当代教育实践与教学研究篇(1)

在中国，具有现代内涵的教育学大约形成于二十世纪初期，纵观中国教育学发展的百年史，我们会发现一个怪异的现象，教育学发展在百年中出现多次的“整体式转向”或“破而后立式”的发展。并且，几乎每一次的“破而后立”都循着基本相同的路线，中断―重启―模仿―综合―建立体系。这种发展的结果表明教育学缺乏严格意义上的学术积累和学术发展。二十世纪初教育学的首次“引进”，处在中国古代学术传统向近代学科转型的初期，教育学与其他学科相同，在“中体西用”的文化方针下出现，且时段上也相近。

1901至1919年。中国学者翻译了日本学者编写的《教育世界》，这是历史上教育学以学科形式第一次出现在中国。这是直接向日本“进口”，建立了现代教育学在中国的早期阶段，同时国人翻译编制教育学出现了第一滴高潮时代。从1919年至1949年期间，这是中国教育学界由向日本转为向欧美学习的阶段，也是中国教育学界开始形成教育学研究的专门队伍和代表人物，同时出现结合中国教育实际与问题展开独立研究的阶段。这一阶段总体上可称为积累和建设的阶段，也可视作是进口方向的第一次整体转向。

中华人民共和国成立以后，堪称我国教育学发展历程的一个分水岭，教育学发生了“引进”对象的转换和内容的剧变，但教育学中引进的“中国范式”，不断重复上演。1949年至1957年期间，这是杜威学历教育的批判，批判解放前国内“资产阶级教育思潮”的时期，也是全面引进苏联教育学科领域教科书的时期。发生了“进口”方向的第二次整体转向，由西方转向苏联学习，而且从苏联教科书引进了全面的教育学科。1957年至1966年这一阶段，出现了教育史上一次重要事件“教育革命”，教育学成为了党的教育方针、政策解释，第一次呈现了教育学的中国社会主义化，可称为教育学科由外学转为向内树的第三次大转向。

1966年至1976年，“”使教育领域遭受了毁灭性的破坏是非常严重的中断。1977年至今，我国教育学研究取得了较为显著的进展，学科建设不断加强，学术观点趋向多元，学术视野日渐拓展，国际交流日益加强。教育学基本问题得到深入探讨，一些新的理念进入研究视野，教育学的分支学科架构基本形成，教育学理论基础进一步扩展，复杂科学受到关注，教育学研究与教学实践的有效结合逐步形成，教育学研究方法多元化特征明显，我国的当代教育学进入了快速健康的发展阶段。

二、研究当代教育发展的现实意义

1、指导教育教学实践活动

对教育学发展的研究既然是人类的一种社会实践活动，那它就应该服务于社会实践，为教育学的发展指明方向。一方面，人们逐步认识到，教育学服务于现实是一个复杂过程，另一方面，人们也清醒地认识到，教育改革与发展的实践要能够科学、健康地运行，离不开对于教育历史经验与教训的充分借鉴，从这种意义上说，教育史学科对于指导教育改革与发展的实践有重要作用。

2、丰富教育科学理论

现代教育科学不是个别人的发明创造，而是古今中外教育实践经验的总结和许多先行者教育理论思维的结晶，教育科学是在发展过程中逐步形成和完善的。后继的教育家在认识和解决当代社会的教育问题时，往往需要利用先前的教育家理论思维创造的成果和留传下来的教育思想资料，并结合当代的现实需要加以改造和发展。新时代的教育思想不可能白手起家，它同旧时代的教育有着继承的关系。事实上，教育这个人类社会独有的现象是与人类共始终的。客观地说，教育科学理论进步、发展的一个根本原因，就在于历史上的教育学家们具有积极的批判精神和创新精神。他们对已有的教育学理论，进行批判性继承，敢于质疑、挑战传统的教育学理论框架，积极地提出新概念、新假设、新思想，充分发挥创造力，不断丰富和完善教育科学理论。

3、解决现实教育实践问题

历史与现实的区分是相对的，曾指出：“社会与历史二者是同质而异观的，纵以观之则为历史，横以观之，则为社会”。今天中国的教育现象就是昨天的中国教育历史的延续与发展。我们研究历史之目的，就是为了指导今天，研究的历史性与现实性必须统一起来。我们致力教育史实的发掘，就是力求发现教育学发展规律，从而解决中国教育的现实问题。离开教育实践，教育思想也就成了无源之水，无本之木。如果教育理论不能解决教育实际问题，这种理论不仅仅是空洞的，而且是无意义的。当对教育学发展的研究，发挥了其在指导教育改革解决教育现实问题的巨大功能时，教育科学自身价值才能真正实现。

4、预知未来教育科学发展趋势

学习和研究教育史，表面是针对过去和历史，与未来并不相容。然而，总结历史的经验教训，就是为了未来发展提供借鉴，以便健康发展，从而少走弯路或不走弯路，正所谓“以古为镜可以知兴替”。当代西方一位学者曾断言：“历史能使人们对过去和现在的事情作出合理的解释，又能对将来的事情作出合理的推测。”当然，研究教育学发展要向前看，切忌走回头路，研究历史不得不时常“回顾”，但“回顾”是为了更好地“前瞻”，是为了更好地前进。

三、当代教育学发展中的问题分析

步入二十一世纪的今天，虽然教育科学已经进入快速健康发展阶段，但是依然存在诸多问题和不足，下面将从当代教育学的理论模式、学科范式以及研究方式，对当代教育科学发展中的问题进行全方位的剖析。

1、理论模式

教育学理论模式包括教育学的理论框架、理论模型、思维方式以及理解教育实践的思想体系。长期以来，由于苏联和西方文化的影响以及我国学者思维的缺乏和浮躁心态，教育理论模式更多的是单纯的吸收和模仿。教育理论与教育实践脱节的问题较为严重，教育理论对教育实践的诠释能力和指导能力弱化，根本在于教育学理论视野狭隘、空洞无物、远离教育现实。教育理论不仅是理论的，而且还是实践的。

2、学科范式

学科范式是指教育学的认识模型，展现教育世界的理论框架和整理教育现象的方式，通常以教材的理论框架和体系来呈现。中国教育学的发展趋于一种矮化和寄生状态，教育学严重地附着在其他相关学科上，成为其他学科发展的尾巴.教育学在太多的束缚与依赖中建立，它既受到意识形态的控制，追逐着国外教育学科的变化，还受到学科性质的自我局限，依附于其他学科，扮演着随从角色。

当代教育实践与教学研究篇(2)

一、成人教育理论的误读与解读

分析教育哲学大师谢弗勒(I.Scheffler)在《教育的语言》一书中，将教育的定义分为三种，即规定性定义、描述性定义和纲领性定义，这为我们分析成人教育理论提供了一种思维路径。就规定性定义而言，所要回答的是研究者“认为”成人教育理论是什么，而描述性定义和纲领性定义分别要回答的则是成人教育理论“实际”是什么，以及“应该”是什么的问题。寻求理论与实践的对话，必须首先明确成人教育理论存在哪些误读现象，并探讨其价值之所在。

（一）成人教育理论的误读

在现实的研究语境和话语系统中，成人教育理论常常表现出三种取向，即政策诠释、经验总结和理论演绎。尽管主观上研究者往往并非此意，但客观上的三种研究倾向，导出了有关成人教育理论自身存在的“价值性”问题。

1.成人教育理论即政策诠释

教育理论与教育政策是教育研究关注的两个命题，二者存在多方面的联系，政策研究是教育理论研究的一个崭新领域，有助于澄清政策和实践面临的理论问题。但是政策诠释不能取论探求，因为二者存在着学术话语与政治话语的区别。成人教育理论研究中过多的政策诠释将导致两方面的问题：

其一，是理论的政策化——偏离了理论的学术精神，不利于成人教育知识的积累；

其二，是理论的口号化——用各种政策口号取代学理探析，容易走向理论的俗化。

2.成人教育理论即经验总结

经验，是成人教育实践话语的一种归纳，蕴含着成人教育的实践智慧，但往往带有感性化和零散性的特点。在成人教育的研究文献中，经验总结占据了相当的部分，以至于出现了成人教育理论研究经验化的倾向。理论来自于经验，但从经验升华为理论，有着复杂的理论抽象过程和精致的思维加工过程，简单地将理论研究视为经验总结，往往会导致理论的粗糙与板结，不利于成人教育学术话语的独立、发展和完善。

3.成人教育理论即教育理论的演绎

还有一种误读现象就是忽略成人教育的“个性”，而将普通教育理论直接拿来加以演绎的倾向，其目的在于希望由此获得类似于“成人教育学”的学术衣冠。这种做法乍看颇有几分“科学”的味道，似乎使成人教育理论在一夜之间“成熟”起来了。但是，应当明确，大部分的普通教育理论，以非成人的教育实践为蓝本，简单的话语移植并不能解决成人教育理论的贫瘠，更无法矗立起成人教育理论的脊梁。成人教育的立“命”之本，在于其教育对象的成年性；成人教育的立“学”之基，亦在于其教育对象的独特性。换而言之，成人教育理论必须确立它的无可替代性，而这种无可替代性的确立惟在成人世界中研讨成人教育，才有可能真正有所探获。回归成人，回到成人世界，永远是成人教育及其研究的根本。

（二）成人教育理论的解读

成人教育理论“应该”是什么，这似乎是一个困扰着成人教育研究者的永恒问题。对此问题的不同回答，往往可以区分出不同的理论流派和学术观点，但同时这又是一个非确定性的问题。也许我们寻求的不只是“应该”，而是带有几分“规定”的色彩，是一种规定性定义和纲领性定义兼而有之的东西。在中国成人教育的实践情景下，在当代我国成人教育知识的背景中，我们认为成人教育理论有以下几方面的价值诉求。

1.探求成人教育知识

西方的哲学发展，建立了良好的知识论传统，也激发了学者们探寻真理的愿望，使得哲学成为“爱智慧”的别名，“认识你自己”，成为高高悬挂在理性天空的一面明镜。成人教育理论研究，首先是对成人教育哲学的研究，为自己的持续性发展奠定根基，解决困扰着理论和实践发展的一系列问题。浑厚成就高远，在成人教育理论发展的初期，知识积累尤其重要。在中国，成人教育文化的脆弱，极大程度上是其相关知识的匮乏，显然，构建和丰富成人教育知识及其体系是摆在未来几代成人教育理论工作者面前的无可推卸的历史使命。

2.完善成人教育学科

作为教育学的一个领域，成人教育学科在中国的发展走过了曲折的道路。但它终究是一个崭新的领地，是一块潜在的沃土，相信随着人的进一步解放，社会将更多地关注到成人群体的教育活动。完善的成人教育学科，需要一支专业化的研究者队伍，需要自己的理论空间和专业杂志，需要构建系统化的成人教育学课程体系，这是成人教育理论研究领域的现实使命。

3.审视成人教育问题

如果说美国“成人教育学”之父诺尔斯(Malcom Knowles)“重新发现”了成人教育价值的话，那么保罗·朗格郎(Paul Legrand)的终身教育理论则在全世界宣扬和拓展了这一价值，而赫钦斯(Robot Hotchins)又在他的“学习化社会”中高高扬起了成人教育的大旗。但是，成人教育的进程总是伴随着种种问题，尤其是经济全球化和多元文化的发展，给成人教育的发展带来了机遇，也提出了挑战，成人正在期待教育世界的热切关注，社会也正在关注成人世界的教育问题，只有发现并解决了制约成人教育实践的症结，才能走向和谐的成人教育。对问题的研究，不仅需要实践工作者的关注，同样需要理论工作者的投入。成人教育理论，应该植根于实践的土壤，在问题领域中汲取养分，为实践提出一种理论的审视与理论的导向。

二、成人教育理论与实践关系的范式与分析

理论与实践，是成人教育研究中的一对重要范畴。对二者之间的关系的不同理解，决定着成人教育研究的基本面貌。在成人教育的研究视界和日常的经验视界里，二者之间的关系存在三种基本范式，这三种关系范式背后存在着某种一致性的东西——二元论的哲学观。

（一）理论高于实践

关于理论与实践的关系，经常听到“理论高于实践”的论调。倘若仅在知识形态的层面上谈的话，还有一些道理，然一旦延伸到理论者与实践者的层面，则容易导致误解。

“理论高于实践”，本意上是指理论在知识的抽象形态上高于实践中的经验性知识，它较多地表现为一套专业化的术语，从而与经验的情绪性话语有别。尽管存在抽象程度的差异，但丝毫不意味着两者之间的无关或隔离。理论知识源自于实践的土壤，而不是理论研究者闭门造车的产物。没有实践的根基，只能筑起“主义”的乌托邦，最终陷入“为理论而理论”的清谈，其结果及其价值必然遭受怀疑。同样，这也不意味着理论者与实践者之间存在“高”与“低”的关系，事实上，二者同是成人教育知识的创造者，理当互相尊重彼此的劳动。

（二）理论指导实践

“理论指导实践”，或许是 生活中使用频率最高的话语。理论，尤其是哲学理论，对实践有着各个层面的影响作用。但是在知识越来越走向细化的当代和未来，应当分析：实践需要什么样的理论指导，同时理论应当以怎样的方式指导实践？

从应用的角度看成人教育研究，至少可以区分三种形式，即基础研究、应用研究，以及介于二者之间的“开发研究”。开发研究是理论与实践沟通的重要桥梁，是在各种环境变量背景中对基础理论进行的一种应用设计和实践。开发研究的信度和效度，决定了这种“指导”的意义和价值。没有这种媒介性、中介性的设计和开发，理论的指导只能是宏观的和面向理念的，而不是实践者所真切需要的、面向问题的和情景的指导。也许，这也正是值得反思的地方。

（三）理论解释实践

理论解释实践，是又一种现存的关系范式。在成人教育理论研究领域，曾长期存在着解释论的取向，成人教育的研究者们将注意力置于实践的诠释方面，而缺少了一种研究的中立性和价值理性。

成人教育理论研究者的使命，不仅是解释，更重要的是批判；不仅是描述，更重要的是反思；不仅是讴歌，更重要的是比较。理论不仅要建构，理论还应当去解构。在全球化时代到来之际，中国的理论研究者们必须从书斋回归实践，从本土拥揽全球，在世界成人教育发展的宏观背景中，在中国成人教育发展的世纪走向中去探索、去研究。“全球视野，本土行动”，也许是这个时代对成人教育研究者的新的诉求。

（四）对范式的反思

通过对成人教育研究中理论与实践关系的范式分析，我们发现，尽管其表现形式不同，但有着一种共同的倾向——二元论的观点。它将理论研究视为一种知识的生产，因而研究者控制了知识，掌握了话语的霸权；它将实践视为一种知识的应用，因而实践者被排斥在“正统”的知识研究之外，而理论研究者也由此走向闭锁，成为一种“自言自语者”，其理论未有机会在实践中证实或证伪。这是一种研究的惯性，阻碍着中国成人教育文化的生成和发展。中国成人教育文化的脆弱，与缺乏一种理性的研究范式存在一定关系。

我们不禁要追问，有没有走出藩篱的路？是否存在一种新的关系范式，在新的理念旗帜下重新关照理论与实践呢？

三、走向对话

（一）对话的价值

对话，意味着尊重，意味着参与，也意味着理解。这种尊重、参与与理解，正是这个召唤人文精神和人文关怀的时代所倡导的新的价值观。走向对话，是解决理论与实践之间紧张关系的一种重要选择，在重建成人教育理论与实践关系的过程中具有着重要的价值。

首先，重建对话有助于消解理论与实践之间的紧张关系。传统的视野中，成人教育研究一分为二，于是理论研究者与实践研究者各执一端，许多人包括理论研究者自己，在潜意识中将自己归为某一群体，由此产生了一种观念上的鸿沟。重建对话，有助于消解这种横跨于理论与实践之间的鸿沟，提升理论工作者与实践工作者之间的认同意识，从而形成一种良好的发展氛围。

其次，重建对话有助于理论与实践的和谐发展。理论的繁荣未必意味着实践的提高，实践的扩张也未必导致理论的发展，只有二者在“对话”的前提下相互参与，理论才能获致丰富的研究资源，实践也才能获得理性的关照。

说到底，对话关系要求理论与实践在“理解”的旗帜下建构一种理想的“沟通情景”，这就意味着二者应当走向一种崭新的关系范式——“行动研究”。

（二）对话的实现：行动研究

行动研究(Action Research)是对社会情境的研究，旨在提高具体社会活动的行动质量。其源起，在很大程度上是为了克服理论与实践脱节的弊端。受政治、经济、文化思潮等各种因素的影响，行动研究在教育领域经历了由盛到衰又重新兴盛的历程，行动研究的侧重点也有所转移：从重视量化方法的运用，到偏重定性方法研究，再到强调“批判性”的探索。然而，紧密联结理论与实践始终是行动研究的主旨。行动研究是成人教育实现研究与实践的合一，缔结理论与实践对话关系的现实途径。

1.走向研究共同体

走向行动研究，从本质上要求理论研究者和实践研究者建立一种新的存在关系，即进行有效的沟通和对话，为此建立“研究共同体”成为一种必要。“共同体”(community)的思想发端于德国社会学者藤尼斯，其核心理念就是“分享”，而走向研究共同体，就是旨在树立起“学会分享”的新的研究精神，即理论界和实践界以对问题的关注为核心，相互分享彼此的经历和困惑，彼此的挑战与智慧。这种研究共同体可以确立起二者之间的新型关系，在对话的前提下共同面向实践中的问题情景。

研究共同体，既是一种合作理念，同时也是一种制度形式。为此，构建研究共同体要求确立起相关的合作机制。首先，应当有共同的研究愿景，各个层面和领域的理论者和实践者在共同愿景的前提下走到一起，形成一个充满“研究精神”的行动团队。其次，消除研究共同体中的组织智障，理论者与实践者相互尊重，重建起一种理解的关系，实践者不再只是理论者研究的对象，而成为研究过程中的伙伴。再次，建立良好的分工与合作关系，团队中的每一个成员，实现在分工的基础上合作，在合作的前提下分工相结合，以至在研究的每一具体问题上都能见到群体的智慧。

2.研究与行动过程合一

在行动研究中，专业研究人员参与到实践中去，与实践者一起面对问题情景，这种角色立场的趋同，使原来处于摩擦与隔阂的两类人员能够达成沟通与理解。倡导成人教育的行动研究，即是倡导行动过程与研究过程走向合一性。

一方面，实现在行动中研究。行动研究不是在脱离教育教学实际的书斋中完成的，也不是单纯的资料收集、阅读和整理，而是研究者在“现场”的行动中发现、研究和解决问题。研究过程以行动开始，在行动中进行，并以行动质量的提高与否作为检验其效果的标准，可以说行动推动着研究的进展。

另一方面，实现在研究中行动。行动研究不同于经验的“行动”，要求人们把关于成人教育的假设付诸检验与实证。为此，要记录、搜集和分析关于行动背景、事件、行为和结果的证据。行动研究中的行动具有系统程序，与研究过程密不可分，与理论密切联系，从而，研究的过程就成为直接改进操作或改善实践的过程。

3.关注问题情景和反思

当代教育实践与教学研究篇(3)

【关键词】研究者 实践型德育教师 高校学生工作

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）20-0028-02

高校实践型德育教师在高等教育体系师资力量中的分量颇重。全球化与现代化的背景使得当代高校德育教师面临着越来越多的实践问题。成为一名优秀的与时俱进的德育教师，是解决德育实践问题的关键。教学和研究是高校德育教师的两项重要任务。作为研究者，高校德育教师如何完善自己的职业形象，是所有德育教师面临的一个问题。20世纪80年代以来，“教师成为研究者”成为具有号召力的口号和教育观念，虽然大多集中于中小学教育领域，但在方法上却得到了实验研究、行动研究、质的研究的支持，并因互联网推动而发展迅速。高校德育教师的研究者形象不仅是普通高校教师，更多的是意味着对德育教学的改革与发展，意味着对德育教学的创新。

一 理论背景

20世纪60年代斯腾豪斯（Stenhouse）在英国开展课程改革实验时，在自己的办公桌上立了一块铭牌，上书“没有教师发展，就没有课程发展”，强调了教师在课程发展中的重要作用。教育教学改革进行了很长时间，而教师“教”的自由却越来越少。人们逐渐认识到，若想使学生思想得到解放和自由的发展，首先是作为教师的自由发展。而教师发展通向自由的一条有效途径就是教师成为研究者。学校是检验教育理论的理想实验室，因此教师充满了丰富的研究机会。此后陆续有其他学者关注此类问题，教师成为研究者，被视为教育教学改革的发展方向。对于高校德育教师而言，成为研究者，并不一定具有很高程度的创新性。笔者在文中所要讨论的，是作为研究者的形象与作为德育教师的形象的交互情形，即如何通过塑造、利用研究者形象进行德育实践活动。

二 高校实践型德育教师研究者形象的重要性

在教育史上相当长的时期内，教师并不关注教育本身的研究，近代以来开始盛行，原因就在于社会分工。社会分工使教育理论工作者与专业教师从事不同的活动，导致技术理性的教育理论与从事教育实践的教师的分离合法化。教学内容固定、方法简单，使教师不需要对教育本身进行研究。而在现代，教师成为研究者已是必然趋势，尤其在高校。德育教学不能局限于教室、局限于教材，况且德育和专业知识学习，属于不同性质的教学内容，不能用同样的模式进行。无论从德育教学实践出发还是从德育教师本身出发，德育教学的理性化迫在眉睫。德育教学理性化的前提是德育教师成为德育的研究者。成为研究者的德育教师，不仅有助于改进教育实践，提高教学质量，同时也有助于提升德育教师的专业地位，提升德育教师与其他专业教师之间合作的深度与广度，更有利于促进德育教师自身的成长与发展。从学生角度而言，德育教师从普通的说教形象，转换为具有客观、理性特征的研究者形象，德育实践效果会得到进一步的提升。

三 高校实践型德育教师作为研究者的条件和环境

1.作为研究者的条件

当前，高校德育教师队伍的主体并非指专业从事德育课堂教学的人群，而是工作在学生管理和服务第一线的教育管理者。此类人群经常被称为学生工作人员，即高校辅导员队伍。此类人群的主要工作特征简要概括如下：工作时间为24小时制，无论何时，必须在第一时间了解学生发生了什么事情，并在第一时间处理好问题；工作内容全方位，除了正常的专业课堂教学外，与学生有关的一切事务都归入了学生工作，工作任务繁重；工作形式不固定，没有模式化的工作程序，却又与学生的日常生活紧密联系。笔者在这里称呼该类人群为高校实践型德育教师。

第一，作为研究者的基础条件。基于以上特点，成为一名德育研究者的优缺点已经明晰。优势方面来看，该类人群每天的工作与其说是学生管理工作，不如说是德育实践。每一句话、每一件事情都会影响到学生的成长与发展。德育隐于行动之中，德育教师成为研究者的基础已经存在，那便是日常行为。此时，具备了作为一名德育研究者角色的基础条件，但该基础条件也受到了工作特征缺点的限制。如该类人群没有大量的空闲时间和精力进行研究。这也是很多人批判该类人群无法成为专业德育教师的原因。日常工作与研究工作，总是相冲突的。研究过程本身就是观察与思考的过程，而这种研究式工作不但可以提高工作效率，同时也能促进该类人群对这种实践型的德育工作进行梳理总结，提炼一套能够程序化、模式化的工作方法。

第二，作为研究者的能力条件。高校德育教师的研究能力是作为研究者的另一个基本条件。研究能力的高低直接影响到研究者角色的成功与否。研究能力得到提升的最佳途径是在实践中学习研究。亲自进行研究和实践即是最有效的在职培训方式，并非一定要等到系统学习、研究能力提高之后才进行研究，而是先有研究之后才能产生学习的激情，正如在水里学游泳，只有在研究的过程中才能提高研究技能。作为实践型德育教师，对于德育的研究最具有发言权，也最具有先天条件。

第三，作为研究者的自我激励条件。评价不仅是激励教师参与研究的一种有效手段，而且是一种导向。一般来讲对教师研究成效的评价方式有五种：一是评奖，二是，三是专家认定，四是自我鉴赏，五是实践效果的检测。现实中对教师研究成果的评价多采取前三种方式，而且由于实施的不规范，将部分研究导向了“高、虚、假”。有些文章退而求其次，避开了矛盾，说教师要认清研究的目的，既然研究促进了教学，促进了自身的发展，也就达到了目的，没有提出具体的适合当前教师研究的评价方式。而作为实践型德育教师，实践效果的检测则成了其作为研究者的一种重要的自我激励条件，其研究目的更是为了促进德育工作实践。

2.作为研究者的外部环境

外部条件的提供仅靠教师队伍是无法解决的，需要整个教育界甚至社会各界人士的共同努力。同时也能证明“教师作为研究者”并不是一个独立的理念，它是处于行动研究或者说是校本课程开发的大背景之下的，不能单是教师成为研究者，所有的实践型德育教师、专业型课堂教师等都应当成为研究者与学校管理者、教育行政人员，共同来改善学校的德育实践活动，这样才能达到预期的效果。所以，实践型德育活动要求有一个相对具有科学精神与自由风气的研究氛围。每一名亲自接触到德育实践的教师都有发言的权利，都有进行研究的资格，同时也是研究型德育教师队伍的一分子。 四 合理定位：如何成为研究者及成为什么样的研究者

1.实践型德育教师成为研究者的原因

相对于专业研究者，教师作为研究者有如下特点：

联合国教科文组织提供的科学研究活动三分法：基础研究（纯研究）旨在发展理论体系，没有或少有应用；一般应用研究考虑应用中的一般性问题，并不在意问题的具体解决；发展研究渗透于生产和社会生活中，直接解决具体问题。

有学者举过例子：屋顶的灯升得越高，所照到的区域越广，而它的灯光也就越微弱。理论概括的范围越广，抽象程度越高，理论就越具有普遍意义。这是理论工作者所追求的境界。基础研究和一般应用研究都是远离世俗的，这就使它们与教育实践的距离越来越远。而教师作为教育实践的主体，需要有自己的理论，这个理论不能是普遍的、外来的，必须是个别的、具体的、生动的。所以实践型德育研究者，重点是对日常生活的分析和研究，德育隐于日常行动之中，这是一般的专业理论研究者所不能触及的地方，必须依靠实践型德育教师的努力。

2.从传统型教师转变为研究型教师

一般而言，教师的成长=学习+实践+合作+反思。实践型德育教师亦如此。

学习：基本途径是对话，包括与理论工作者的对话，与教师之间的对话，与文本的对话。这里的文本既可以是教育理论，也可以是艺术文本式的教育叙事。实践型德育教师要找到适合自己的方式进行学习。

实践：思行结合。正如行动研究者对行动的强调一样，教师的实际行动是关键的。教师作为研究者不是像有些人说的那么简单，在实践中计划、行动、观察、反思、再计划再行动，这样一个循环往复的系统才能称得上是研究。

合作：教师成为研究者就需要相互介入，研究者介入行动，行动者介入研究。然而，理论研究者离开舒适幽雅的研究环境，介入充满不确定性、复杂性的德育实践展开实地研究，实际的结果常常出人意料。理论研究者的善意指导容易对实践型德育教师构成某种知识霸权或话语霸权之类的压抑，这种善意的介入就导致了教师的失望和排斥。

反思：理论研究者和实践型教师都应以持续的自我反思与自我批判作为科学研究共同体所有成员的基本生存方式，教师打破沉默，从传统和权威中解放出来，通过自己的行动来验证个人知识，并形成属于自己的个人理论。

五 结束语

高校实践型德育教师的研究者角色，并非一朝一夕就能形成。这里所倡导的是一种实践型德育工作的理念，同时也是实践型德育教师专业技能发展的一个方向。笔者所讲的研究，并不必然是一种方法，更多的是一种态度，是一种对待日常工作的新视角。此外，也不能把行动研究当作日常的工作，而是一种生活，即研究即工作，工作即生活的一种具有创造性和反思性的专业活动。

参考文献

[1]陈向明.行动研究——教师成为研究者的必然途径[J].河南教育，2004（9）

[2]张民选.对“行动研究”的研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），1992（1）

[3]高慎英.教师成为研究者“教师专业化”问题探讨[J].教育理论与实践，1998（3）：31～34

[4]高慎英、刘良华.论“教师成为研究者”——斯登豪斯及其“人文课程研究”[J].外国教育研究，2002（6）：51～53

当代教育实践与教学研究篇(4)

【关 键 词】 苏派名师；全国影响；千课万人；数据分析

【作者简介】 李大森，小学高级教师，曾获连云港市首届教师教学研究能力大赛小学组一等奖、连云港市首届乡村教师专业技能竞赛二等奖，多次承担市、区公开教学和观摩课任务。曾获江苏省“教海探航”、“师陶杯”等论文竞赛一等奖，并有多篇论文在省级期刊发表。曾被评为市优秀教育园丁、市优秀共产党员、区教育先进工作者、教学先进个人、教科研先进个人。

【基金项目】 本文为江苏省“十二五”重大课题《苏派教育的理论与实践研究》 （批准号：A12011/15）的阶段性研究成果。

江苏教育人以其兼容并蓄的思想理念，务实精干、敢为人先的实践精神，儿童立场的教学取向在教育的沃土上辛勤耕耘，践行着自己的教育追求，形成了极具江苏地域特色的风格和流派，引领着江苏乃至全国的基础教育教学改革，展现了苏派教育的特色。苏派当代名师更是苏派教育精神的集中体现和典型代表。本文在大数据视野下，以2015年春“千课万人”为例，就苏派名师的全国影响做些初步探讨与分析，力求展示苏派当代名师的迷人魅力和发展走向。

一、大数据视野下，苏派当代名师的“全学科”影响

从萌芽到冠名，“千课万人”活动已历时15年。期间一直致力于自身品牌的打造，以其专业素养的蓄积，学校品牌的催生，教育理念的创新，前沿教改的探索而闻名全国，可以说“千课万人”活动已成为全国教育教学改革的风向标。选择这一品牌为切入点，分析苏派当代名师的全国影响具有相当的典型性和积极的研究意义。

2015年“千课万人”春季小学系列活动，共邀请包括台湾在内的23个省、直辖市的专家、学者进行学术引领与实践示范。从全学科来看，苏派名师在“千课万人”活动中具有重要的地位和举足轻重的影响。

1.苏派当代名师受邀人数的数据印证

2015年“千课万人”春季小学系列活动，除去大学教授、政府行政人员，共有一线特级教师、名师314人次受邀参加活动，其中受邀人数大于或等于10的省份如下表：

从表1可以看出，除主办省份浙江外，苏派名师受邀人数最多，共有36人次，位居全国第二位。活动中，这些苏派名师有的聚焦当前的课改发展态势，用精彩的学术报告引领课改走向；有的聚焦课堂教学，用典型的课例诠释前沿的课改成果。这说明苏派名师在长期的教育教学实践中，形成了深厚的理论素养和精湛的教学艺术，在全国范围内深受欢迎，影响深远。

2.苏派当代名师学科覆盖的数据分析

2015年“千课万人”春季小学系列活动，共安排活动15场次，除去三场名校考察，还有小学语文、数学、英语、美术、体育、音乐、科学、班主任等8个学科12场学术研讨活动。在23个省份中出席5场以上研讨活动的省份如下表：

从表2可以看出，8个学科12场研讨活动中，仅有江苏和浙江2个省份的名师受邀参加了全部的活动。这说明苏派名师以其开放兼容、勇于探索、敢为人先的精神，在教育教学的各个领域孜孜不倦地探求；他们以开放的视野、兼容的胸怀、探索的精神在教育教学的各个领域都有所建树。可以说，苏派当代名师在各个学科领域都有着独到的见解和深刻的实践，各个学科在全国范围内均有深刻的影响。

3.苏派当代名师影响程度的数据比较

2015年“千课万人”春季小学系列活动，共邀请一线名师314人对生命化视野下的未来中小学班主任工作、不同地域不同风格小学英语课堂教学、小学语文微课程建设、小学低段语文“学本课堂”、小学数学“学本课堂”、不同地域不同风格小学体育课堂教学、小学多元化习作教学、不同地域不同风格小学音乐课堂教学等进行了深入的研讨。其中作为独立版块进行专场研讨的仅有苏派名师管建刚1人。在管建刚专场活动中，执教示范课2节，学术报告1场。这说明，部分苏派当代名师在其研究的领域已经产生重要影响，其理论建树及实践探索均处于全国领先水平。

二、大数据视野下，苏派当代名师的“单学科”分析

以小学语文为例，2015年春季共举办了包括“全国小学语文微课课程建设专题研讨会”、“小学低段语文‘学本课堂’研讨观摩会”、“第二届全国小学语文‘学本课堂’研讨观摩会”、“小学多元化习作教学研讨会”在内的四场活动，共有129名一线学者、特级教师、名教师受邀参与活动。从语文学科来看，苏派当代名师呈以下特点：

1.苏派当代名师的教学理念暗合时代风向

随着互联网的深入应用，特别是以移动技术为代表的普适计算、泛在网络的发展，以微学习、微课程为标志的学习变革正成为未来课堂的新风向。在此背景下，“千课万人”活动以微课程为切入点，组织了“全国小学语文微课程建设专题研讨会”，共有5个省、直辖市12位特级教师、名教师受邀参加活动。具体如下表：

从表3可以看出，除主办省份浙江外，江苏受邀人数最多。说明苏派当代名师以其独到的眼光、敏锐的视角，开放的视野认识到未来的世界是微生活的时代，未来的教学是微课程的教学，从而把握到了教育发展的方向，并积极付诸于研究和实践。研讨会上，苏州市盛泽实验小学的薛法根老师将微课程建设融入板块式语文课程的建构，以板块式教学的方式提升教学维度；苏州市吴江实验小学的张学青老师以整本书阅读课程的设计与实践构筑了共读文学经典课程；无锡市翔宇实验小学的诸向阳老师就微课程的研发作了精彩的报告，让与会老师们更为详细地了解了微课程的概念、意义及研发策略，引起了广泛的反响。

2.苏派当代名师的教学取向引领课改方向

正如著名教育专家成尚荣所说“研究和发现儿童”是“教育的大智慧”。课堂应该是儿童的学堂，学习应该是儿童的自主建构。“千课万人”以“学本课堂”为专题，先后组织了低段语文“学本课堂”和第二届全国小学语文“学本课堂”两场研讨活动。先后两次受邀参加活动的省份如下表：

从表4可以看出，除主办省份浙江外，苏派名师受邀人数最多。说明苏派当代名师立足儿童立场探讨“学本课堂”应有之义，在全国范围内具有广泛的知名度和重要影响，且在帮助学生搭建解决问题、绽放思维、展示对话、合作学习的平台，打造最适合学生的课堂上具有一定的研究深度，涉及了小学的各个学段。苏派当代名师正身体力行着最前沿的教学理念，引领着全国课堂教学改革的方向。

3.苏派当代名师的探索精神表现仁者志向

作文教学是语文教学的老大难问题，老师不愿教，学生不愿学，一直以来饱受诟病。特别是大数据时代的来临，开启了“后作文”时代的到来。新形势下，教师如何更新习作教学理念，指导习作教学，成为摆在每一个语文教育工作者面前的话题。“千课万人”以“小学多元化习作教学”为主题，邀请了13个省、直辖市的35位名师进行了专题研讨。其中受邀2人次以上的省份如下表：

从表5可以看出，苏派名师对于习作教学的研究与实践处于全国前列，仅次于主办省份浙江和习作教学强省福建。活动中，吴勇、管建刚、诸向阳等苏派名师纷纷登台亮相。既有精彩纷呈的教学展示，又有发人深省的学术报告。体现了苏派当代名师面对艰难问题勇于探索的江苏精神和心系学子言语发展的仁者志向。

4.苏派当代名师的薪火传承体现衔接归向

以小学语文为例，共有19名苏派当代名师受邀参与了活动，其分布情况如下表：

从表6可以看出，苏派老一辈名师老当益壮，依然活跃在教学的一线；薛法根、孙双金等特级教师正成为中坚力量，在全国范围内有着重要的影响；许嫣娜等新生代名师正崭露头角，逐步登上全国的舞台。苏派名师薪火传承，正在全国范围产生深远影响。可以预见的是未来还会有更多的苏派名师登上全国乃至更大的舞台。

三、大数据视野下，苏派当代名师的独特魅力

通过以上数据的分析，我们看到了苏派当代名师的重要影响。这不是偶然，而是立足江苏精神的应然。

1.苏派当代名师积极进取的教育自觉

独特的地域文化，造就了江苏教育人“国家兴亡，匹夫有责”的社会责任感，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的奉献精神和“博学笃志、专心持恒、深造自得、见贤思齐、敬业乐群”的学习态度。他们都有一种教育自觉：把教育纳入到人类生存和可持续性发展的高度去思考与打量，以期重新确立教育教学与发展的新理念。从陶行知的“生活教育”实验研究，到斯霞的“随课文分散识字”的研究，到李吉林的“情境教育”，到邱学华的“尝试教学法”，再到“千课万人”活动中管建刚展示的作文教学主张等无不体现着苏派教育人积极进取的教育自觉。也正因为苏派当代名师积极进取的教育自觉，才让他们在各个研究领域均有建树，进而在全国产生深远影响。

2.苏派当代名师敢为人先的实践精神

敢为人先是江苏教育人的实践精神，他们在超越自己的同时推动着教育向前发展。查阅苏派名师教育思想的相关文献，时常会有这样的发现：勇于探索的江苏教育人以敏锐的理论触角、坚实的实践行动，使自己始终保持理论和行动上的先进。从张謇深感“一国之强基于教育”，创办的我国第一所师范学校――通州师范学校，到李吉林的“情境教育”，再到“千课万人”活动中诸向阳的微课程建设、孙庆博的“学本课堂”理念，苏派教育人以“包容会通，敢为人先”的精神书写着一个又一个教育传奇。基于文化的传承，苏派当代名师敢于在教育教学的未知领域积极探索、踏实实践，用行动引领教育教学改革的方向。

3.苏派当代名师儿童立场的教学取向

苏派当代名师的可贵之处更在于他们都有着共同的教育思想――一切为了儿童。从斯霞的“我爱孩子”；李吉林的“我，是一个长大的儿童”；于永正的“简朴的教学艺术，本于对儿童真诚的尊重”；再到薛法根的“为儿童言语智能发展而教”……一代又一代的苏派名师，他们都把教育的目光聚集在儿童与儿童的发展上，“心与儿童一起跳动，教育的艺术性、创造性为儿童所展开”。所以，我们认为，苏派名师之所以在全国范围内产生重大影响与他们的儿童立场是分不开的。因为，立足儿童、研究儿童、实践儿童的教学是教学的原点与归宿。

苏派名师立足江苏大地、心系学生发展、着眼国际视野、引领课改发展，正以蓬勃的朝气发展着，正以向上的姿态壮大着，正以蔓延的趋势在全国乃至更大范围内产生重大影响。我们也相信务实进取、兼容开放、敢为人先的苏派教育一定会谱写更加灿烂的篇章；开放包容、勤劳智慧、勇于探索的苏派当代名师一定会奏响更加嘹亮的教育之歌。

参考文献：

[1] 成尚荣.苏派及苏派研究的跃迁[J].江苏教育研究，2011（3）：28-33.

[2] 方健华.中小学名师成长过程的特征分析[J].教育研究与实验，2011（4）：55-59.

当代教育实践与教学研究篇(5)

关键词：教育；教育叙事研究；新进展

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）29-0174-02

教育叙事最先是作为一种研究方法从文学领域“引进”教育界的，它是“叙事探究”在教育中的运用。在教育领域中，1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动，后来康纳利等人开始将教育叙事集中运用于教师知识的研究。他们认为，人类的经验以叙事方式建构，并以故事的方式并存，揭示个体经验意义的最佳方式就是叙事。叙事研究在我国兴起于20世纪90年代末，由华东师大丁刚教授发起。之后，叙事研究作为一种教育研究方式引起了国内学者和广大教师的关注，赞同和评价之声不断，纷纷加入此研究行列。

一、教育叙事研究概念的界定

我们先对相关的概念进行梳理，以便于教育研究者清楚的了解相关含义，避免在研究中出现概念的混淆。

所谓的教育叙事是教师对在课堂教学、日常生活、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件的陈述，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本，教师的经验世界通过这些文本展现在人们的面前。这些文本是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。教育叙事另外一个概念是教师以“我讲我的故事”的形式将个体实践中的零星的、弥散的、片段的经验和不系统、无结构的观念记录下来，这些文本聚焦并记述“我”特定教学情境的经历、体验与感悟过程。

所谓教育叙事研究，是指研究者（主要是教师）以叙事的方式开展的教育研究。研究者通过对有意义的校园生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念的思考，从而发现教育的本质、规律和价值意义。另有学者认为教育叙事研究不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它只以教育故事的形式，让读者从故事中体验教育是什么或者教育应该做什么。

二、教育叙事研究的特点

了解教育叙事研究的特点，对深入了解教育叙事研究，准确地把握教育叙事研究有着重要的意义。总的来讲，教育叙事研究有真实性、教育性、情境性和实践性的特点。

1.真实性

教育叙事文本不是虚构的，它所研究的教育之事是纪实性的，是叙事者亲身的经验或研究者“现场”直接采集的材料，不是任凭想象胡编乱造出来的。它是教师或者研究者通过日记、传记、工作总结等方式记录下来的教学过程中真实的故事。

2.教育性

教育叙事研究具有伦理教育性，是指叙事者和研究者有比较明显的价值判断、好恶褒贬和情绪情感倾向，从而具有鲜明的教育意义。教育叙事研究的真实性让我们看到了一个直观的纪实的研究方法，它的教育意义在教育工作中有着更重要的价值体现。

3.情境性

教育叙事研究必须在自然情境下进行，在真实的教学过程中进行研究。研究者本人就是一个研究工具，研究者需要在教学过程中进行长期的观察。在现实中的情景观察，既体现了教育叙事研究的真实性，同时它的情景性也体现了此研究方法的不可复制性。

4.实践性

教育叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，而在于“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革”，从而实现由理论转化为实践的飞跃。研究的意义就在于能应用于实践，教育叙事研究能在教育实践中体现它的价值，能一定程度上引起教学工作中的变革，进一步提升教学质量和教学水平，为学生提供更加优质的学习环境和学习资源。

三、教育叙事研究中存在的问题

首先，教育叙事研究本身的科学性、规范性受到质疑。就中国教育研究来讲，目前缺乏像西方重要典籍中的论据客观、论证严密、逻辑清晰的理性分析方法而不是这类前现代的叙事。在我国当务之急要强化教育的科学研究而不是大力倡导反理性主义的教育研究观。在研究当中往往容易注重一个而不顾其他，应该说，过分强调教育研究以追寻普适性规律来指导教育实践，就容易忽视个体理解体验的作用，从而陷入了方法论上的普遍主义。这样的研究就会太过主观性，而缺乏科学性。一个成功的研究应该在科学的基础之上的。因此，加强教育研究的科学性，规范性也是势在必行的。

其次，有学者认为教育叙事研究缺乏信度和效度，不能反复被验证，缺乏普遍的推广力和解释力。在一个研究当中，信度和效度是考察研究是否成功的很重要的一个指标。目前教育叙事研究更多的是倾向于注重研究对象的个别性、研究层面的深入性以及研究结论的特殊性。教育叙事研究关注的是“个”的独特性，所以很难把这种个别的独特性所揭示的意义上升为普适性理论，从这个层面上来讲教育叙事研究有揭示现象独特性的意义，确实缺乏普遍的解释力。

最后，许多教师没能很好地掌握教育叙事研究方法。从目前来看，教师们多是用些简单的教育“日记”、“记叙文”来进行研究，只停留在“教育叙事”而远没达到“教育叙事研究”的层面，主要原因是教师们存在一个错误的认识，认为作教育叙事研究不需要一定的理论支撑，这种轻理论的后现代教育叙事研究的思想，倾向于认为当前在教育教学实践中学教育学没有用。其实，任何教育研究都是在教育学视角下开展的对教育的研究，所以丰厚的教育学理论知识的积累是很重要的，否则是很难做好教育研究的。

四、教育叙事研究新进展

随着教育叙事研究相关理论的日渐成熟，教育叙事研究被越来越多的应用到教育研究当中，在丰富理论的基础上增强其实用性。

当前，我国中小学教学中教育叙事研究比较流行，而大学的教育叙事研究还需继续开发。教育叙事研究话语下，大学英语教学成为理论与实践相结合的过程，大学英语教师和学生都成为叙事主体，叙事主体的反思意识、研究意识被唤醒，叙事主体双方进行平等对话，相互促进，达到更优质的教学效果。

中小学骨干教师的培训当中教育叙事研究被广泛应用。教育叙事研究注重解决具体问题和澄清困惑，特别强调经验的获取、问题的解决与理论的通透。这将为中小学教师跨越教育理论与教育实践之间分离的鸿沟提供了方法和依据，不再单纯为研究而去进行研究，而是以教育现实的理解和真实教育问题的解决为直接目的，这为促进中小学教师成为反思性实践者、研究者有着重要的意义。因此在中小学骨干教师培训中教育叙事研究引领他们带着一种研究的心态投入课程改革，使教师们在探索课程改革，反思课程改革的过程中成长。

近年来教育叙事研究的一个流行趋势是基于Blog的教育叙事研究，就是以Blog作为教育叙事研究的平台，在Blog上进行教育叙事研究。Blog是一种开放性的交流平台，它通过数字方式把以传统的印刷品为载体的叙事研究转化一个个“教学故事”架构在现代信息技术平台上，既方便了今后的研究也方便了管理，而且可以在线得到来自全国的同行和专家教授的帮助和指导。更为重要的是，群体Blog的力量更为强大，它往往可以带动一个学校的更多的教师参与，进而影响到更多的学生，从而为教育叙事研究增添了新的活力，增强了教育叙事研究的生命力，为教育叙事研究的新发展迈出了重要的一步。

五、结语

教育叙事研究正在被越来越多的研究者所熟知，在学校中也得到了越来越多教师的认可。一种朴素又新颖的方式能引发研究者们越来越多的思考，引发教育工作者们不断地去反思。通过记录和叙述身边发生的教学故事，通过一个个鲜活的实践的范例，让教育工作者们不断思考着如何做一名好的教师，如何进行教育才是更利于孩子的发展，如何进行教学或者课程的改革。这些思考在不断推动着教育事业的发展。

教育叙事研究正在如火如荼地进行着，有越来越多的教育研究者和教育工作者将目光转向这样一个质性的研究方法。随着对教育叙事研究的进一步认识，使得教师更加专业化，教育研究者能从更多有问题性和意义性的叙事文本中得到丰富的理论和价值体系。教育叙事研究的新发展也为研究工作输入了更多新鲜的血液，推动着教育叙事研究的进一步发展。

参考文献：

[1]许立国.教师叙事研究探讨[J].内蒙古农业大学学报：社会科学版，2010，（5）.

[2]刘震，王艳荣.基于BLOG平台的教育叙事研究[J].河南科技学院学报：自然科学版，2010，（1）.

[3]张俊.教师叙事研究的问题反思[D].西南大学，2010.

[4]王洪玲.对“教育叙事”“教育叙事研究”“教育叙事研究的研究”概念的分析[J].吉林省教育学院学报，2006，（8）.

[5]丁丽丽.国内教育叙事研究文献综述[J].黑龙江史志，2009，（17）.

[6]李海红，吴美玉，刘薇.大学英语教学中的教育叙事研究初探[J].长春理工大学学报，2010，（10）.

[7]陈中华.后现代教育叙事研究的反思[J].大学：研究与评价，2007，（6）.

[8]詹捷慧.教育叙事研究的本质追求[J].教育科学论坛，2006，（10）.

[9]王鉴，杨鑫.近十年来我国教育叙事研究评析[J].当代教育与文化，2009，（2）.

[10]李伟.论中小学教师开展网络教育叙事研究的必要性[J].教育与教学研究，2009，（9）.

[11]付丽萍.教育叙事研究的叙述者及其功能[J].教育理论与实践，2010，（14）.

[12]邱瑜.教育科研方法的新取向——教育叙事研究[J].中小学管理，2003，（9）.

[13]潘新民.走入网络日志——教育叙事研究的新取向[J].当代教育科学，2006，（10）.

[14]翟广顺.教育叙事：“我讲我的故事”[J].当代教育科学，2005，（4）.

[15]冯晨昱，和学新.教育叙事研究的研究[J].学科教育，2004，（6）.

[16]陈振中.论教育叙事研究中的若干理论问题[J].上海教育科研，2005，（9）.

当代教育实践与教学研究篇(6)

1、语文教育理论研究的无中心状态

长期以来，我国中学语文教育理论研究领域缺乏权威性统一研究机构。作为民间学术团体、中语界唯一的全国性研究机构——全国中语会及地方各级中语会，近些年来由于受诸多社会因素的制约，它在中学语文教育理论研究方面的力度及影响呈弱化趋势。不少基层中语会实际上早已形同虚设。地方各级教育行政部门所属教研室的专业教研人员也往往成年累月地忙于繁杂事务，忙于各类考务而难以专心致力于研究工作。一线教师中的不少人或因学术造诣、理论修养的力不从心，或因条件所限而难以使研究趋向深入。在众多的语文教学专业期刊中，真正能在语文教育理论研究上独树一帜的也屈指可数。于是，中学语文教育理论研究在宏观上呈“散兵游勇”状，在微观上呈“人自为战”状，既没有形成强有力的研究导向中心，也没有形成颇具实力的研究阵容，当然也就难以使语文教育理论研究系统化，使之走向整体性与高层次。

2、语文教育理论研究内容（课题）的无序与模糊

就整体看，新时期以来的语文教育研究可谓百家争鸣，百花齐放。从专家到教师，都想在攻克语文教育这一难题上有所突破，有所建树。但是，如果对近十几年来语文教育理论研究现状作冷静的观察与思考，即可发现，在这理论研究空前活跃的另一面，却又给人以浓重的扑朔迷离之感，面对令人头晕目眩的语文教育思想，一方面是理论研究者各执一辞，认定自己的观念是“五岳独尊”；另一方面是在第一线工作的语文教师多数对此难以接受且深感无所适从。今天强调布鲁姆目标分类教学的着手成春，明天宣扬系统论、控制论、信息论的神奇妙用；今天说语文教育要以德育为主，明天称语文教育要以工具性为重；今天说语文教育要限制科学主义，弘扬人文主义，明天讲语文教育要使塑造健康人格与发展语文能力同步。对写作教学有研究的，认定写作是语文教育的第一要素；对阅读教学有探索的，强调阅读能力是语文能力的核心内容。甚至在教材的选文比例问题上，直到今天仍然争执不休。有人坚持当代语文教材要削减文言文分量，有人则认为教材选文要以文言文为主。时至今日，只要认真阅读各类语文报刊的若干文章（其中包括一些专家学者的大作），我们仍然会强烈地感受到各种语文教育观念的无序与模糊。面对这样一种局面，如果有迷惘者站出来，求教于莘莘研究者——语文到底该怎么教？语文教师到底该如何当？那将是怎样一种场面呢？笔者在此绝无非难学术上的百家争鸣之意（笔者也曾涉猎其中）。学术昌明，从来都是有益无害的。只是认为，在这旷日持久、莫衷一是的争鸣之中与争鸣之后，语文教育理论研究界没有一个中心机构来对这些学术性见解进行哪怕是初步的去粗存精，去伪存真的筛选和再研究工作，以致使相当一部分语文教师（包括相当一部分研究人员）难以发现这异彩纷呈的各种学术观念之间的内在联系，更难以使这些零散的教育理论观念臻于整饬。结果，它们也就很难对语文教育实践起具体而有效的指导作用，有时甚至会对实践产生误导。我们完全可以静心想一想，长期以来，各类专业报刊上发表的语文教育理论文章怎一个“多”字了得，其中不少文章确有一定的甚至很高的学术水平和实践价值。然而，遗憾的是，这些文章发表之后，充其量或则由权威报刊转而载之，或则引起部分读者当时情感上的共鸣和认识上的趋同，然而时过境迁之后，就如同天女散花般地烟消云散了。这不能不说是语文教育理论研究的重大损失，这种零散、无序的格局如果得不到改变，损失仍然会继续下去。

3、对语文教育专家教育思想研究的单向性

若干年来，中学语文教育理论研究界对叶圣陶、吕叔湘以及于漪、魏书生等许多专家学者的语文教育思想和语文教学艺术进行了热烈的研究。但时至今日，还仅仅限于对这些专家学者的单（纵）向研究——研究一个个具体对象的语文教育思想或语文教学艺术，却没有对其进行横向的比较、分析、综合与提炼。这就出现了一个令人十分遗憾甚至尴尬的现象：尽管中国近现代语文教育史上群星璀璨，但我们却至今没有能够使之融会贯通，使之珠联璧合，进而使之成为建构当代中国语文教育理论体系的基石，成为指导当代中国语文教学实践的指南。这样下去，中学语文教学就永远不会形成合力，也就永远不会有突破性的进展。

4、语文教育理论研究过程中的功利主义倾向

若干年来，语文教育理论如同其他社会科学领域的理论研究一样，存在着一种理论功利主义倾向。一方面，某些所谓高层次理论文章并非来自直接或间接的语文教育实践，而是源于某些理论研究者的“纯智力”，往好处说，它们只是一种语文教育理论研究领域的“贵族文化”，是一种堆砌新辞、大而不当的“思辨哲学”；另一方面，有些文章又走向另一极端，它们只是一种夸大的、带有不少主观想象和虚构成份的直接经验或实践过程的描述，缺少（恐怕也无力进行）切中肯綮的理论阐发。这两类文章给人的总体感受是华而不实。许多时候，它既不像作者与整个中语界教师群体的娓娓而谈，也不像作者与语文教师个体的思想（学术）交流，而仿佛是作者旁若无人般的自言自语。这样的文章，或则昙花一现，或则自赏孤芳，实在没有什么研究和实践价值。

此外，还有些文章善于重弹老调。一些在语文教育界已经取得共识或不被多数人所认可的问题，至今有人还在喋喋不休。如“学习语文最重要的就是学习写作方法”，“学习语文最重要的就是学习语文知识”，对于这些浅薄的、不被多数人所认可的说法，实在没有必要再去争鸣、去商榷。

当代教育实践与教学研究篇(7)

关键词： 新课改 小学校本教研 策略

校本教研是当代教师专业发展的主流创新模式，建立以校为本的教研制度是基础教育新课程改革实验向纵深发展的实践要求。校本教研，作为促进教师成长、改善学校教学质量的重要策略和有效途径，目前在我国中小学引起了人们的广泛关注和积极实践，并取得了一定的成效。

一、校本教研界说

对于校本教研，尽管目前学术界并没有统一的定义，但是很多理论和实践工作者从不同的角度对其进行了界定和说明。一般认为：校本教研，就是学校的一线教师，在理论和专业人员的引领及同事们的帮助下，针对自身教学实践中的具体问题开展的教学研究活动，其最终目标是促进学校、教师及学生的共同发展。

“校本”于20世纪70年代中期在美、英等国首先发起的，并在20世纪80年代普遍开展了“校本在职教育计划”。20世纪80年代以斯皮克为代表人物的“教师素质优化发展理论”即“校本教师发展理论”提出：在现代社会条件下，教师素质提高的重心应定位在学校本位的发展及教师职业本位的发展之上。综观世界各国教师继续教育模式，无论是在职培训还是在职进修，最终都归结到一点：“校本”――就是“以学校为本，以学校为基础，在学校中进行”的一种教师在职教育模式。

我国的教师“校本”在职教育起步于20世纪90年代后期，它是我国基础教育改革和发展的客观要求和中小学教师继续教育深入发展的必然结果。1999年，教育部在《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》中明确指出：“中小学是教师继续教育的重要基地，……各中小学都要制定本校教师培训计划，建立教师培训档案，组织多种形式的校本培训。”至此，中小学教师培训的“校本”化首次在官方文件中被明确提出。之后，对校本培训的研究和实践在全国各地蓬勃开展，成为“十五”期间教师继续教育的主要培训模式。

二、新课改背景下的小学校本教研策略

当前，我国正在深入进行新一轮基础教育课程改革，而新基础教育课程改革对教师提出了诸多新的要求，要求教师具有全新的教育教学观念。几年来的实践表明，新课程改革确实带来了教师的诸多不适应，教师的专业素质与新基础教育课程改革要求还存在一定差距。因此，研究新课程改革与教师专业发展问题具有重要的现实意义和实践价值。解决问题最有效的途径是开展学校教研活动，即校本教研。

（一）提倡教师成为研究者。

科研应该作为教师教育中的一项重要内容，教育教学研究是最有效的教师专业发展方式之一。教师的研究是一种“行动研究”，把教学和研究有机地融为一体，是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件。一线教师进行研究是很有价值的。20世纪90年代以来，欧美国家在教师教育和课程发展中，特别重视教师的专业反省能力和教师专业经验，不仅要求教师学习传统的、格式化的教育理论，还挖掘教师的缄默知识，张扬教师宝贵的个人理论，从而实实在在促进教师的专业成长。例如，英国行动研究倡导者埃里奥特就十分重视教师的专业研究能力，相信他们能够通过行动研究来改善自己的教育教学行为，促进他们自身和其他教师的专业发展。［1］“教师即研究者”的早期倡导者布克汉姆曾经提出：研究不是一个专有的领域，而是一种态度，它与教育本身没有根本的区别。［2］教师完全有能力进行一些个人化、卓有成效的教育教学研究，因为他们处于最佳的研究位置，拥有最佳的研究机会。

（二）通过专业学习与校本培训，切实提高教师科研素质。

1.专业学习

教师的职业决定着教师需要终身学习。学习型组织理论认为，学校是一个自主发展的组织，是一个复杂系统，有内在的动力机制。校本教研要求教师人人作为研究者参与其中，这里就有一个专业素质和研究能力的问题。作为一名有理想的教师，要把读书、学习作为自己的职业需求和习惯。对教师而言，学习不仅仅是对外在变化的一种适应，更应是内在生命的一种自觉。作为一个“职业人”的角色，教师要学习与职业相关的知识，在当前，要全面系统地学习与新课程相关的教育教学理论和学科专业理论，从而为自己的教育教学活动提供一个新的起点。

2.校本培训

为了切实推进新课程、新课标理念的学习与实践，学校应始终坚持思想政治素质和业务水平并重的校本培训。当前应主要开展七个方面的培训：

（1）师德师风培训。培训内容包括教师职业道德规范，与教育相关的法律法规等内容。

（2）教育理论培训。其内容包括课程改革的内容，课程改革背景目标、课程结构、教学策略、课程评价、课程管理及实践活动课程等内容，目的是更新教育教学观念，吃透课改精神。

（3）课程标准培训。重点学习所教学科课程的目标、内容、评价要求、教学方法和手段。

（4）教材培训。目的是提高教师驾驭新教材的实际能力。

（5）教学基本功培训。内容包括备课、上课、说课、批改、辅导评价、命题及教学技能等。

（6）教研的培训。学习教育科研的基本方法，从教学实践中发现问题，培养教师的教育科研能力。

（7）信息技术培训。重点包括两方面内容：一是信息技术的使用，二是信息技术与学科整合的相关知识，目的是培养教师运用现代化教学技术服务教学的能力。

（三）引导教师躬行实践。

1.教师个人实践

教育教学实践是教师的专业生活载体，教师与教育教学实践是一种鱼水关系，教师必须躬行实践，在实践中成长。教师是教育教学实践的主人，应该对教育教学实践行使“”，从而张扬自己的职业尊严。为此，教师要以研究者的姿态介入教育教学实践，进行行动研究。行动研究是“做中学”，把“行动”与“研究”真正融为一体，标志着教师真正走向独立、自由和解放。当教师以研究者的心态置身于教育情境，以研究者的眼光审视已有的教育理论与现实问题，并以研究者的精神不断发现问题、解决问题时，自身的反思意识和能力便得以确认和发展。

2.教师自我反思

反思是教师进行校本行动研究、造就优秀教师的必由之途。教师应该在行动中反思，在反思中行动，在行动与反思中成长。教师必须在教育教学实践中进行有效的反思，成为善于思考的、睿智的专业人员。正如华东师范大学钟启泉教授所说：“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展。它强调教师自身的课堂教学经验，对于经验的不断反思，以及学校同事的合作与交流。”［3］

3.教师集体的同伴互助

教师属于个体脑力劳动者，教师劳动表面上具有个体性和相对独立性，这很容易造成一种假象：教育教学工作成绩仅仅取决于教师个人的努力。其实不然，教师劳动是以集体协作为基础的个体脑力劳动。在现代学校中，单个教师已经很难完成对学生全面教育的任务，合作精神、团队精神是现代教师取得事业成功必不可少的重要因素。反思不仅是个体行为，更需要群体的支持，与同事对话，构建交流平台，共享互动空间，是一种重要的教师反思渠道。

为了成为反思型教师，教师之间必须建立“互助共赢”的伙伴关系或“利益共同体”，进行高质量的专业交流与合作。每个教师都应把同事作为自己的朋友和顾问，真诚邀请他们观摩自己的教学活动，与他们充分交流、相互诘问，倾听来自他们的“第三种声音”，了解到那些在一般情况下隐藏起来不为自己所知的“关键事件”，从而更准确地认识自己、发展自己。如布贝尔所说：“人与人之间就是一种对话的关系，一种‘我和你’的关系，对话的过程就是主体之间的相互造就过程，对话的实质就是人与人之间在精神上的相遇。”［4］教师之间可以不是感情上的朋友，但必须是相互信赖和尊重的工作伙伴。

4.专业研究人员的专业引领

近年来，国内外很多教育专家开始走进中小学，与中小学教师联手搞研究，中小学教师也有了更多的机会和空间到高等学校或研究机构进修或深造（如攻读教育硕士学位），这样，一线教师就有了更多的与教育专家对话、学习的机会，能聆听教育专家的教诲，把自己宝贵的实践经验推介给专家。这是一个良好的“专家与教师合作模式”或“理论与实践合作模式”，实为教师一个难得的反思渠道，对教师成长极为有利。专家――教研员、科研人员和大学教师，在校本教研中发挥着专业引领的作用，他们是校本教研持续深入发展的理论和方法源泉。教师的专业发展离不开专家的支持，基层教师的研究如果离开了专业研究人员的引导，往往囿于低层次的反复，对自已的专业成长不利。教与研是彼此共生的，只有专业研究人员与基层教师真诚合作，建立平等互助的伙伴关系，才能营造出教研相长的文化。为此，专业研究人员和教师必须构建“研究共同体”，协同研究，共同进步。

参考文献：

［1］张民选.对“行动研究”的研究［J］.华东师范大学学报（教育科学版），1992.1.

［2］刘秀江，韩杰.对教师专业发展内涵的诠释［J］.教育科学研究，2003，4.