创业教育概念篇(1)

【摘要】项目训练法。课堂上理论的讲解、案例分析毕竟与真实的环境和对象还有差距，我们可以通过项目法加强训练，也就是通过立项并进行实践，让学生接触市场、接触企业。比如把学生分成若干小组，让他们撰写企业运营调研报告、帮助企业做市场调查、制定创业方案，还可举办“周末市场”，采取“练摊”的形式进行创业尝试。在这一过程中，大学生把自己的创业想法付诸实践，能够把理论知识与现实进行对比、整合与运用，从而提高创业的实战能力。

作为教育术语的“课程”具有广义和狭义之分。狭义的课程是指被列入教学计划的各门学科及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和。广义的“课程”则是指学校有计划地为引导学生获得预期学习结果而付出的综合性的一切努力的总和。创业教育是开发受教育者创业基本素质，提高受教育者创业能力的教育活动，因此，大学生创业教育的任务不是狭义上的“课程”所能承载的。高校设置大学生创业教育课程，必须运用广义的“课程”概念，树立科学的设计理念，遵循符合大学生成长规律的创业教育设计原则，明确大学生创业教育的培养目标，找准大学生创业教育的课程内容，运用适应大学生创业教育的教学方式和方法，科学合理地设置高校创业教育课程体系，从而实现利于创业、利于就业、利于高等教育改革、推动国家经济发展的目标。

一、大学生创业教育课程建设的理念与原则

大学生创业教育课程设计必须关注大学生的主体因素，重视学生的自主学习与探究学习，同时，也要关注时代的要求与社会需要。在课程设计上应树立四种理念。一是主体性。人的主观能动性对事物的发展起着决定性作用，所以课程设计要尊重学生在学习过程中的主体地位，激发他们学习的自主性，使学生了解和掌握创业规律和特点，引导学生运用所学的知识解决实际问题，最终达到把大学生培养成为社会实践活动的能动主体。二是高标性。高校的创业教育不能仅仅让学生掌握一些创业的基本知识，而应高标准、高要求，大胆地承担起发展学生创造思维能力、专业能力、实践能力，培养学生独立思考、开拓创新品质的重要使命。三是人本性。大学生创业教育最终要落实在学生个性品质和能力素质上，没有健全的人格，创造性就会偏离方向。所以，课程设计时一定要尊重大学生身心发展的客观规律和特点，重视健全人格的塑造。四是超越性。创业不仅指创造新企业，也包含开拓新领域。在课程设置上要有培养超越前人、敢为人先的理念，使大学生能以与时俱进的创造能力积极主动地发展、创造和丰富人类社会的文明成果。

二、大学生创业教育课程教学目标的设定

“创业教育的培养目标和要求，是创业教育课程设置及其评价的基本依据，是创业教育选择教育内容、明确教育方法的出发点和归宿点。设计创业教育目标的实质是确定这种教育理念和教育实践的基本价值取向。”[1]在创业教育基本价值取向上大致有两种。一是面对当前严峻的就业形势，通过创业教育让学生掌握一些职业技能或专业技能，让其能在毕业后开办一个企业，养活自己，同时也可为其他人员提供就业岗位；二是遵循创业的一般规律，传授学生进行创业的基本原理和方法，培养大学生的创业意识、创业心理品质和创业能力，使他们适应社会的发展，成为社会进步的推动者。由此可见，后者是更高层次的创业教育，实质上更像是一种综合素质教育。一个成功的创业者不仅必须具备创造力和创新精神，而且必须具备良好的思想政治素质、道德素质、科学文化素质和身心素质等。因此，培养学生创业的综合素质，即创业素质，才是大学创业教育课程设计的真正目标。我们认为培养创业素质至少应该包括五个方面的内容。一是树立创业意识。创业意识包括创业的自我意识和创业的社会意识。传统的就业观念认为，就业就是找工作。因此，大学毕业生往往是被动择业，处于被选择的位置。大学生创业教育则是要让大学生认识到毕业后除了进行双向选择就业外，还可以选择自主创业，可以通过创建自己喜欢的企业实现自我价值。当然，在这个过程中也能够创造新的就业机会，甚至能形成新的行业，为社会提供更多的产品和服务。因此，通过大学生创业教育应使当代大学生变被动的就业为主动创业，以创造的方式实现自己的人生价值。二是形成创业知识结构。创业知识是大学生在创业实践活动中应该具备的基础性的知识结构，主要包括专业知识（创建企业相关技术领域的知识）、经营管理知识（管理企业的基本理论）和综合知识（与企业有关的其他理论知识）。在创业知识的传授中，主要是引导学生合理构建知识结构，提高发现问题和解决问题的能力。三是提高创业能力。创业能力是大学生创业实践活动顺利进行的主观条件，是影响创业实践活动方式、效率和结果的直接因素，主要包括专业技能、创新能力、管理能力和危机驾驭能力等等。这是培养和提高学生的创业能力的核心内容和重点。四是培养创业心理品质。创业心理品质指大学生在创业过程中应具备的、对行为产生调节作用的个性特征。五是形成创业道德品质。创业道德品质是创业必须具有的道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。以上五个方面是相互联系、相互促进的，只有确保上述内容的全面性和完整性，才能实现创业教育课程设置的基本目标。

三、大学生创业教育课程内容体系的建构

高校创业教育的课程体系是教育教学活动的载体，由两大类（隐性课程和显性课程）、四大模块课程（环境课程、创业学科课程、实践课程和活动课程）构成。（一）以培养学生创业精神、创业激情为目标的隐性课程建设隐性课程是存在于学校和班级学习生活中的由学校所传递的区别于显性课程的规范、价值观和信念等的渗透性教育内容，是学生在无意之中获得知识和经验的途径，其物质载体是人、事、物。教师新颖独特的教学风格、开放灵活的思维方式、时尚个性的形象魅力和民主平等双向沟通的师生关系等都可以成为无声的隐性教学资源。因此，我们应该根据创业教育课程的目标、任务、要求，以环境建设为依托，构建一个隐性的创业课程体系。比如：高校要把校园的合理布局和美化及周边环境的治理与创业教育结合起来，通过校园环境激发学生的创新思维能力，促进学生人格特质中勇于创新的人文精神的建构。还可以通过举办创业计划大赛、小发明比赛、设计比赛、制作比赛等创意比赛，以及组织创业协会，举办创业论坛和创业沙龙，聘请社会上有一定影响的企业家来开设创业专题讲座等活动让学生通过参与组织、策划以及观看表演的过程活跃思维，激发各种奇思妙想，帮助学生形成创新思维。高校还可以依托校园广播、校报和校园网络等宣传阵地，及时地宣传国家鼓励大学生创业的优惠政策，报道创业中涌现的先进人物，帮助学生了解社会的创业动态，增强大学生对创业活动的认知与体验，激发创业热情。其它学科的教师也要主动地在教学内容中渗透创业教育，将课堂提问、作业布置、课程考试与创新思维培养、创造发明、创业成功事例介绍联系起来，对学生进行创新理念教育。(二)以培养学生创业能力为目标的显性课程建设创业教育是一种目标明确、指向清晰的综合性教育，必须构建着眼于传授创业理论知识，培养创业实践能力和综合能力的显性课程。这一课程体系包括创业理论知识、创业实践能力、综合能力三个方面，涵盖创业学、管理学、社会学、经济学等各学科的内容。1.培养创业理论知识的学科课程。大学生创业教育的学科课程是根据培养创业型以及创新型人才培养目标，通过必修课、选修课和学科渗透、微型课程等形式，培养学生创业意识，传授创业知识，培养创业技能的课程模式。这种模式有利于大学生在短时间内集中、系统地学习创业知识和技能。学科课程可以开设创业意识课、创业社会常识课、创业技能课、职业指导课、经营管理课、公共关系课、市场营销课、创业者素质课、经济法课、创业心理课及各类专题讲座等。2.提高创业实践能力的实践应用课程。实践应用课程是创业教育课程的有机组成部分，是在学科课程的基础上，以活动形式开设的最能体现创业教育特点和性质的课程。它对促进创业基本素质的个性特征的形成、促进创业基本素质的应用系统和扩大大学生的创业知识领域等具有重要作用。创业理论知识的理解、掌握和内化不可能依靠纯粹的书本知识，而需要创业实践的体验启发和支持。只有在理论联系实际的创业型活动过程中去感悟和体验，将来大学生在面对新的情景和新的问题时，才能更好地把已有知识和现实实际结合起来，成功创业。因此，可以开设《创业实务》、《团队训练》、《创业市场调查》、《创业计划书写作》等课程，提高大学生的创业实践能力。《创业实务》课程讲授的主要内容应包括创业的初始条件分析；创业流程设计；企业经营流程设计；企业绩效评价；企业开创期、成长期、稳定期、挫折期的典型案例分析等。《团队训练》课主要内容是团队的组建与团队合作；团队对创业成功的重要性；如何培养团队精神；如何领导团队；团队成员间如何协调与沟通等等。《创业市场调查》课要让学生掌握对目标企业所在行业进行系统调查、分析等基本知识与技能。《创业计划书写作》课程让学生掌握计划书的主要内容和撰写要求，为准确把握市场机会的行动布局和资金筹集与运作打下坚实基础。3.培养综合素质能力的活动课程。创业型活动课程是根据当地经济发展优势和需要，以指导大学生获得直接创业教育经验和创业信息为目的，以素质技能模拟训练活动和综合模拟活动形式出现的，利于学生感知创业规律，把握创业活动的程序和方法，培养创业精神和创业能力的一种课程形态。其内容开发可以是学科知识的巩固、运用与验证，也可以是大学生的兴趣和爱好，或者是社会问题、家庭生活等形式多样的项目活动。如参观企业、访问消费者、商业调查、“挑战杯”创业计划竞赛以及举办创业专题讲座等。高校还可以利用假期组织学生参加社会实践活动或到企业实习，使大学生通过真实情景体验获得创业的感性认识，从中体会到创业的乐趣与艰辛，体会成功的喜悦。

四、大学生创业教育课程体验式教学方法探索

创业教育概念篇(2)

科学教育的目的是培养知情的决策者，使学生具有进行正确决策的知识基础和能力。

科学教育大概念的提出

科学技术的发展颠覆性地改变了科学技术与社会、科学技术与人之间的关系。科学素质成为21世纪公民必不可少的基本素质，决定着一个国家民主的进程、竞争的实力和国家的安危。

由于预见到即将到来的这种巨大变化以及公民具备科学素质的重要性，在上世纪90年代，许多国家着手启动了新一轮中小学科学教育改革。1994年，十多位科学家和教育家聚集在位于巴黎的世界科学联盟(ICSU)总部，成立了国际科学能力建设委员会(ICSU-CCBS)。成立该委员会的目的是在世界范围内推进中小学科学教育改革，委员会的主席由两位诺贝尔物理奖的获得者——法国的夏帕克(G.Charpak)和美国的勒德曼(L.Lederman)担任。进入21世纪以后，以这个委员会主要成员为核心，成立了世界科学院联合组织(IAP)的探究式科学教育专家委员会(IAP-IBSE)。这个委员会致力于交流各国科学教育改革发展的经验和研究成果、组织相关的国际会议以及发表具有指导性的有关文献。接下来，IBSE又在各大洲建立了地区委员会，以推动探究式科学教育在各国的发展。

2009年10月，来自墨西哥、智利、中国、加拿大、美国、法国、英国的10位专家聚集在苏格兰的罗斯湖畔，召开了一次有关探究式科学教育的国际研讨会。这10位专家主要来自IAP-IBSE专家委员会。会议在总结各国科学教育研究和实践的基础上，探讨了在知识爆炸性增长、科学技术快速发展的形势下，基础教育阶段的科学教育应该如何进行，特别是如何选择学习内容等问题。作为这次具有广泛代表性的高水平会议的成果，《科学教育的原则和大概念》一书诞生了。该书由英国科学教育专家哈伦女士(WynneHarlen)执笔，与会专家参与讨论和修改过程。该书明确提出了科学教育的10项原则和基础教育阶段应该学习的14个科学大概念，其中14个科学大概念包括10个有关科学内容的大概念和4个关于科学本身的大概念。

《科学教育的原则和大概念》一书的英文版出版之后，被译成了包括法文、中文、西班牙文、塞尔维亚文、希腊文在内的多个版本，在国际科学教育界受到了广泛的重视和欢迎。书中所论及的科学教育的原则和大概念，得到了不同国家的科学教育研究者和标准制定者的认同。

在该书出版之后的5年里，社会经济的发展不断对科学教育提出了新的要求，在科学教育研究和实践方面也有了新的进展。在上述背景下，2014年9月，由哈伦女士召集的同一组专家重新聚集在会议原址，研讨因需求而再版该书的问题。作为第二次研讨会的成果，《以大概念的理念进行科学教育》(以下简称《大概念》)一书出版。《大概念》一书并未对五年前出版的《科学教育的原则和大概念》一书做原则性的改动，但是总结了近五年来科技的新进展对科学教育提出的新要求、科学教育研究取得的新成果以及成功的实践经验。该书在实证性科学研究的支持下，进一步明确了科学教育改革的方向，涉及了科学教育的内容、学习方法，学生评价、对教学过程的评估以及改进教师教育与培训等诸多方面的内容。《大概念》一书受到联合国教科文组织和IAP的强烈推荐，已有多个文字版本正式出版。该书现已译成中文，即将问世。

学生在科学课上

笔者有幸从1994年开始就参与了上述委员会的工作，并自2001年开始在中国做了一些教改实验，有了一些亲身的体验。因此，本文拟从实证研究的角度，就以大概念理念进行科学教育对培养创新人才的重要性这一问题做一些初步的解读。目的是以此为例，探讨中国教育改革之路，也是尝试回答“钱学森之问”。

科学大概念是有组织、有结构的科学知识和模型

《大概念》的重要特点是明确提出：科学教育的目的是培养知情的决策者，使学生具有进行正确决策的知识基础和能力。科学教育要培养学生在学校期间以及在毕业以后继续前行的人生中，成为对自己生活方式、生涯选择、事业发展以及对事关环境、能源、科学技术应用、科学伦理等涉及社会经济发展的关键问题，作出知情、明智抉择的理性人。基于这样的目的，基础教育阶段科学教育的学习内容应该要少一点，但深一点，教师应该把学习组织为趋向于大概念的、连续的、有联系的学习进程。

首先在内容上，科学教育不是给学生讲授一些零碎的、不连贯的知识片段和堆积在一起的科学定律，而是需要围绕涉及重要科学领域的有结构、有联系的科学核心概念和模型——大概念来进行学习。科学家彭加莱曾经说过：科学是基于事实之上的，就好像房子是用砖石来砌成的一样。但是，一些事实的堆积并不是科学，就像堆在一起的一堆砖石并不是房子一样。《大概念》中给出学生需要学习的这些科学大概念是有组织、有结构的科学知识和模型，它们能够解释较大范围内的一系列相关现象。不管学生将来是否进一步学习科学，是否直接从事科技工作，这些大概念对于他们理解所观察到的自然界以及依据科学知识参与那些影响自己和他人生活质量的决策都是十分必要的。

就学习方法而言，不单单是探究，以大概念进行科学教育还强调整个基础教育阶段的科学学习过程是不可分割的，是趋向于整体目标不断上升的建构过程。学生从小开始就应该学习如何从周围的现象中抓住体现现象本质的问题进行探索，学习如何提出问题，如何找寻解决问题的思路和方法，由易到难，由浅入深。就像培养优秀的围棋运动员一样，必须从小开始，让他逐渐掌握难度逐层加深的棋谱；像培养钢琴家一样，让他不断挑战难度逐步加深的琴谱。《大概念》一书依据近五年来发达国家的教育实践，提供了不同年龄阶段围绕14个大概念的学习内容。学生从5岁开始就学习如何探究，从可能不那么正确的想法开始，逐渐建构出科学大概念。

《大概念》一书还指出，科学教育改革要取得实效必须将内容、方法和评测视为相互联系、不可分割的整体，并认真实施下去，否则教育改革只会成为过场。

能否掌握概念和建立模型会影响决策判断能力和创新能力

以大概念理念进行科学教育能够从小培养学生的创新能力。创新是人类进行信息处理的一种基本能力。创新可以在不同的层次上发生，既有高水平创新，也有普通创新，前者只有极少数天才能够达到，后者是所有人都可以具有的能力。但是无论哪一种创新，基本过程都包括找出实质性的关键问题，并做出解决问题的决策，这正与《大概念》中提出的科学教育的培养目标相吻合。

人是怎样形成决策能力的呢？我们可以看看那些进行高水平创新的伟人们是怎样描述他们的创新过程的。

爱因斯坦说：对表面现象之后隐藏的规律的感觉使我们产生直觉。彭加莱说：逻辑用于证明，直觉用于发明。丘成桐说：有很多重要的创造发明是学者在有深厚感情的潜意识中完成的。杨振宁还进一步指出：对于基本概念的理解要变成直觉。

这些话语体现了科学大师对创新思维的理解，虽然描述的语言不同，但其中都包含了创新思维的一些本质特征：

1.创新思维是一种直觉，而不是一个逻辑推理的过程。

2.创新思维过程需要特定情感的伴随。

3.创新思维的产生需要有认知的基础：对一些基本概念的理解要进入潜意识即直觉中。

20世纪中叶，认知科学作为一门交叉学科问世，主要研究人的学习、记忆和思维过程，其中思维过程包括与创新有关的发散思维、专家思维和顿悟等。认知科学家研究人是怎样决策的，面对同样的问题专家为什么可以看出“门道”，能够较快、较好地解决问题，甚至会有创新的想法，而外行却只能看热闹，对解决问题摸不着头脑，更谈不上有创新思维了。

2002年“诺贝尔经济学奖”获得者、普林斯顿大学的卡讷曼(D.Kahneman)，毕生从事有关人决策行为的研究。他得到这样的结论：人有两类决策系统，第一类是直觉决策系统，第二类是推理决策系统。

直觉决策系统又分成两种：一种是依靠当时直接获得的感知来形成判断。儿童在做判断时常常使用的是这种决策方式。比如儿童会凭借第一眼的印象，说你是坏人或你是好人；情侣“一见钟情”作出的抉择也常常是凭直觉。另一种是需要建立在已经获得的概念和模型之上，也就是需要有相应领域的知识积累，然后在一种激昂的或是特别沉浸的情绪状态下，依靠直觉来进行决策。这类决策过程是快速、平行、自动的处理过程，常常需要启动联想思维，而不是依靠有意识的搜寻。这个过程通常也是不明晰的。专家在判断他熟悉的专业问题时，便会启动这种直觉的决策过程。

创新思维常常是一种直觉的思维过程，有时也称之为灵感。

推理决策系统是一个较慢的、串联的、可控的、费力的、有规则可循的过程。这个过程是可以训练的，比如我们学习概念和模型的过程就是启动推理决策系统。

这两类决策系统会在人们解决问题时交替出现。但是，不管是直觉决策系统还是推理判断决策系统，掌握概念和建立模型都是决策必要的基础。学什么概念，如何建立模型必然会影响决策判断能力和创新能力。

为什么专家要比生手善于解决问题呢？

认知科学家基于实证的科学研究表明，在具有一定智力基础上，创新能力与专家的知识结构、认知模型有关。专家之所以能看出“门道”，能解决问题，是因为他们的思维至少具有以下三方面的特点：

1.专家具有他们所熟悉领域的知识，而且能够把这些知识和周围的实际事件相联系，有过找出问题症结和解决问题的训练。

2.专家所具有的知识是有组织的，也就是说有清晰的概念和表达概念之间联系的认知模型。

3.专家对自己的认知和决策过程能够监测，具有反思和元认知的能力。

科学教育应该为学生提供好的、由浅入深的“棋谱”

近年来，科学技术的发展特别是无损脑成像技术和分子生物学的发展，为我们有效地研究人脑提供了可能，神经教育学应运而生。

对人长期记忆的分子生物学研究揭示：当人形成长期记忆时，神经元连接处的结构会发生变化。所以人的心智发展，实际上伴随着脑中生物结构的变化。因此当你脑中存储某个概念时，便不会轻易再改变。这个前概念会影响你的下一步学习。脑图像研究还证明，对概念理解的直觉反应直接影响到对后继概念的学习。这表明，依照不同年龄脑的发展规律，使用不同的学习方法来学习不同的内容十分重要。

科学家还研究了专家和非专家在解决问题时脑区的活动过程。例如，日本科学家利用功能核磁共振成像，对一种类似象棋的棋类游戏的棋手进行了研究。他们比较了专业选手和业余人士两类人在下棋过程中做决策时的脑激活区域，得到的结果表明，专业选手和业余选手在看棋谱以及做出下一步棋子移动抉择时，脑激活的区域是不同的。专业选手一看到棋谱，可以做出快速决策，激活的脑区是位于边缘系统中的基底核。基底核所保存的记忆是非陈述性记忆，它需要经过模仿、学习和积累经验的过程才能形成。这表明专业选手在做快速决策时依靠的是他们经过长期训练而习得的有关棋谱的某种模型，决策的正确度和速度与经过训练已经掌握的棋谱知识有关，也就是说他们利用的是直觉决策过程。而业余选手激活的脑区则十分分散，他们需要启动前额皮层的工作记忆区，是否熟悉所见到的棋谱会影响他们的自信，从而影响取得的效果。这项研究对学习专业知识需要围绕概念和模型来进行这一观点提供了有力的实证支持。脑电的研究也证实了大脑在有意识决策启动以前，已经先启动了无意识的知识提取过程。东南大学朱艳梅博士的研究更加证实了科学教学方法的不同会导致学生形成科学概念的直觉反应不同，这从脑电的波形上就可以分辨出来。

创业教育概念篇(3)

我们无论如何都要将这三者区分开来。因为这将变成未来相当长一段时间政府的主流话语体系，也就是中国未来要建设一支高素质、专业化、创新型的教师队伍。对于我们研究学术的来讲，我们首先要明白高素质是什么，专业化是什么，创新型是什么。如果这些问题不回答，那么会影响到学术研究、政策制定的方向和实践工作的开展。今天我想谈谈我是怎么理解这三个概念的。

在我的理解当中，“高素质”其实就是我们传统上所认为的教师在专业领域当中应当具有的基本素质，不过这个素质比一般非专业人员要高。具体地说，作为教师，要遵守和维护中华人民共和国宪法和法律，切实履行《中华人民共和国教育法》以及其他相关法律和政策。同时，要具备深厚的传统文化基础，掌握中华传统文化经典。当前国家极其重视传统文化的传承和弘扬，完成这个任务首先从提升教师的传统文化素养开始。

“高素质”接下来是传统上我们认为的科学文化素质，以及中国艺术领域的欣赏、体验、创作中国艺术文化的素质。同时，教师应当具有广阔的国际视野，较强的国际理解、跨文化能力。如今中国参与到世界大国之中，我国的教师需要有这样的能力。当然，作为一个教师，还要具备较高的学术阅读写作和表达能力，具有多种方式的人际交往沟通能力，具有共同体组织协调领导能力，具有数字技术和信息技术能力，以及需要不断提高终身学习能力。

以上所提到的一些素质和能力，也是任何一个平常的个体，任何一个从事专业工作的专业人员都必须具备的，如何体现“高”？显然在水平和程度上要比一般人员要突出，重要的是这些素质要能够体现在教育教学的过程中。

“专业化”怎么理解？这就得进入我们教师专业的内部来探讨。具体有这么几条：

第一，具有丰富的教育情怀情操，热爱学生，热爱教育事业，具有一生从教的教育信仰，拥有科学育人的精神，我们称之为教师的专业精神，具有专业精神是一种基本的专业化的表现。

第二，具有理解学生发展和学习规律的专业知识并能运用到教育教学中的能力。我们称之为教师的“学习专业”。教师要熟悉学生认知和情感发展、道德和公民性发展、个性和社会性发展、健康和安全发展、艺术和审美发展的规律，具备自觉运用学习科学理论，掌握学习规律，有效开展学习设计、学习实施和学习评价的能力。我觉得从专业化角度来讲，这一条要摆在一个相当高的位置。我之所以这么强调，是因为今天的教育，所有的形态都发生了变化，教师的角色也在发生变化，当前教师尤其要懂得如何把握学生的学习规律，要掌握和理解有关学生学习规律的学习科学、学习理论。为此我要强调的是，教师专业学习的内容里一定要有“学习专业”。这个“学习专业”不是指教师自身的学习，而是指教师要懂得相关的学习理论，比如，教师了解社会学习理论并运用到学生的合作学习、探究学习、项目学习中。教师应懂得在教学设计中运用学习理论。一个教师如果不了解学习的科学，我觉得他的专业化是没法体现的。

第三，教师应当在了解学习科学的基础之上，掌握系统的学科知识，具有较强的学科能力，理解学科本质，运用跨学科思维和知识，开发课程内容。教师要掌握自己学科的本质、方法、思想，更重要的是要基于学生的学习规律，拓展相关知识，开发融合课程和校本课程，实施评价。这是教师专业化在学科素养上的体现，我们称之为“学科专业”。对于不同学段的教师来说，学科专业的表现更多地是在“重构内容”上显示出来的，也就是说，学科知识不等于“学科专业内容”，只有在根据学生学习规律对学科知识进行“重构”后才能称得上是“学科专业内容”，因为，指导学生学习的重要前提是要懂得什么样的学科知识适合用什么学习方法、学习方式来传授引导。

第四，能基于学生的学习规律和学科专业内容，自我形成指导、引导、辅导、启发、帮助学生学习的教导路径，有效开展教研活动。这是我理解的关于“教授”专业化的体现。

总的来说，我认为教师的“专业化”由学习专业、教授专业和学科专业这三个要素构成，再加上专业精神，这四个方面完整地架构了“教师专业化”的概念。我们以前老在纠结怎么把教师的高素质和所有专业人员都需要具备的高素质区分开来，我进行这样一种表达，是试图想让我们更好地理解教师的“高素质”和“专业化”的边界。

最后一个，“创新型”如何理解？与前面所提的“高素质”和“专业化”到底是什么关系？

创新、创造本是心理学探讨的对象，我们在参看了心理学是如何定义和解释“创造力”“创新型”的基础上，提出：“创造”通常是指发明、发现，如技术是发明的，自然规律是发现的，“创新”既要发现什么，又要发明什么。问题是，规律我们能发现吗？教育有规律吗？教育可以发明什么？创新型教师可以发现教育规律吗？创新型教师可以发明教育方法、技术吗？ 基于这样一个认识，我们提出：

第一，教师一定要具有丰富的想象力和好奇心。“创造力”“创新型”没有丰富的想象力和好奇心是做不到的。这是创新型教的一个基本特质。

第二，教师要具有教育创新思维和创新行动，创新的结果是另外一回事，但是首先教师要有创新思维和创新行动。

第三，教师要具备对教育实践的“元反思”能力。平常我们说教师一定要有反思精神，但是“创新型”教师要能够“元反思”――仅仅反思还不够，还要通过我提出来的教师专业发展机制中的“证据和数据”机制来提高。

第四，教师要具备较强的问题解决能力，这是“创新型”的基本特质。这个“解决问题”不是我们日常生活中或者我们其他表述里面的“解决问题”，而是人的高级认知能力表现。一个“创新型”教师一定要有这个素质。

创业教育概念篇(4)

一、服务专业需求，整合教学内容

高职数学教学必须紧贴专业需要，以“必需够用”为度。高职数学教师基本是数学专业毕业的，对数学理论游刃有余，但对数学应用特别是专业方面的应用则无从入手，在实际教学中教师往往更注重理论的系统完整性， 而忽视其应用性。这些都背离了高职教育的培养目标， 制约着数学教学质量的提高，影响着高职数学课程的生命力。为此，我们把数学教师划分到各系的相关专业中去，深入调研后决定专业需要数学知识的范围及类型。精选经典教学内容，引进不同专业新的科技成果，克服教材教学内容的局限性和不适应性，有利于高职数学应用教学的开展与实施。我们将高等数学、线性代数、离散数学、数学实验、数学建模整合成计算机数学；将经济数学、线性规划、概率统计数学实验、数学建模整合成新的经济数学；将经济数学、工程数学、数学实验、数学建模整合成新的建工数学等，随着科学技术的发展, 学科的互相渗透、溶合、转化是必然之势, 这样从课程体系上实现了符合学科发展的转化, 从而使高职数学课程更具有生命力。

二、加强概念教学，服务专业应用

数学概念理解的程度直接关系到学生对专业问题的认识和理解。一般教材在完成了数学概念的定义后,而立即转入运算工作,这种方法导致学生对运算十分熟练,但在专业课上需要用某个数学概念去描述这一专业概念时,学生却一片茫然。可见,数学概念教学对于数学为专业服务是至关重要的。

1、 展示概念背景,重视概念的引入

数学概念无论是直接从客观事物的空间形式和数量关系反映得来,还是在抽象的数学理论基础上经过多级抽象才产生发展得来的,均来自实际问题的需要。所以,在进行概念教学时,既要善于灵活地从数学发展史的角度提出，也要从学生所学的专业内容引入，尽可能地选取接近其专业问题作为概念教学的引例，以改变过去那种仅仅以数学自身的需要去阐述概念的教学体系。 在讲授导数概念时， 除了举出书本上变化率问题中介绍的变速直线运动的速度外， 还可介绍一些与专业有关的变化率问题，在经贸专业可介绍产品总量对时间的导数就是总产量的变化率，产品总成本对产量的导数就是产品总成本的变化率（边际成本）；在制药专业授课时可介绍身体对药物的敏感度。

2、引进专业模型,强化概念的运用

在完成了数学概念的定义后，学生理解了概念不一定就能真正掌握它,只有反复训练学生对该概念在专业实用性上的认识,才能巩固深化对概念的理解。实现这一要求,需要数学教师在教学准备阶段积极求教于专业教师,请他们提供专业课上所用的数学知识点,弄清数学在专业上的应用情况,将相关的专业模型引到数学课来,突出数学的应用性，拉近数学与专业的距离。比如在工科专业讲了导数概念及计算后，可以结合电子电路课程的感应电动势、磁场的变化率等来加强导数概念在专业实用性上的认识。

三、渗透数学建模思想，服务学生实践能力的掌握

掌握知识、积累知识固然十分重要，但惟有在知识的学习过程中所受到的思想、方法的启发和体验，才是今后事业获得成功的关键，才是知识的真正价值所在。高职数学教育的目的不仅是为学习专业课打基础，更要重视培养学生应用数学的意识、兴趣、能力，让学生学会用数学的思维方式观察周围的事物，用数学的思维方法创造性地解决实际问题。将数学建模的思想和方法融入高职数学课程教学,加强学生构建数学模型的训练，有利于培养学生应用数学的意识和实践能力。

数学实验的兴起、数学软件功能的强大、现代教育技术和计算机多媒体的使用，为将数学建模思想引入数学教学中，提供了有利的条件。数学建模是数学知识与应用能力共同提高的最佳结合点，可以引导学生学习和接受不断涌现的新概念、新思想和新方法，培养学生将实际问题抽象为数学模型的实践能力。在讲授函数最值时，可结合工程建设、生态、医药、保险等经济领域实例；在讲授微分方程时，可结合人口增长模型、传染病模型等实例讲解。

四、加强课堂教学改革，服务学生创新能力的培养

课堂教学着重探索知识产生的数学思想，再现历史研究过程，使学生从中受到创新思维的熏陶，把隐藏在书本背后的问题的实质和方法挖掘出来传授给学生，从而授给学生崇尚数学的理性精神和训练创新意识。充分揭示和展现数学思维产生的原始过程.在人类文化遗产的宝库中,最为珍贵的就是这些科学大师们的思想脉络以及他们创造和发现知识的原始过程.具体地讲,在教学工作中,教师应把主要精力放在两个问题上:一是知识点产生、发展的历史过程及其历史地位；二是科学大师们在创造这些知识时的心智过程,即阐明科学发现的原始过程.在教学中要营造吸引学生参与、研究和发现知识的教学氛围。教师应自始至终引导学生参加到知识的研究和发现的全过程中去,培养他们开拓新局面的思想和主动精神.

创造民主和谐的学习环境，质疑中孕育创新。教育家罗杰指出：“有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。”教学中，教师不以传授者自居，而是创造一种宽松的环境气氛，鼓励学生自由争辩、大胆质疑。培养学生创新能力的一个重要方面是让学生会思考会提问题，于无疑处见有疑。教育学生既勇于放弃自己不成熟的想法，又敢于坚持自己合理的见解，在这个过程中学生既会感受到坚持真理、修正错误、实事求是的科学精神，又会感受到谦虚谨慎、和而不同、互相尊重的人文精神。

实施开放式教学，创设进行数学创新思维的情景。开放式教学概念是日本在20

世纪70 年代以后提出的，它是一种旨在创造一个有利于学生生动活泼和主动发展的教育环境，提供给学生充分发展的时间与空间的全面开放的数学教学形式。它包括时空的开放和内容的开放两个层面。时空开放是基础层面，是指数学教学时间和空间上要从课堂内延伸到课堂外，让学生在生产和生活的实践中去学习。内容开放是实质性层面，是指在数学教学中要注意引进利于学生发散型思维能力培养的开放性教学内容。

五、围绕人才培养目标，服务学生教育

高职教育培养学生的目的不仅是从事某一职业所必不可少的知识和技能，更重要的是具有高尚的情操、健全的人格、完美的道德、强烈的社会责任感和远大的眼光，在于造就全面的人，这是时代赋予我们的责任。作为一名高职教师，应该增强为学生服务的意识，转变教育观念，将学生的思想教育渗透和融合在教学中，为学生架设一个知识成长和精神成人的平台，在这个平台不仅教会学生采掘科学知识、掌握技能，而且要撷取思想的精华；不仅教会学生如何做事，更要教会学生怎样做人。

创业教育概念篇(5)

关键词：成功素质教育；非专业素质教育；评析

中图分类号：G640

文献标识码：A

“成功素质教育”作为素质教育中有明确和具体的素质培养目标的教育理念，越来越多受到社会各界的广泛重视。“成功素质教育”这一词条，其内涵有诸多说法，其中最有代表性和影响最大的就是成功地获得了2009年度部级高校教学成果二等奖的作品的见解，即由武汉科技大学中南分校校长赵作斌教授的《大学成功素质教育理论与实践》的专著(以下称《赵著》)的见解。该作品在公开出版后就受到高教界一些知名专家，如周满生、周文斌、陈金明、陶梅生等教授的好评，他们的评议共同特点就是指出了《赵著》成功素质教育中“非专业素质教育”的性质和作用。诸项评价关键词就在于《赵著》中提出和强调了“非专业素质教育”这一概念，从而使其成为得到较大成功的教学成果。

“非专业素质教育”是相对于“专业素质教育”而言的，因为大学教育不同于基础教育。基础教育对学生的培养目标是作为一个适应现代社会的“四有”合格公民所必需具备“成长”、“成人”的德、智、体、美等基础素质，而大学教育则是在此基础之上为社会培养“高级专门人才”和“高素质劳动者”为目标。这里“高级”和“高素质”的人才必定具有特定的“专门性”素质，既是“专门”的，则其教育的特性尤其是在社会高度分工的条件下必须具有高度的“专业”特点；又因为是“高级”的人才，其教育性质是具有成人教育、职业教育和社会教育的特点，所以，其培养目标是在“成长”、“成人”的基础上具有更高层次的“成才”、“成功”的要求，这就要同时培养学生专业素质以外的综合素质即“非专业素质”才能适应时代、社会和市场的需要。由此可见，“专业素质是指人们为追求成功所必备的具有专业特性的优秀素质”，包括专业理论知识、专业能力、专业方法以及在专业实践基础上形成的专业品格和专业观念等。而“非专业素质”是指不具备专业特性，但对人的成功具有必不可少的作用，有时甚至是起到决定作用的素质。它是对专业素质以外诸多综合素质的提法，包括五大体系即观念(如人生观、价值观、世界观、拼搏、创新等特征)、品格(志向、胆识、心态、意志、性格等)、知识(专业知识以外的各种知识)、能力(如思维、创新、预见、适应、应变、沟通、协调等能力)、方法(主要指思维方法和学习方法等)。在这五大素质体系中，观念是核心，品格是关键，知识是基础，能力和方法是重要方面。这五项素质相辅相成，形成一个非专业素质体系，又与专业素质相辅相成综合构成为一个具有更高层次性的成功素质体系。这两大类素质结构的教育活动，就是专业素质教育和非专业素质教育，对这两者予以同等重视、同步推进，就构成《赵著》成功素质教育理论和实践模式的特色内容。

“非专业素质”与“非专业素质教育”概念的提出，之所以能成为成功素质教育理念的“本质要义”和作为实践模式改革的指导思想，这可以从大学素质教育理论和实践两个层面来予以认识。

创业教育概念篇(6)

关键词：学习方法能力；高职学生；范畴教学法；范畴内涵；范畴术语

作者简介：周长春（1964-），男，重庆云阳人，重庆三峡职业学院副教授，研究方向为农村经济与职业教育；童洪志（1978-），男，江西九江人，重庆三峡职业学院讲师，研究方向为教育经济与学校教育管理。

基金项目：重庆市2009年人文社会科学基金项目“基于高职学生方法能力的范畴教学法机制与模式研究”（编号：09SKS18），主持人：周长春。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）36-0018-03

学习方法能力是高职毕业生适应风云变幻的经济社会和求得自身全面发展的客观需要。国家中长期教育改革发展规划纲要明确指出：坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题[1]。高职教育培养高端技能人才，迫切需要教学法改革。劳耐尔的职业能力理论认为综合职业能力包括三要素[2]，其中的方法能力特别是学习方法能力是其他两种能力的基础和要素，是一种根本能力。目前高职学生能力培养实践的核心在于专业能力，对高职学生根本性方法能力的培养忽略、定位不准、理论研究与改革实践等方面的问题是其突出表现，现有高职课程体系中也少有专门的方法类课程和相应教学内容，这是导致高职学生丧失抽象思维基础、方法能力和迁移能力低下的重要原因[3]。徐维凡认为教学方法创新是提高教学质量的突破口[4]。研究高职范畴教学法能有效强化师生方法能力意识，对推进课程体系、教学内容、教学方法改革，提高思维素质，为其他素质教育奠定基础[5]，形成知识的迁移能力，培养学生的创造态度和创造能力，提高高职师生教学能力和效果等都有着积极的意义[6]。克拉夫基的范畴教育理论分析了范畴教育的原则、实现途径、教师备课五要素等[7]，张智、周长春等就范畴教学法作了些初步思考[8]，汤红明等分析了概念的教学方法[9]，彭德林认为概念教学法是现在我国高校马克思主义哲学原理教学采用的基本教学方法[10]，这些相关或类似研究为范畴教学法的后续探讨提供了有益的借鉴，同时也可发现范畴教育理论也未就范畴教学法的具体操作作较为细致的论述，概念获得模式尚未涉及范畴及其在教学活动中的运用，从而为方法能力导向的高职范畴教学法操作流程的思考提供了一定空间。通过该研究，试图构建旨在大幅提高高职学生思维能力和学习方法能力的高职范畴教学法操作流程。

一、高职范畴教学法操作流程的理论借鉴

在该探讨中，范畴是指高职教育的课程范畴。该探讨的直接理论基础是德国教育家沃尔夫冈·克拉夫基的范畴教育理论，主要包括教学内容的基本性原则、基础性原则和范例性原则，促进学生主动性原则，范例教学的实现途径，教师备课五要素等。另一理论基础是布鲁纳、古德诺、奥斯汀在思维研究基础上的概念获得模式理论，概念获得模式的主要流程包括呈现材料，提出假设；验证假设；定义命名；总结思维策略[11]。

二、高职范畴教学法操作流程

（一）高职范畴教学法概念

高职范畴教学法是指基于人本主义教育思想和个性发展为主要教育目标，在高职教学过程中，通过科学掌握课程范畴，以高效习得命题、原理、规律、技能和提高教师施教能力及高职学生科学思维，独立学习能力，有效运用其他教学方法的教学方法[12]。从范畴的角色上看，范畴教学法包括获得课程范畴的教学法和运用课程范畴进行教学的方法；范畴学习法包括高职学生学习课程范畴的方法和高职学生运用课程范畴进行学习的方法。其主要特征是从课程的根基上进行教学切入。

（二）高职范畴教学法的操作程序

范畴教学法的操作程序包括学习掌握课程范畴的程序和运用已掌握范畴发展认知结构的程序，其中，前者是本研究的主体部分。

1.引入先行组织者，获得新知生长点。先行组织者是现有认知结构中的既有材料。引入先行组织者，就能为将学习的新知识准确地找到生长点。奥苏贝尔在其代表性论著《教育心理学一种认知观点》扉页中用特大号字所表述的：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”[13]如“农业”和“结构”两个先行组织者，两者的内涵就是新知“农业结构”内涵的生长点。

2.创设教学情境，导出范畴问题。根据课程特点、教学目标、教学内容、高职学生既有图式等，创设生动、形象、感性，利于激发高职学生学习动机的教学情境。创设教学情境的目的主要为了激发高职学生的学习动机，为同化和顺应新知识提供生长点，促进意义建构。教学情境要以有感染力的真实事件或真实问题为基础为锚，同高职学生经验契合。一切教学问题都根于课程结构的基础即各种课程范畴。因此，应在激起高职学生学习动机的基础上，实时引出教学中应解决的范畴性问题。同时，要明示学生通过这些问题的分析解决，必须达到的直接学习目标和多元价值，从而反过来进一步强化学生学习动机。教学问题的设置应处于高职学生最近发展区。

3.范畴的形式识别。范畴的基本属性即范畴是人类思维、理论体系中最基本的概念，即范畴是同一概念体系中的本源、理论体系的根本。若课程中某一概念没有相应的上位概念，则该概念就是课程范畴。范畴的内涵形式，一般采用“术语+是……”、“术语+是指……”、“……称为+术语”、“……谓之+术语”的常用句式，其中的术语是从形式上明确的范畴。范畴内涵的本质即上述省略号所代表的内容对事物的“性质、发生、关系或功能”的描述[14]。范畴的内涵、特征和外延，三位一体，统一于范畴，构成范畴这一本源概念的逻辑要素。在学科体系课程中，范畴的文本位置一般存在于章节标题中，范畴的内涵描述一般位于标题下的首段首句，少有置于首段中间或首段末尾，更少置于后续段落中。

4.范畴术语的结构分解。首先，分解范畴术语，得到术语成分。范畴术语大多是复合词，对其进行分解是可能的，也是有效学习范畴的重要方法。如农业经济学课程中“农业结构”就是本课程的一个重要范畴术语，对其可分解为“农业”与“结构”两个部分。在不同的学习背景中，重点分析的术语成分不同。若高职学生原有认知结构中，既无“农业”、也无“结构”等认知因素，则重点分析成分包括“农业”和“结构”；若已有“农业”而无“结构”认知因素，则重点分析“结构”；其余类推。其次，分解范畴内涵，得到内涵因素。将范畴内涵分解为若干因素，顺次、对应、相对独立地分别剖析范畴的内涵因素。

5.确立范畴内涵要素。首先，明确范畴内涵中的全部构成因素。其次，明确有些因素是内涵中的核心或关键因素，对范畴的内涵和范畴内涵所指称事物的本质属性起着决定性的作用，而其他因素则不然。确立范畴要素就是要在范畴内涵的各个因素中找出决定范畴内涵的主要因素，对范畴内涵的构成要素给予高度的针对性注意或选择性知觉。确立范畴内涵要素的方法是将范畴内涵各因素的意义与范畴术语各成分的意义进行匹配，其意义和范畴术语成分的意义对应相同的范畴内涵因素一定是范畴内涵的要素。如“事物内部各组成部分之间的内在联系和比例关系”中的“组分”、“联系”、“比例”三个内涵因素是“结构”这一范畴内涵表述中的三个要素。

6.整合范畴内涵要素。范畴内涵是其要素的综合体，其要素在被分析时是相对孤立的，得出的结果不可能是范畴所欲表达的意义和所欲指称的事物。只有对分解、确立的范畴内涵要素进行整合才能形成范畴内涵，才能反映一个其各要素之间有机联系的范畴内涵所指称的事物。正如将高职学生已有“农业”与“结构”两个先行组织者的内涵进行综合就可轻易发现、建构、生成新知识“农业结构”的内涵；如果高职学生只有农业内涵图式，则着重加工新知识农业结构中的结构；余可类推。这就是迁移，就是创新，这种能力的培养就是创新能力的培养。在这一整合过程中，所用到的主要而具体的方法是奥苏贝尔先行组织者加工法、逻辑方法和综合方法。

7.兼顾内涵前提条件。由于所有范畴类似于所有规律，它所反映的是有限事物之间的联系，而这些互相联系的事物同其他事物也是互相联系的，其他事物是“这些互相联系的事物”所构成的范畴赖以存在的前提条件，所以，在研究某一范畴即其所涉事物的联系时，就无法同时考虑该范畴所涉事物同其他事物之间的联系。在此情况下，就只得设定范畴研究的一定前提条件，否则，范畴的科学性、普适性就会难以保证。如生产可能性曲线范畴的内涵成立至少就有四个前提条件，否则生产可能性曲线就不能成立。

8.匹配范畴术语成分与范畴内涵要素。抽取组合范畴内涵中的关键字、词，并将它们同范畴术语中的同义成分匹配，发现它们之间意义上的同一关系。如将范畴“农业结构”内涵中的“自然力、生理机制、劳动调节、生命过程、生产产品、事业”与“农业结构”术语中的“农业”匹配，将其中的“组分、联系与比例”与“农业结构”术语中的“结构”匹配。农业是结构化的农业，结构是基于农业的结构。这种匹配整合紧密联结了范畴内涵与范畴语词，使词义一体；紧密联系了范畴内涵同范畴术语各成分，当想到某一范畴术语时，就能自然引起对范畴内涵要素的联想，而不必机械记忆；整合了范畴内部各个因素；促使高职学生思考对内涵的概括命名为什么用此而不用彼术语，真正明白内涵释义与范畴术语意义之间的本质联系。

9.范例助学范畴。范例是在运用范畴教学法过程中，引入的辅助高职学生同化或顺应范畴可以仿效并符合高职学生经验，适合学生现有能力并能使新知识即范畴纳入其既有认知结构的典范性事例或模版。范例引入的理论依据是陶行知的生活即教育[15]，该操作是为了使高职学生在其现有认知结构中找到新知识的固着点，使新知识与既有认知结构能够有意义地联系起来。引入的教学范例应结构要素完整，能全面例解课程范畴。异于教学情境，范例的作用在于帮助高职学生解决范畴问题，掌握教学内容，达成教学目标。为此，其内容和结构需要同范畴问题的内容和结构要保持高度的一致性。引入范例助学范畴等这个环节也可紧置于引入先行者之后。

10.明确范畴的特征和外延。范畴特征是指范畴所反映事物特有属性所表露出来的心理迹象，它是界定事物的内涵中的事物之本质或特有属性。事物特征包括本质特征和区别特征。事物特征存在于界定事物的内涵之中，一般可借助对比的方法从反映事物的范畴内涵中获得。掌握范畴所指称事物的特征，有利于高职学生确认事物，有效避免事物之间的混淆，在学习和工作中准确地把握目标、交流沟通和有效操作。明确范畴的外延就是要明确范畴所适用的范围，范畴外延的常见表达式为“范畴包括……”或“根据……不同，可将范畴划分为……”明确事物外延对于后续学习中的分析、综合、创新具有不可替代的作用。

11.总结范畴教学法思维策略。在获得了正确范畴以后，教师引导学生对范畴习得的过程进行总结，总结他们是如何发现范畴的特征的，如何对范畴进行假设的，又是如何证实假设的，然后得出习得范畴的有效思维策略。

三、讨论

概念是思维的起点和结果。人类思维的运作过程就是不断地运用概念作出判断，进行推理，从而取得新的认识的过程。目前，高职教育供给与高职教育需求存在较为严重的矛盾，表现之一是高职毕业生要适应瞬息万变的经济社会、求得自身全面发展的需要，就必须具备较高的素质特别是其中的思维素质、学习方法能力。不证自明，在高职学校现有主流教育思想、教学方法和教学内容下所提供的高职教育是无法真正有效培养高职学生的思维素质、独立且高效的学习方法能力的。高职范畴教学法可在一定区域内，对现有高职教育教学法等所引致的高职教育供求矛盾起到一定的缓和作用。另外，学习方法能力导向的高职范畴教学法操作流程中的一个重要环节——高职范畴教学法效果评价，高职范畴教学法实施的资源条件等，都有必要进行后续专题研究。

参考文献：

[1]教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）.

[2]姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版，2007：24-26.

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[4]林自强.高校思想政治理论课教学方法创新研讨会暨上海大学首届“思政论坛”综述[J].思想理论教育导刊，2011（05）：122-123.

[6]杨永萍.概念获得模式在《现代汉语》教学中的运用[J].语文教研，2008（22）：52.

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[8]张智，周长春.基于高职学生方法能力的范畴教学法思考[J].教育与职业，2009（15）：146-147.

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[10]彭德林.在概念教学法的背后[J].理论界，2008（12）：109.

[11]Bruce Joyce，Marsha Well，Emilly Calhoun：教学模式（第七版）[M].荆建华，宋富刚，花清亮，译.北京：中国轻工业出版社，2009：46.

[12]周长春，钟洪燕.基于高职学生方法能力的范畴教学法实践探索[J].湖北函授大学学报，2012（03）：3-4.

[13]车文博.当代西方心理学新词典[M].长春：吉林人民出版社.2001：7-8.

创业教育概念篇(7)

关键词:设计；disegno；理念；创造；学院

中图分类号：J06文献标识码：A

当原始人“用一块石头砸向另一块石头以便打造出有某种功能的工具时，设计就在这一瞬间自然而然地产生了”。(注:参见尹定邦著《设计学概论》，湖南科学技术出版社，1999年版，总序部分。)但在设计与制作不分的时代里，设计还只能是一种口耳相传的技艺行为。只有等到文艺复兴这个人性觉醒的时代，因文学、艺术等人文学科的自觉才促使“设计”（disegno）作为一个概念而出现。虽然这个时代的设计（disegno）概念与我们今天的设计（design）概念还有着相当大的距离，但正是disegno概念，引导着设计行为逐步与制作、行会教育相分离，从而一步步走向今天的创意产业与学院教育。

中国目前正处于从制造大国开始向设计大国的转变之时，如何使设计成为新的经济增长点而变制造为创造，是我们要思考的焦点问题。在这样的背景下，回到disegno，回到设计的这个起点，回顾当时艺术大师们渐离制作的路径，所谓“温故而知新”，也许能够为新时代的转变启迪出一条新的思路。

一

文艺复兴是一个伟大的变革时代。对于艺术而言，“disegno”的出现，也是一个极大的转折点。此前的艺术，“意味着一种技艺化了东西”(注:参见科林伍德著，王至元等译《艺术原理》，中国社会科学出版社，1985年版，第5页。)。“arts”即是所有技艺的总称。因此，即使像柏拉图（Plato，前427－前347年）已经意识到“画家的床”与“木匠的床”在对“理念”的模仿上存在着层次上的差异，但像绘画、雕塑等各种现今所称的“美的艺术”（fine arts）仍然被划分到中世纪的手工艺行会之中，受到行会的辖制。是“disegno”的出现逐渐改变了上述现状，使“设计的艺术”（arti del disegno）出现并代替“机械艺术”。

“disegno”的本义原为“素描、描画”，如15世纪的绘画理论家弗朗西斯科・朗西洛提(Francesco Lancilotti)在其《绘画论集》中之所称“disegno”（素描）、“colorito”（色彩）、“compositione”（构图）及“invent icne”（创造）为绘画四要素；切尼尼(Cennino Cennini，1370－1440)之称“disegno”为绘画的基础，乃至著名的“素描与色彩之争”（the Debate between Disegno e Colore），其中所用的“disegno”，都是“素描”之意，是指艺术家在创作规划初期所作的绘图与描述构想的行为。在对自然的模仿过程中，显然，“disegno”（素描）相比“colorito”（色彩）而言，更具抽象性，因之更少技艺性，更具理性。正因乎此，“disegno”被更多的艺术家所重视，并逐渐成为艺术最为重要的概念。换言之，“disegno”在文艺复兴时期艺术家们所做出的提升艺术地位的努力中，适逢其会地扮演着比“colorito”（色彩）更为重要的角色。如莱奥纳尔多（Leonardo da Vinci, 公元1452 －1510）认为，“绘画是“disegno”艺术，没有“disegno”，科学便不能存在。”(注:参见［英］尼古拉斯・佩夫斯纳著，陈平译《美术学院的历史》，湖南科学技术出版社，2003年版，第33页。)其目的非常明显，即将“disegno”作为绘画与科学的共同基础，以此将绘画与科学相比附，从而将其从手工技能之中提升出来。当“disegno”具备了这个功能，当然也就开始突破单纯的“素描、描画”之意。

被誉作为“西方艺术史之父”的瓦萨里（Giorgio Vasari，1511-1574），给予了“disegno”更多的关注，也从此奠定了“disegno”在所有艺术概念中的核心地位。瓦萨里宣称：“Disegno［设计］，我们所谓三项艺术之父……从许多事物中导出了一个一般判断，即自然万物（就其比例而言极为规律）的形式或理念。因此设计不但在人和动物的躯体中，而且也在植物、建筑、雕塑和绘画中清楚地确认了整体与部分之间、各部分之间以及各部分与整体之间的比例。而这又引出了一个特定的判断，此判断在心中确立起那个后来通过手工成形之物，这也是设计。因此有人才会说，设计只不过是心智所具有的、在头脑中想像的、由理念而生的那个内在观念的视觉表现和诠释。”(注:Balduin Blown.Vasari On Technique［C］.edited G. New York：Dover Publications, 1960:205. )仔细分析可以发现，瓦萨里的“disegno”概念表面上关涉各种对各种视觉元素合乎比例的表现，但背后所指，却是“自然万物的形式或理念”，从而回到了柏拉图的艺术“模仿”理论。在柏拉图的哲学观念中，画家的“床”是对木匠的“床”的模仿，木匠的“床”则是对“床”的“理念”的模仿。因此，艺术与真实（理念）便是隔着三层，甚至低于工艺。但即使如此，柏拉图仍然认为，艺术家“试图在其作品中尽可能恰当地表现出‘理念’，他们的工作甚至可以作为立法者的范例”。这似乎又表明，“理念”宜于在艺术活动中显现自身。正因为如此，无论是古典时期，还是文艺复兴时期，柏拉图以之推断出艺术活动之低微的“理念”，相反却成为了艺术再现理论的重要概念。瓦萨里对“理念”的借用很自然地建立在这样的理论传统之中，不过，“disegno”与“理念”的这一牵连，可谓意义重大。它已经不再在于突破单纯的“素描、描画”之意，而是在赋予“disegno”一种神秘的意义。

在柏拉图，神是最大的创造者，是他创造了床的“理念”，从而给予了木匠和艺术家模仿的对象，而木匠和艺术家所做的对床的“理念”的模仿，也因为“分有”了床的“理念”而“分有”了神的创造，从而使自己也成为了创造者。柏拉图在这里实际上已经在神的创造与艺术家的创造之间建立起了联系。一直以来，创造（Creativity）这个概念只与神有关，“是一个神话概念”(注:Perspectives in Education, Religion, and the Arts［C］, eds. Howard E.Kiefer and Milton K.Munitz. Albany, N.Y., 1970:302. )。16世纪的思想家们试图从神学传统中找到证据来支持“艺术创造”和“上帝创造”之间的联系。最为有力的证据是获得经典的支持。《旧约全书》创世纪的第一句话“起初上帝创造天地”，原文希伯来文“创造”是br'或者作bara，这个词专属上帝的行为。在公元前3世纪中叶由犹太学者译成希腊文时，“创造”被译为poiein，poiein正是poetry（诗歌）一词的源头。公元405年哲罗姆根据希腊文《圣经》译成拉丁文本《圣经》（通称通俗拉丁文本《圣经》），“创造”又被译为creare，拉丁文creare正是英语creat（创造）的来源。所以权威的英译本将“起初上帝创造天地”译为“In the beginning God created the heaven and the earth”。通过这个对圣经翻译史的追寻，使上帝（God）、创造（Poiein）、做诗（Poesis）、诗人（Poet）和创造（Creat）之间的神秘联系被彻底发现。(注:详见邵宏著《美术史的观念》，中国美术学院出版社，2003年版，第98－100页。)这其实也正是瓦萨里一方面称“disegno”为“一切艺术”的“父亲”，同时又称“创造”为“一切艺术”的“母亲”的原因。

至此，“disegno”与“理念”、“创造”的关系被建立起来。显然，它已经具备了更多精神层面的意义，甚至是神秘的意义。无论如何，以此为核心范畴的艺术与制作的分离、艺术的地位之不再低微已经是不言而喻的事情了。

二

如果“disegno”的意义仍然停留在“素描”（drawing）之上，那么，它显然不足以成为提升艺术地位的核心概念，而早为文艺复兴时期的大师们所抛弃。如果“disegno”仅仅作为艺术的核心范畴，那么，它也只能够是艺术理论中的一个相对重要的概念，而不能够成为现代设计（design）的源头。

瓦萨里说得很清楚，“disegno”关乎人的“心智”与“内在的观念”。“内在的观念”显然是一个极为宽泛的概念，与此相应，“disegno”也就具有着意义上的开放性。瓦萨里之后的费得里戈・祖卡里（Federigo Zuccari）、贝洛利（Bellori）和洛马佐（Lomazzo）等人，在他的基础上继续深入，干脆认为“disegno”与“理念”相同，使其成为一个更为宽泛的概念。祖卡里写有《雕刻家、画家和建筑家的理念》（L’idea de’scultori, pittori e architetti, 1607）一书，他在书中将“disegno”分为“disegno interno”（内在设计）与“disegno esterno”（外在描绘）。前者即为“理念”，是“在我们心中确立起的一种概念，它能帮助我们精确明晰地识别出任何事物，并且在实践中与所意图的事物符合一致”(注:参见潘诺夫斯基《理念：艺术理论中的一个概念》，高士明译，范景中、曹意强主编《美术史与观念史》第二卷，南京师范大学出版社，2003年版，第626页。)，为了强调“disegno”与“理念”之间的联系，他甚至认为“disegno＝segno didio in noi”（上帝在人心中）。而“disegno esterno”则是借油彩、石材、木料等媒材来实现“理念”的行为。祖卡里的这一区分影响十分深远，法语“dessein”（设想、计划）和“dessin”（描画）两个词，正是直接来源于祖卡里的“内在设计”与“外在描画”。而1588年的牛津英文辞典首次收录的“design”一词，意为“由人所设想的一种计划，或是为实现某物而做的纲要；为艺术品、应用艺术品所作之最初图绘草稿，规范一件作品的完成。”也是包含有两个含义在内。从中，我们不难看到“disegno”与现代设计（design）之间这种语源学上的牵连。(注:参见田春、吴卫光著《设计概论》，中国建筑工业出版社，2007年版，第3页。)

当然，瓦萨里、祖卡里还只是从自己的角度去阐释“disegno”，他们更多地是想以“disegno”来实现对艺术传统的改变。不过，这个改变在客观上也同样为现代设计的出现铺平了道路。

瓦萨里的一个重大动作，是以“disegno”的名义，在1563年带着一批画家、雕塑家和建筑师脱离原来所属的手工业行会，成立了佛洛伦萨设计学院 (Accademia del Disegno)，这便是西方第一所美术学院。瓦萨里对“disegno”的规定，即它与“理念”、“创造”的联系其实已经奠定了艺术与手工艺之间的分离，脱离行会不仅使艺术家获得了自由，更重要的是，学院教育首次用透视学、几何学、解剖学等理论科目替代了旧有工匠作坊里师傅对徒弟的口传身授。这无疑是一个极为重大的转变，但可惜的是，行会体制仍然存在，也仍然存在极大的权威性，学院很快成为一个新的（艺术）行会，几何学、解剖学等课程只是作为辅的课程，甚至在7年后（1570年）即被停止。瓦萨里的初衷显然并未得到实现，他因此而退出了“设计学院”。即使如此，学院一旦进入艺术领域，亦即人文主义思想一旦进入原本作为技艺的艺术领域，就不可能再退出去。瓦萨里之后的祖卡里竭力主张重整设计学院的教育，要求将教学与经营管理完全分开，希望把学院的正常活动限定为教学活动；尤其强调理论科目，注重讲座，甚至还要给优秀的学生颁奖。15年之后（1593年），当祖卡里成为圣路加学院的院长之时，他将这些措施一一加以实施。如他重视艺术理论问题的争论，用每天午饭后一个小时来做理论探讨，每两个星期开一次全体会议等等。如此种种努力，显然都可以轻易地与今天的美术（设计）学院的教学活动联系上来。

设计（美术）学院体制的建立，提供了一种不同于行会（guild）的新的艺术教育模式。以“disegno”为名的学院，所重视是对与材料、制作工艺无关的临摹素描（disegno）的教学，即是纯粹纸上功夫的训练，直接开启了其后美术学院素描教学体系的确立，形成了与行会师傅（Matrise）训练模式的对立。而摆脱了旧式行会限制的艺术家，开始作为一支主要的力量参与到设计活动当中，如拉斐尔、米开朗基罗和瓦萨里等，他们在自己从事设计的同时，还为了满足当时社会对设计的广泛需求而培养训练了一批专门的设计师。这显然已经不仅仅意味着艺术与手工艺的分离，而且关乎到设计与制作相分离、日益走向独立的行业的问题。所以，“disegno”概念的出现，不仅在推动着艺术的进步，同样也在极大地推动着设计向前迈进。

三

回顾这段历史，可以清晰地发现，设计与制作的分离，关键在于“disegno”被认为与“理念”、“创造”相关，从而成为一种关乎心智的内在观念。而以“disegno”为名的学院在实施专业教育之时，也就理所当然地以理论科目、讲座、理论探讨作为主要形式，从而远离技艺制作。在中国目前正日益从制造大国向创造大国转型的背景之下，最初的美术（设计）学院这种对精神性观念的强调，对于我们去思考如何改变我们思想观念，进行我们创意人才的培养，如何从制造走向创造，不啻有着直接的借鉴意义。

瓦萨里的“disegno”隐约表明是上帝的“自然万物的形式或理念”的再现，进而在祖卡里认为“上帝在人心中”开始，人在创造的一瞬间，再现上帝理念的人就是“上帝”。因着“disegno”概念的确立与发展，导致设计与技艺制作的分离，设计再不仅是作为一种工匠之技艺，而逐渐发展为引领人类创造的“理念”行为；从表象的背后看到的其真正的意义是人文及科学思想在与劳动技艺的相互依存的混沌中得以分离并自由发展，反过来自由心灵的创意思想对创造活动的作用地位渐渐得以明确与提升，精神文化的地位与价值得以进一步确立与彰显。以点窥面，自文艺复兴之始，人的精神性的解放，人文主义思想的丰富与发展，极大地激发了人的创造性，带来了科学、文学、艺术的普遍高涨。这种人文主义思想精神深深植根于欧美为代表的西方文化，两百多年来，它带来了西方世界科学、文学、艺术的辉煌发展，获得政治、经济强势地位和其文化自信。

依着这段历史背景走进当下我们的国情，近二十多年来，我国的经济获得巨大的发展，但至今主要依赖的还是制造业，我国已经成为名副其实的“制造大国”。然而，中国成为制造大国一个不可忽视的原因是产品价格低廉，但低廉的价格绝大部分并非出自技术创新和自主设计，而是廉价的劳动力。直至现在，我国制造业一直没有走出引进―模仿―生产―再引进―再模仿的怪圈，没有更多的自主创新设计，更多的只是模仿和改进。但是，随着国内资源环境恶化，主要依赖廉价劳动力、占有大量资源，仍然停留在简单的模仿和低附加值的重复生产的简单再生产已不能继续支撑中国制造业的可持续发展，“中国制造”的低成本已不再是竞争优势。西方发达国家的实践表明，凡是制造业在国民经济中起着举足轻重作用的国家，都有着将自然、人文及社会科学紧紧地融为一体的发达的创意产业。从他们的成果的背后，让我们看到的应不是先进的技术的本身，而更多的应是植根于始于文艺复兴人文精神内核的观念思想引导的技术创新和技术与文化交互作用所酿生的新的文化价值。历史学家戴维・兰德斯在《国家的穷与富》一书中断言：“如果说经济发展给了我们什么启示，那就是文化乃举足轻重之因素。”著名文化人类学家马林洛夫斯基：“在人类社会生活中，一切生物的需要己转化为文化的需要。”国与国经济的竞争，说到底还是国与国文化的竞争。我们的制造业呈现的模仿引进的怪圈，在其它行业及设计界同样如此；技术创新和自主设计的缺失从现象上看好像是创意人才的缺乏（尽管我国各类院校有如此众多的相关各种设计的院系），现象背后却是由于历史、体制、教育等导致的我们的创意人才人文思想及由其培育的创新精神的缺失，因而面对西方科技与文化的强势，基于对短期经济利益的追求，我们缺少对本土文化的自信和理论创新的勇气，这一方面进一步使企业丧失自主设计创新的信心和能力，一方面导致设计教育的基于对生产服务的急功近利，成为资本和技术的附庸，这种创意者与制造者的关系内在里重现的是类似文艺复兴时期前艺术家与行会的关系，这势必是一种恶性循环。