力所决定的生产发展基础上的。因此少数民族地区特殊教育发展与民族地区社会经济的发展相互关联的。部分少数民族地区社会经济发展的落后与少数民族地区教育观念的滞后密切相关，这就导致了这些少数民族地区特殊教育发展上的不均衡性。为了削弱民族地区发展的不均衡性带来的消极影响、保障民族地区发展的平等性，社会主义国家通常以法律、政策保证民族之间不产生阶级压迫，以经济、文化上的帮助和民族的自立自强相结合的方式促进民族的繁荣和发展。民族地区教育与民族地区社会发展的相互关联性是国家对少数民族教育特殊政策扶持的重要依据。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 金炳镐. 马克思主义民族理论发展史〔M〕. 北京： 中央民族大学出版社， 2007.

〔2〕 宝玉柱. 民族教育研究〔M〕. 北京： 中央民族大学出版社， 2009.

教育与人发展论文篇(7)

一、朦胧阶段：职业教育社会学研究的初起

如果从广义的角度分析，早在职业教育产生时，我国就开始了职业教育社会学的相关研究。鸦片战争之后，职业教育的研究范围更深、更广，为职业教育社会学的产生和发展奠定了良好的社会基础。而早在本世纪初，黄炎培先生就对职业教育的理论和实践问题提出了一系列论述，鲜明地提出了社会化的职业教育办学方向。1913年，黄炎培在《学校教育采用实用主义之商榷》中提出了教育与学生生活、学校与社会实际联系的教育思想，并倡导职业教育必须体现社会化。1914年，他在《黄炎培考察教育日记》第一集中又反复强调：“离社会无教育，欲定所施为何种之教育，必察所处为何种社会”。可以看出，在民国初年，黄炎培就意识到要把社会化作为职业教育的办学方向。但是，真正意义上的职业教育社会学研究是在改革开放后的20世纪90年代开始的，从改革开发初期到九十年代末的二十年都处于这一时期。这一时期职业教育社会学研究的主要特点是，职业教育社会学并未形成一个专门的研究领域，人们尚未充分认识到职业教育社学会在职业教育研究中的独特地位，研究也仅是在其相关领域的探索，包括从经济、文化、政策、人口等方面单独阐述职业教育与这些相关社会因素的关系，而很少将这些因素作为职业教育社会学的领域来进行综合研究。仅有少数人试探着从事了一些职业教育社会学的研究。因此，职业教育社会学的研究成果很少。这些研究成果主要存在于一些职业教育学的著作和教材中，讨论的主要问题有职业教育社会学的理论基础、实践基础，作为职业教育目的的理论基础的马克思关于人的全面发展的思想以及教学认识论等，很少有对职业教育社会学内部各要素之间的关系进行统一探讨。此前虽然有大量的职业教育社会问题和社会的职业教育问题，并引起了我国职业教育理论界和社会学界的重视，但一直没有形成独立的职业教育社会学学科，也仅出现了少数基本涉及职业教育社会学的著作，如《技术教育概论》（华东师范大学教育科学研究所，1983年），提到了职业教育与社会生产之间的相互关系和发展规律。应文涌的《职业教育与社会经济发展》（云南教育出版社，1993年）则较为典型，表明已经明确开始了职业教育与社会互动的研究工作。在期刊文献上，完全以职业教育社会学为主题的研究则较为稀少，只是相关的职业教育经济、政治、文化、人口等方面的研究论述。如张先锋、张庆彩1999年《教育与职业》第十期上发表的《对我国中等职业教育发展的几点经济学思考》就从经济学角度分析我国中等职业教育发展困难的原因并提出对策。

二、发展阶段：职业教育社会学研究的初步成型

职业教育社会学研究在21世纪初期则受到越来越多教育工作者的关注，基本形成了职业教育社会学的体系框架，可以称为职业教育社会学的初步成型期。未来一段时间将是我国职业教育社会学的完善期。20世纪90年代以来，我国职业教育理论研究步伐加快，不少研究都表现出了广阔的社会学视野，出版了一些研究和分析职业教育与社会发展关系的研究专著。其中以钱民辉的《职业教育与社会发展研究》（黑龙江出版社，1999年）较为典型，但是也是从职业教育与社会发展的历史、职业教育与社会发展的经济关系、职业教育社会发展的劳动力需求等方面来进行逐一阐述，还尚未提出职业教育社会学的相关内涵和概念，但也表明已经明确开始了职业教育与社会互动的研究工作，标志着国内在这一领域的研究达到了一个新的水平。该书把职业教育的发展放在中国社会整体性发展、放在不同社会政治、经济和文化背景下去考察分析，把职业教育与人的社会化历程、与社会及其变迁、与社会劳动力市场等的需求结合起来，体现了作者独特的社会学视角和宏观的研究视野。

从21世纪初期开始，我国的职业教育社会学研究则基本成为一个独立、系统的研究体系。其重要标志之一是2001年全国教育科学规划办公室将“职业技术教育的社会学研究”列为教育部重点课题（河南职业技术师范学院职业教育研究所承担，主持人：王清连、张社字，课题编号：DJB10747）。该课题组2002年在《河南职业技术师范学院学报》（职业教育版）2002年第2期上发表了题为《职业教育社会学学科体系的构建》的文章。通过对我国职业教育理论与实际问题的分析与透视，梳理了近2O年来我国职业教育发展的历程和基础。提出建立职业教育社会学，用社会学的观点和方法解决职业教育问题的路径。并对职业教育社会学学科体系构建的理论基础、现实条件、研究对象、理论体系等进行了分析。这不仅是对社会学理论的丰富和发展，而且是职业教育理论研究与实践探索的创新和拓展。标志之二是张社字于2002年提出过职业教育社会学学科体系的构建，提出建立职业教育社会学学科体系势在必行。认为职业教育与经济、职业教育与文化、社区职业教育、职业教育与人口、职业教育政策、职业教育体制等相关研究已具背一定的深度，基于相关研究，职业教育社会学学科建设已经具备了一定的理论基础。

标志之三是华东师范大学职业教育研究所、天津职业技术师范学院职业教育系开设了“职业教育社会学”讲座。2003年，在天津工程师范学院（原天津职业技术师范学院）则在职业教育学院研究生教育中开设了职业教育社会学课程，并设立了职业教育社会学的研究方向。尤其需要说明的是，原国家教委职业技术教育司司长，现任中国职业技术教育学会副会长、中国职业技术教育学术委员会主任杨金土先生，早在20世纪90年代初期即开始职业教育的社会学思考，并对职业教育发展的社会基础、经济基础、教育背景等进行了广泛和深入的研究，如教育结构问题（《防止教育结构失衡》）、女性职业教育问题（《职教女性颂》）、户口与职业教育（《漫议户口与教育》、职业教育公益性问题（《职教的公益性不容忽视》）、职业人问题（《职业人并非社会人的全部》）等，设计职业教育社会学不同领域、不同层次的问题。而对这些问题的研究和阐述不仅丰富了职业教育理论，而且使职业教育的社会实践活动更加理性、科学和规范。

三、深化阶段：职业教育社会学研究的反思与展望

在职业教育社会学研究的深化过程中，其研究的领域和辐射范围已越来越大，从职业教育与社会发展的经济、文化、政治等方面的研究，继而深入到职业教育与社会和谐、职业教育与社会公平、职业教育与社会发展及职业教育与农村建设等热点问题。这些相关领域和问题的研究，充实和完善了职业教育与社会发展的研究。如论我国农村职业教育与社会主义新农村建设，针对热点社会问题进行相关研究。尽管我国的职业教育社会学研究已经开始起步，并取得了一定的成果，但还未成为一个有影响的研究领域，还未有具备说服力的成果出现。没有形成相互关联的、能够被广大学者所接受并为职业教育社会学所独有的概念体系。另外，尽管目前的研究工作提出了一些具有职业教育社会学特点的相关观点理论，但是这些观点和理论不仅表现出明显的“借鉴”特征，而且具有相互分离的问题，具有职业教育学与社会学“糅合”的痕迹。另外，所提出的相关概念和理论缺乏时间的检验，没有形成一个能够检验理论和假设正确与否的特有标准，缺少有说服力的实证研究。因此，回顾我国职业教育社会学研究的历史和成果，对未来一段时期内我国职业教育社会学研究的重点将主要包括以下几个方面：

（一）职业教育社会学的学科体系建设

一门独立的研究领域成熟的标志是形成一个独立的学科，因此未来职业教育社会学研究的一个重点方向将是从学科建设的角度出发，解决职业教育社会学本身中存在的“问题”和外在的“需求”，探寻形成职业教育学科的理论和实践基础，发展和完善职业教育学科环境和学科意识，因此职业教育社会学未来发展的一个重点就是学科体系建设问题，即不仅要建立科学、完善、合理的职业教育社会学学科体系，而且将逐步完善职业教育社会学相关学科的大学科体系，如职业教育学校社会关系学、职业教育学生社会学、职业教育教师社会学、职业道德教育社会学等。

（二）职业教育社会学研究方法论的建立

独立的方法论是一门学科成立的一个重要标志，但是目前职业教育社会学研究方法论的建立和创新难度太大，基本上是沿用相关学科的方法论，如教育学、社会学的研究方法，因此未来一段时期内职业教育社会会学研究将具有方法论上的突破，在职业教育社会学的理论探讨和实证研究的过程中，逐步探索和形成具有学科特色的方法论体系。

（三）职业教育社会学研究队伍的逐步壮大

目前，职业教育社会学研究人员并不是很多，也未有专门的在学术领域有权威影响力的专家学者。从收集到的著作文献来看，职业教育社会学的研究还是处于比较分散的状态，研究工作人员的研究方向并不完全是职业教育社会学，而是涵盖了职业教育原理、职业教育经济学、职业教育文化学等，职业教育社会学还是一个很新的研究视域，因此职业教育社会学研究队伍将逐步扩大。

（四）职业教育社会学的研究视域将更加深入和扩大