幼师证毕业论文篇(1)

1848年，法国将一年前由民间创办的托儿所教员培训机构“学习之家”改为“幼儿师范学校”，并升格为国立学校，这是有史以来第一所幼儿师范学校。1886年，法国政府规定，母育学校的教师与小学教师是同级教学人员，均由省级师范学校培养。二战之后，法国母育学校教师的培育机制经过了多次改革。1969年起，培育母育学校教师的师范学校，其招生对象由过去的初中毕业生改为高中毕业生，进行两年的职业培训。1977年再次改革，将培育的学制延长为四年，其中二分之一的学业要在大学完成，毕业生须通过大学和师范学校的双重考试。1986年，法国教育部出台了师范学校招生的新规定，把师范学校培训工作的性质定为高等职业教育，学制两年，师范学校招生的对象是至少受过两年高等教育的学生，再经过两年的师范职业培训。也就是说，母育学校的教师起码要经过四年的高等教育和职业培训，才有资格担任。1990年，法国政府决定逐步由大学的师范学院代替师范学校来培养母育学校的师资。

法国师范学院的学生一入校就是国家公务员，并且带薪学习，这是各国绝无仅有的，但必须签订为国家服务8年的合同。毕业时，根据国家的需要和个人的意愿，分派到学校中。

法国母育学校教师培训的主要目标是：第一，使学生理解、掌握学习理论和教学理论，并获得相应的实践能力；第二，使学生掌握教育体系中各级学校的知识，以及在当时的经济、社会和文化条件下运作的知识；第三，培养学生的语言交往能力和获取信息的能力。

法国对母育学校教师的职后培训也相当重视。法国教育部规定：每个初等教育教师（包括母育学校教师），从工作第五年起至退休前五年止，有权带薪接受累计一学年的继续教育。目的是提高教学能力，更新知识，了解当前与教育相关的各种理论、观念的发展状况。

在德国，小学老师要求在大学学习6学期以上，而幼儿园老师则主要由社会教育专科学校培养。这类学校招收初中毕业生，学制5年。例如慕尼黑市立社会教育专科学院招收具有初中毕业文凭的学生，进行五年的培养，然后才有资格进入幼儿园工作。这五年的培养过程大体上可分为三个阶段。第一阶段为第一、二年，主要是去幼儿园实习，获得实践经验，对幼儿园的实际工作有一个完整的感性认识，对幼儿园的各个工作环节全面了解。期间每月必须回到学校，上一次理论课，实习结束要进行一次考试。第二阶段为第三、四年，主要是在学校进行专业理论知识的学习，期间每周必须去幼儿园实习一次。第三阶段为第五年，主要在幼儿园实习，期间每二周回学校接受一次专业指导。这五年的学习时间，一半以上是在幼儿园实践，取得相当于大专的文凭，其学历层次并不高。毕业时，要进行一项国家考试，即由州有关部门和学校共同组织毕业考试，包括笔试、口试及教学法应用等内容。

德国的大学也承担很小部分学前教育师资的培养任务，入学条件与社会教育学校基本相同，但是，学习的课程注重理论，学术性较强，毕业后主要充实到规模较大的幼儿园担任领导工作。培养幼儿师资的学校，有公立的，也有私立的和教会办的，这些师范学校为幼儿教师设置的课程，主要有教育学、心理学，还有宗教神学、哲学、法学、伦理学、社会学等。

德国教育界认为，社会在不断地发展，知识会不断地更新，教育工作者需要不断地充电提高自身的专业素养。所以，无论是园长、教师，还是保育员，都要参加职后培训，不断进修提升自我。而且，学前教育工作者绝大多数为女性，怀孕、哺乳、养育小孩期间就会离开工作岗位，之后再上岗时，进行职后培训更为必要。培训的形式，有园长、教师、保育员分类培训；有脱产的，也有不脱产的。培训的内容大都是主题式的，围绕实用的、热点的问题组织专家讲解、咨询和学员间的交流。例如，移民集中区域多元文化背景下孩子的教育、幼儿受到性骚扰怎么办、如何调查家长对幼儿园的满意度、如何与家长进行沟通交流？这些都是幼儿园实际工作中常常要碰到，又不容易处理的问题，通过培训学习，实实在在地获得一些解决问题的方法，提升自己的工作能力，丰富工作经验。

日本的学前教育机构主要有幼儿园和保育所两种形式。幼儿园是根据《学校教育法》而设立的幼儿教育机构，归文部省管辖，以对幼儿进行教育为目的，偏重教育，属于学校教育体系。保育所是根据《儿童福利法》而设立的一种福利设施，归厚生省管辖，以对“缺乏保育条件的儿童”进行保育（这里的保育包括教育事项在内，教育与保育是不可分的）为目的，偏重保育。

第二次世界大战以前，日本的幼儿园、保育所及其他儿童保护机构担任保育和教育工作的女性统称为“保姆”。二战后，幼儿园作为正式学校教育体系中的一个环节，其教员的称呼也由战前的保姆改为同中小学教员一样的教谕和助教谕；保育所中婴幼儿的护理者和教育者被称为保姆，指对婴幼儿实施保教并举的教养员。

在日本，国家规定成为教师都要获得资格证，国家认可的两年制大学毕业生可获得二级许可证，四年制大学毕业生可获得一级许可证，获得硕士文凭的则可以得到专修许可证。只有获得二级许可证以上者才可以到早期教育机构或小学低年级任教。日本幼儿园教员的培养，主要是指幼儿园教员取得资格证书的过程。证书的获得主要有两种途径：一是在文部大臣认定的培训机构，完成规定的课程和学分就可获得相应的证书；另一种途径是在职教育，即从事幼儿园教育工作若干年后，通过进修获得一定的学分，并经教员检定考试合格后，授予高一级的资格证书。新修订的法规中增加了包括幼儿指导、特别活动、教育实习等内容的学分和时间，以提高幼儿园教员的实际指导能力。

1948年公布的《儿童福利法施行规则》中，就保姆培养机构的招生对象、应修科目、学分数，以及保姆考试的应试资格、考试科目等做了具体规定。招生对象规定为高中毕业生以及文部大臣所认定的相当于高中学历者。保姆学习年限为两年以上，并需按厚生大臣所规定的方法去学习规定的科目和学分数。教育科目包括一般教育科目和专门教育科目。一般教育科目涉及自然科学、社会科学、人文科学三个领域，专门科目包括福利、教育、保育、心理、保健、技能等相关知识。

在美国，教师资格证书是一个人具备从事教师工作的资格证明，教师资格认证制度是美国法定的职业准入制度。对于一个幼儿园教师来说，必须有这样的一个发展过程：幼教执照――教师资格证――初级资格证――中级资格证――国家高级教师资格证。

具有幼教执照的新教师参加州或学区的新教师培训，达到INGASC所制定的标准后，再经过州一级评估体系的课堂评价，合格即可获得由INGASC颁发的教师资格证。教师资格证是幼教行业内部对幼教工作者技能水平的初步认证，由专业团体颁发且各州承认，但也不具备终生性，因为美国法律规定教师资格证要在一定时限（3～5年）后再次接受评估或更新。

取得教师资格证的教师，经过幼儿教师专业发展培训学习，逐步取得初级、高级资格后，可以向NBPTS提出申请，由NBPTS采用个人教学档案袋评价方式，在其教学评估中心对申请者连续几个月的教学实践和教学表现进行考察与评定，对最终认定达标者，NBPTS会颁发国家高级教师资格证。这是美国幼儿教师的最高资质，所有州均予以承认，但评价非常严格。

美国学前师资的职前培养，比较重视普通知识、教育专业与技能知识及实践操作能力的学习与掌握。近年来，对实践操作能力的重视使美国学前师资的职前培养评价方式发生了重大转变：由强调知识掌握以及学习成果的内部评价（the model of input），转变为强调学生的实践表现与理论运用，以及强调学生与儿童相互交往、个性化指导的外部评价（the model of outcome）。

美国学前教育都由各州分权管理，因此各州在制定幼儿教师职业准入标准方面存在差异，一些经济发展较好的州要求教师入职时需持正式高校文凭，但在一些经济相对落后且幼教人员缺乏的州，则准许高中毕业生通过培训学习并取得承认后进入幼儿教师行业。考虑到地区的差异，而区别对待。

目前，我国培养幼儿园教师的模式主要有以下四种模式：

1.中专层次培养模式

这种模式中，主要有二种类型。第一种是中职三年制，由中等职业学校培养；第二种是中师三年制，由幼儿师范学校或中等师范学校培养。这两种类型，都是招收初中毕业生，读三年书，完成幼儿教育专业的课程，取得幼儿教育专业的毕业证书（中专）。

2.大专层次培养模式

这种模式中，共有三种类型。第一种是3+2；第二种是五年一贯制；第三种是高中起点三年制大专。

3.本科层次培养模式

这种模式中，主要有五种类型。第一种3+4；第二种专升本；第三种3+2+2；第四种5+2；第五种2+4；第六种全日制普通四年本科。

4.研究生层次培养模式

这种模式中，有硕士和博士研究生二种类型。

1.对师范生的优惠待遇，法国的政策让人羡慕。

在法国，师范生一入学即为公务员，上学可以领工资，这样能吸引大量的优秀人才充实到准教师的队伍中，保证教师这一群体都具有较高的素质。我国在80年代以前，师范生也是免学费，而且还可以享受一定的伙食补贴。后来高校实行并轨招生，师范生的这些优惠政策取消。2007年起，教育部所属的六所师范大学实行免费招收，这是一个可喜政策，为优质的人才进入师范院校起了一定的保障作用。但是，毕竟其适用范围太窄，能享受这一优惠政策的学前师资就更少了。

2.法国的教师享受公务员的待遇。

从理论上讲，我国现行的《中华人民共和国教师法》第二十五条规定：“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平”，但实际上，幼儿园教师的收入远远不如公务员，农村幼儿园的教师的收入更不能与公务员相比。如果将公办教师的编制列入公务员体系，那么农村教师工资拖欠问题能彻底解决，所有幼儿园教师的收入能稳步提高，社会地位不断上升，会有更多的优秀人才投身于幼儿教育行列，幼儿教师的整体素养也会大大提高。对我国学前教育的发展，有很好的促进作用。

3. 幼儿教师职后培训是提高教师学历和专业素养的重要手段，法国和德国都非常重视，而且均有具体的规定。

尤其是德国的职后培训，值得我们借鉴。他们的培训讲求实效，围绕着实践中碰到的问题进行研讨，让专家来回答。通过培训让幼儿教育能获得实质性的收益，回去后能解决工作中的实际问题。近几年来，我国幼儿园教师的职后培训已经全面铺开，是教师继续教育的重要方面。各省都有幼儿园教师培训中心，为教师培训提供服务。但这些培训往往是请行业内的专家来作理论讲座，重视理论上提高，忽视实际问题的解决。很多授课的内容脱离了幼儿园的实际，不能解决幼儿教育的实际问题。这一现象有待于进一步的探索和完善。

4. 日本保育所的保姆与我国幼儿园的保育员、育婴员不完全相同，但是其工作的内容对象和性质，还是有很多相似之处，有一定的可行性。

我国《幼儿园工作规程》第三十八条规定：“幼儿园保育员应具备初中毕业以上学历，并受过幼儿保育职业培训。”日本保姆的入职起点是相当于高中毕业，经过两年的学习，完成规定的学科和技能，考试合格才能获得资格证书。

我国劳动和社会保障部在2002年颁布并实施的《保育员国家职业标准》规定，保育员职业共设三个等级，分别为：初级（国家职业资格五级）、中级（国家职业资格四级）、高级（国家职业资格三级）。基本文化程度为初中毕业。2003年国家劳动和社会保障部制订并出台的《育婴员国家职业标准》规定，育婴员分为育婴员、育婴师、高级育婴师三个等级，报名资格是初中毕业学历。保育员、育婴员的培养在国内至今还没有统一的考试，没有规定学习的年限，只规定了一定的学时（最多为160学时），各地级市人力资源和社会保障局有资格进行培训与考试，合格者颁发相应的证书。但是，保育员、育婴员的继续教育和培训，没有具体的规定。由于没有全国统一的资格考试，许多地方搞个短期培训就上岗了，还有不少地方以育婴员的考试替代了保育员的考试，或以保育员的考试替代了育婴员的考试，缺乏规范的管理和监督。

5. 美国有严格系统的幼儿园教师晋级制度，通过各种培训、教师专业发展项目，达成相应的目标，来保证学前教育教师培训质量，从整体上提升学前师资的质量。

幼师证毕业论文篇(2)

（一）幼儿教师缺口大，且专业化教师不足

湖南省学前教育发展态势迅猛。2010年湖南省启动了学前五年行动计划，大力发展农村学前教育，幼儿园数量迅速增长，在园幼儿人数迅猛增加。2013年，全省共有幼儿园12236所，比上年增加1206所，在园人数达191.24万人，从业人员近8.39万人，按每年幼儿园净增8.4%计算，加上原有从业人员中至少还有25%没有取得职业资格需要进行职业培训的教师，预计学前教育专业技能型人才需求量将非常大。以岳阳市为例，由于幼儿园数量的迅速增长，在园幼儿人数的增加，幼儿教师缺口较大，尤其是持证专业教师，远远不能满足市场的用人需求。岳阳市2013年幼儿在园人数达到156708人，幼儿教师8480人，持证教师仅4012人。依据《湖南省教育人才中长期发展规划纲要》，到2020年，湖南省幼儿入园率达100%，在园人数240万。按照这个发展目标，区域内岳阳市的幼儿将达到21万人，至少需要幼儿教师11364人。因此，岳阳市幼儿园教师的需求量比较大，尤其是持证的专业教师。学前教育专业中高职毕业生主要就业机构包括幼儿园、早教园，主要就业岗位群包括幼儿园专任教师、保育员。调查数据显示：各级各类幼儿园专科学历专任教师比例相对大，中专学历员工数量只占一定比例。有幼儿教师资格证的专任教师和有保育员证的保育员中中专学历所占比例相对偏低。说明幼儿园可吸收一定数量的中职毕业生。调查发现，中专学历的专任教师中，持有幼儿园教师资格证的教师只有50%，持有保育员证的教师只有30%。这表明，目前在幼儿园专职教师中具有教师资格证和保育员证的比例偏少。在座谈中，园长们表示比较看重专科层次以上的员工。

（二）毕业生质量与幼儿工作岗位需求脱节

幼儿的年龄特点和身心发展的需要，决定了幼儿园教育的特殊性：保教结合。对用人单位关于“目前毕业生存在的问题调查”一项中统计发现：目前毕业生存在的问题包括：21.3%的用人单位认为在学校中所学在实际工作中所起的作用不大。25.3%的人认为毕业生实践实训能力差。这说明目前学前教育专业人才培养质量不能满足幼儿园工作岗位要求。在“用人单位对员工专业理论知识的重要性”一项调查的统计结果显示：用人单位对员工的要求中专业理论知识非常重要，占90.40%。同时，笔者在与园长们的访谈中了解到，高素质高技能型人才是每个幼儿园都期待的。

（三）中职毕业生就业形势不乐观

“中职学前教育专业毕业生就业对口率达到79.23%，但是毕业生的就业稳定性较差，一方面表现在毕业生不停的跳槽，更换工作单位，更换过工作单位的毕业生达到66.9%，使工作单位的人才流失率增加；另一方面，表现在毕业生丧失了对所从事职业的信心，对本行业的前景抱以悲观态度。”调查发现，27%的人认为“毕业生没毕业就有幼儿园与其签约”，40%的人认为“毕业生很轻松的找到工作”，17%的人认为“毕业生找工作难，常处于待业状态中”，16%的人认为“工资太低，对学前教育专业失望而转行”。这反映了当前学前教育专业毕业生特别是中职学校学前教育专业毕业生就业形势依然存在一些问题。在与幼儿园园长交流中发现，60%的园长比较看重大专毕业生，这也表明中职毕业生有待提升自己的学历和专业素养。

（四）中职毕业生的学历提升意愿强烈

笔者对与本院合作的三所中职学校的部分中职学前教育专业毕业生专业意愿进行调查。结果显示：抽样人数240人，学生中职毕业后具备愿意提升大专学历的人数有215人，占89.5%，其中选读学前教育专业的人数有194人，占总抽样的80%。三所学校学前教育专业毕业的学生表达了愿意继续就读学前教育专业的人数达910人，占总毕业人数的64%，说明绝大部分中职生愿意提升学历，并且大部分愿意继续就读学前教育专业。由于幼儿园常见岗位群对教师的职业能力和素质要求，大部分幼儿园更看重大专毕业生。随着国家政策对学前教育的倾斜，以及国家对幼儿教师素质要求的提高，中职生升学需求不断增强，升学比例不断增加。各级各类高校对口中职生招生计划大幅增加，为中职生升学提供了新的机遇。同时为中高职衔接培养提供了广阔的前景。

二、学前教育专业中高职衔接人才培养的策略

（一）试点学校双方要明晰人才培养目标，深入人才培养模式改革

1．中高职人才培养目标的明晰

幼儿教师缺口较大，尤其是持证专业教师，远远不能满足市场的用人需求。因此，试点学校双方首先要明晰各自的人才培养目标，真正做到中高职协调发展，培养适应幼儿园岗位的专业化教师。中等职业学前教育专业培养目标重点放在，能胜任幼儿园一线保教工作的技能型人才，以保育员培养为主。高职学前教育专业培养目标是高素质高技能型专业人才，以幼儿教师为主。高职学前教育专业毕业生应该具有科学的学前教育专业理念、良好的职业道德素养，掌握通识知识、婴幼儿发展、保育教育知识，具备环境创设、一日活动、游戏、教学活动组织等基本能力与教育科研、早期教育指导等拓展能力以及自我反思与自我发展的可持续发展能力。

2.中高职人才培养模式的改革

试点学校双方要构建项目驱动的人才培养模式，深入“三三”人才培养模式改革，即做到“三对接、三融合、三证书”。在人才培养过程中，注重培养目标与社会需求对接，教学过程与工作过程对接，实习岗位与就业岗位对接；在教学上，把职业标准融入教学内容，专业教师与行业专家相互完成教学实施过程，对学生进行多元考核与评价。学生毕业后取得三类型的资格证书，即毕业证、职业资格证、职业技能证。

（二）幼儿园、试点双方学校三方共建与工作岗位相适应的课程体系

课程是实现人才培养目标的载体，课程体系是否科学，直接影响人才培养的效果。根据用人单位对幼儿教师能力评价，可以发现目前幼师培养上存在一些薄弱环节，比如幼儿园班级管理与活动组织中的应用型技能：与家长沟通、环境创设、教学活动设计与组织等，这些直接体现了课程设置有待完善。试点双方学校要与幼儿园共同来构建与幼儿园工作岗位能力需求相适应的课程教学体系，采用“对接岗位、能力递进”的方式，构建任务驱动型专业课程体系。该体系主要有三个板块，人文素质课程、专业核心课程、专业技能课程，每个板块要求的素质能力是通过相应的一系列课程来完成的。试点双方学校尤其要重视专业核心课程的开设与衔接工作。同时，中职和高职都要注意各自要加强的课程。中职需加强开设的课程主要包括实际操作类课程、文化基础课程、培养职业意识、劳动意识、礼貌意识的相关课程等。高职阶段培养高素质高技能型人才，因此要加强专业理论课程和实际应用型课程的开设。试点双方学校要结合幼儿园岗位的基本素质和基本能力来构建学生实践教学体系和基本理论课程体系，真正培养市场所需要的学前教育专业实用人才。

（三）有针对性的开展教师培训与学生辅导

幼师证毕业论文篇(3)

[关键词]就业 幼儿 教师 毕业生

[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2015）12-0226-01

一、就业调查的基本情况

（一）调查对象和范围

调查对象为吉林省幼儿师范高等专科学校近三年的毕业生，抽样调查共分发调查问卷300份，回收有效问卷260份，回收率为80%，调查专业涉及学前教育、幼师教育等。调查范围覆盖长春、吉林、通化等地。

（二）调查内容和方式

主要调查学校近3年毕业生的工作现状，调查采用电子问卷调查和通讯工具咨询相结合的方式，调查问卷采用不记名方式进行。

二、调查结果分析

（一）就业前景分布

此次收回的调查问卷一共260份，其中从事幼师、学前教育的80人，占30%；其他行业60人，占23%。

从上述调查发现，由于受到幼儿教师社会地位和待遇普遍偏低，以及工作压力大等因素影响，毕业生选择从事幼师行业的人不多。

（二）目前从事工作单位的性质以及编制情况

在从事幼师行业的80人中，在公立幼儿园的27人，占33.75%；在私立幼儿园的53人，占66.25%。在其他教育类行业的30人中，均为私人教育机构从事幼儿教育。此次参与调查问卷的170名毕业生，均为用人单位编制外人员，公立幼儿园为合同制工作人员，其他均为私企员工，无一人为用人单位正式在编人员。

从上述调查发现，幼师、学前教育已经是社会的必需品，幼儿师资队伍不断扩大的同时，大部分地区公办幼儿园教师的编制却在减少。

（三）目前月薪情况统计

目前毕业生的月薪情况，38%，月薪1500元以下；30%，月薪1500元以上到2000元以下；32%，月薪2000元以上。

从上述调查发现，现在幼儿教师在社会中的认同程度不高。有甚者还被称作“高档保姆”，社会地位和待遇普遍偏低，工作压力偏大。

（四）单位各方面因素对择业的影响

调查显示，85%的毕业生更看重薪酬和福利方面，50%的毕业生更看重单位的工作环境，10%的毕业生选择了其他。

（五）用人单位对毕业生情况及素质评价

调查后显示，80%的用人单位比较重视毕业生的综合素质，55%的用人单位更重视毕业生的专业成绩或技能，30%的用人单位更重视毕业生的奉献精神，10%的用人单位比较重视毕业生的自我完善能力。

以上是毕业生与单位之间双向选择调查的两个方面，单位的薪酬和工作环境是毕业生更看重的，而用人单位更看重的是毕业生的综合素质。

（六）在校期间对就业有帮助的教学活动

调查表明，80%的毕业生认为专业知识对就业帮助很大，50%的毕业生认为外语对就业帮助更大，50%的毕业生 认为实践活动对就业更加有帮助。因此，学校要在幼师专业课方面以及学习风气上加强教育。

三、解决策略

（一）开拓就业市场

一是学校相关人员到一些相关单位考察、洽谈。学校每年应组织就业办公室人员以及相关人员赴经济发达地区进行就业市场调察，联系用人单位情况，及时了解就业形势和需求，保证就业市场与用人单位的合作。二是学校积极举办和组织学生参加一些招聘活动，组织毕业生参加人才交流中心和企事业单位举办的双选会。三是动员学校全体教师参与就业工作，通过发挥教师的主动性，给学生提供更多的就业岗位。四是开展农村幼儿教育的就业市场。幼儿教育在农村乡镇特别薄弱，师资也相对匮乏，随着国家的进步，相对幼儿教育资源的需求量很大，给去农村支教的学生一定补助，促进幼儿教育在农村稳步发展，为幼师学校的毕业生开发重要渠道。

（二）提高幼儿教师的福利待遇，实行同行“同工同酬”

近几年幼教改革的春风已经吹来，但与社会整体水平相比还是偏低，幼儿教师工作经济价值的体现和付出还有一段距离，和中小学教师以及在编的幼儿教师的距离相差甚远，加上物价飞涨，微薄的工资难以承受当今社会的经济压力，导致幼儿教师的积极性不高。为此，政府、教育系统以及幼儿园还应该在如何提高教师待遇上想办法，建设现代化的薪酬管理体系，从而保证薪酬系统的公证、公平。重要的是精神激励，但也要在物质奖励、待遇方面为幼儿教师提供全方位的保障。

（三）加强幼师在教育专业技能方面的培训

社会一步步发展，人类在不断进步、知识在不断更新、教育在不断深化，用人单位应该着重培养幼儿教师的能力，应该给予幼儿教师培训和出去学习的机会，这样才能让幼儿教师在不断改进和创新中成长起来。

【参考文献】

[1]陈丽美.幼儿教育现状分析及对策[J].幼儿教育导读，2010（09）

幼师证毕业论文篇(4)

[关键词]幼儿园教师；资格标准；专业标准；教育标准

[中图分类号]G615　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2011)06-0031-04

教师资格标准是对从事教师职业所必备的学识、技术和能力的基本要求的规定，它一般由国家教育行政部门依据一定的教师培养目标制定。教师专业标准则是教师教育标准体系的核心内容，它包括专业道德、知识、技能、训练、组织和职业自主性等，其中，专业知识和技能是教师专业标准的核心。而教师教育标准是我国教育部目前正在酝酿出台的、主要针对中小学教师培养而提出的新标准。这个标准对于规范教师教育行为，严格教师队伍管理，遏制教育行业不正之风将起到积极作用。2010年6月28日，《教师教育标准》由华东师范大学研制出初稿并提交给教育部审定。

我国现有的教师资格标准、教师专业标准以及正在等待审定颁布的教师教育标准都不是专门针对幼儿园教师的。不过，这些标准里或多或少都有涉及幼儿园教师的内容。本文拟从现有的相关标准出发，梳理有关幼儿园教师资格标准的发展历程，以试图分析我国幼儿园教师资格标准存在的问题，并提出相关的思考及建议。

一、我国现有的幼儿园教师资格标准

1　幼儿园教师资格标准制度的发展历程

我国1993年颁布的《教师法》明确指出，“国家实施教师资格制度”，1995年颁布了《教师资格条例》，2000年颁布了《(教师资格条例)实施办法》(以下简称《实施办法》)，对认定条件、认定申请、资格认定、资格证书管理等作了进一步的明确规定。2001年颁布的《教师资格证书管理规定》明确提出了幼儿园教师资格认定的四个条件。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》提出要“严格执行幼儿园教师资格标准”。除上述法律法规外，我国有关学前教育的一些部门规章以及规范性文件中也有对幼儿园教师资格的相关规定。比如，1996年颁布的《幼儿园工作规程》(以下简称《规程》)对幼儿园教师与工作人员的职责提出了相关要求；2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)对幼儿园教师作出了新的角色定位，并提出了新的专业发展要求；2003年的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》明确了有关幼儿园教师的入职资格。

2　幼儿园教师资格标准的具体内容

2001年5月，教育部在《教师资格证书管理规定》中指出，幼儿园教师必须具有教师资格证书，资格条件包括四个方面：国籍、思想品德、学历和教学能力。但具体的内容散见于各种法律法规和部门规章以及规范性文件中：(1)国籍条件：中国公民。(2)思想品德条件：《实施办法》规定要“遵守宪法和法律，热爱教育事业，履行《教师法》规定的义务，遵守教师职业道德”。《规程》指出“应拥护党的基本路线，热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好，为人师表，忠于职责”。《中小学教师职业道德规范(2008年修订)》则从爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习六个方面提出了基本要求。事实上，我国至今尚未制定专门的幼儿园教师职业道德规范，有些地方虽然制定了专门针对幼儿园教师职业道德的地方性法规①，但并没有与幼儿园教师的专业活动密切联系，而是往往与政治思想要求、个人道德要求(如作风正派、举止大方等)以及一般道德要求(如尊重社会公德、廉洁奉公等)交织在一起，没有突出幼儿园教师职业的特殊性。(3)学历条件：毕业于幼儿师范学校或中等师范学校。(4)教学能力：包括身体条件、普通话水平、运用教育学和心理学知识的能力等多个方面。《实施办法》规定：第一，具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力。第二，普通话水平达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上。第三，具有良好的身体素质和心理素质，无传染性疾病，无精神病史，体检合格，适应教育教学工作的需要。《纲要》则在幼儿园教育目标的制定、内容的选择、活动的组织和实施、教育评价等方面提出了一些新要求，如“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，包括支持、鼓励幼儿大胆探索与表达；善于发现幼儿的兴趣所在，把握时机，积极引导；敏感地察觉幼儿的需要，形成合作探究式的师生互动；尊重幼儿的个体差异，因人施教，等等。

二、我国现有幼儿园教师资格标准存在的问题

1　不是专门的标准

我国迄今还没有独立的由政府部门制定的幼儿园教师资格标准，现有的关于幼儿园教师资格标准的论述大多分散在各种法律法规和部门规章以及规范性文件中。虽然人事部门制定了各级各类幼儿园教师职称评定标准，但这类标准旨在对教师的履职情况和绩效进行外部评价。《纲要》虽然涉及对幼儿园教师专业角色的论述，但《纲要》本身更类似于“课程标准”。不仅如此，目前相关的法律法规以及规范性文件多数是针对各级各类中小学教师的，一旦面对幼儿园教师，易出现两种极端现象。一种是对幼儿园教师资格申请者的面试与对中小学教师资格申请者的面试相同(孙爱琴，冯晓霞，2008)，有的地区招考幼儿园教师的内容甚至与招考国家公务员的内容一样。由于对申请人从事学前教育专业的知识、技能、道德水平等的综合素质缺乏具体而严格的考核与认定，因而无法确保通过考试的申请人能胜任幼儿园的教育教学工作。另一种是过于注重弹、唱、跳、画等艺术技能。有的幼儿园在招聘教师时，对申请人艺术技能的面试时间远远多于试讲或片断教学时间。事实上，对幼儿园教师来说，他们更需要的是教育能力或者是把艺术教育内容渗透到各领域教育中去的能力，而不仅仅是艺术技能。值得注意的是，一般的面试与片断教学都没有幼儿在场，无从观察申请人师幼互动的能力，也无从了解教师的职业情感，而具有爱心与耐心恰恰是对幼儿园教师的根本要求。因此，教育部门应考虑把面试的模拟教学改为真实的现场教学，让申请人与幼儿共处一段时间，以观察申请人的职业情感和能力等。在这方面，美国的幼儿园志愿者考核办法值得我们借鉴：安排一些幼儿园作为申请者的实习场所，安排专人对申请者进行观察，看他情绪是否稳定，是否喜欢和幼儿在一起，对幼儿的需求是否敏感，照料幼儿是否有耐心等。此外，还可以增加对申请者的心理测试，以了解其是否具备从事幼儿园教师工作所需的个性特征。

2　资格标准过低

如前所述，我国现有的幼儿园教师资格标准只规定了成为幼儿园教师的基本条件，即入职资

格标准，这一入职标准存在标准过低问题。第一，只要具备中等师范学校毕业学历，就达到了成为幼儿园教师的学历要求，目前这一标准受到了挑战。大量中等幼儿师范学校已经改制或合并、升格，三年制中等幼儿师范学校所剩无几，大多被各种类型的专科或本科院校所合并或独立升格。幼儿园教师培养机构呈多层次发展态势，培养目标也多元化。有的培养“研究型”教师，有的培养“应用型”教师，有的培养“技能型”教师，有的则根据市场需求进行“订单式培养”。各层次幼儿园教师培养机构的培养目标和办学模式也大多处于实践探索之中。实际上，很多培养机构的课程设置、师资水平与毕业生质量都缺乏基本保证。因此，亟待出台专业的幼儿园教师资格标准加以规范与引导。理想状态应该是资格标准规定幼儿园教师必须具备什么样的素养和能力，培养机构就据此制定相应的培养目标和计划，有关部门则按照这个资格标准评估毕业生的培养质量。第二，非师范类毕业生或其他未经专门培训(尤其是未经教育实习)的人员仅仅需要通过规定的几门课程(幼儿教育学、幼儿心理学等)的资格考试和面试就可以获得教师资格证书。

3　表述上过于抽象，缺乏可操作性

目前我国幼儿园教师资格标准的相关表述大多比较抽象，属于理念性的规定。如《实施办法》规定幼儿园教师资格条件之一是“具备承担教育教学工作所必需的基本素质和能力”，又如相关文件对幼儿园教师职业道德的要求以道德理想为主很少提及道德规则的具体内容。因为没有专门的具体可操作的幼儿园教师资格标准，各地招聘幼儿园教师时出现上述两种极端现象也就在所难免。

三、对制定幼儿园教师资格标准的几点思考

1　幼儿园教师资格标准与幼儿园教师专业标准的整合

教师资格标准作为国家教育行政部门依据一定的教师培养目标制定出的指导性文件，对教师的专业知识和能力作出了一般性的规定。教师专业标准则可对不同发展阶段的教师知识和能力作出具体的规定。幼儿园教师资格标准对专业标准有导向作用。而专业标准又可对幼儿园教师资格的考评以及幼儿园教师的评聘起到具体的指导作用。从实际工作角度讲，国家教育行政部门应与专业研究机构或专业协会合作开展资格标准与专业标准整合的研制工作。

新西兰的经验值得我们借鉴。他们已经把教育行政部门制定的资格标准与专业研究机构制定的专业标准整合起来。新西兰依据《2002～2005年幼儿园教师、园长和高级教师集体雇用协议》，于近年研制了一套全国幼儿园教师专业标准，幼儿园协会则将这套专业标准整合到现有的绩效管理制度中，制定了《幼儿园教师专业标准与绩效管理制度整合指南》。新西兰幼儿园教师专业标准分为五类：新教师专业标准、完全注册教师专业标准、经验教师专业标准、园长专业标准、高级教师专业标准。这些专业标准已完全运用到教师的评聘工作之中。第一，在招聘新教师时，幼儿园协会根据新教师专业标准对招聘岗位进行工作描述，并根据新教师专业标准对申请者进行包含面试的考核与评估，在确认其达到标准的前提下才为之办理入职手续。第二，幼儿园协会也根据专业标准确定其他各个阶段教师的专业发展目标及评估标准。各级各类教师在接受正式评估之前可以根据标准不断改进自身的实践直至自认为已达到标准后再申请参加正式的更高等级的教师资格评估，通过评估的教师可以进行相应级别的教师注册。在实际操作中，新西兰已经把教育行政部门的教师资格标准和专业研究机构的专业标准与用人单位的招聘标准整合为一，既保证了新教师的质量，也促进了各类教师的专业发展。

幼师证毕业论文篇(5)

2010年，国务院出台了《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的文件，要加快发展学前教育事业。2012年，教育部发布了《教育部关于印发岁儿童学习与发展指南)的通知》和《3-6岁儿童学习与发展指南》，为学前教育事业的发展做出了明确的规划，提出了具体的标准。河南省公布的《河南省中长期教育改革和发展规划纲要》，提出了基本普及学前教育的规划目标。要想科学地发展学前教育事业，就必须首先摸清家底，了解目前我国和我省学前教育人才的现状。

一、学前教育人才数量现状分析

目前，全国学前教育教师是非常缺乏的。我们获得的数据截止于2012年，这是因为教育部公布的数据截止于2012年，2013年的数据还没有公布。从2006年到2012年，学前教育教师的缺额比例。从分析数据来看，目前全国学前教育人才的缺额是非常大的。

目前河南省学前教育人才的缺额也是非常大的。我们获得的数据截至于2013年，这是因为河南省教育厅公布的数据截止于2013年，201年的数据还没有公布。

根据《河南省中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的要求，2020年，幼儿园在园幼儿要达到31万，学前三年毛入学率要由2009年的0. 9%提高到7%。目前，河南省制定的2020年幼儿园毛入学率指标，在2013年己经提前实现。但是，根据教育部《幼儿园教师配备标准》(草案)，河南省的师幼比远远达不到教育部规定的标准。而这些专任教师中，有相当一部分是没有学前教育专业经历的，即不是学前教育专业毕业的。师幼比呈逐年恶化状况，2013年略有好转。也就是说，目前河南省幼儿园教师的数量和质量都远远达不到国家的要求，严重地制约了学前教育事业的健康发展。

二、学前教育人才质量现状分析

教育部公布的学前教育事业发展现状数据，只公布了幼儿园教师的总数量。在这些教师中，有多少教师具备从业资格证书，有多少是各级学前教育学校或专业的科班毕业生，这些都没有一个基本的数据，我们无法对这些数据做出非常精确科学的分析。河南省教育厅公布的学前教育事业发展现状数据中，2009年之前的数据也只公布了幼儿园教师的总数量，缺乏更为具体的数据,2009年(包括2009年)之后的数据公布了幼儿园教师中学前教育专业毕业的教师数量，便于我们分析学前教育人才的质量。根据数据，结合我们所做的抽样调查，经过科学的分析，我们发现，我国的幼儿园教师队伍主要有三个来源:一是高等院校培养的学前教育人才，二是各类师范学校培养的学前教育人才，三是大量的非专业人才甚至根本不具备从业素质的社会人员。

幼师证毕业论文篇(6)

摘要：近年来，幼儿英语学习成为社会的一个热点现象，英语教育被纳入了学前教育的范畴，然而由于缺少合格的幼儿英语师资，教学质量却不尽如人意。社会对专业幼儿英语师资的需求给传统的高校英语教师教育专业发展提供了新的视角。高校英语教师教育专业应与学前教育院系合作，联手打造幼儿英语教师教育特色专业，从而缓解合格幼儿英语教师数量严重短缺的状况，为传统高校英语师范专业的学科建设注入活力。文中探讨了该专业的培养目标、课程设置、招生标准、教学实习及评估考核方面。

关键词：幼儿英语教育 幼儿英语教师教育特色专业 培养目标 课程设置 招生标准 教学实习 评估考核

一、前言

随着全球一体化的进程，英语逐渐成为世界工作语言。要与世界先进科技和文化接轨，英语成为必不可少的工具。改革开放以来，我国也卷入全球英语学习的热潮中，各级学校各类考试都把英语作为筛选人才的首要学科，社会各界对英语教育愈加关注。近年来，英语学习热潮已波及儿童，并且日趋低龄化，英语教育已逐步成为学龄前儿童教育的重要组成部分。幼儿英语教育风靡一时，然而合格学前英语师资奇缺，导致幼儿英语教育的质量令人堪忧。幼儿英语教育热的持续升温和合格学前英语师资的短缺，必然导致社会对专业幼儿英语师资的大量需求。这一社会现象客观上为英语专业学生开辟了更广阔的就业市场，为英语教师教育的发展提供了新的思考空间。但由于幼儿英语教育的特殊性，对幼儿英语专业师资的培养要求更为严格。我们要思考的是如何把握这一契机，开拓英语教师教育的思路，培养合格的幼儿英语教师，以满足这一不断增长的市场需求。

二、幼儿英语教育现状

1.理论支持

幼儿学龄前学习外语，最主要的理论支撑源自心理语言学家Lenneberg1967年提出的著名的语言学习关键期假设（Critical Period Hypothesis）。他认为儿童从两岁开始到青春期到来之前（一般指14岁以前），大脑处于分域状态，具有很强的可塑性，是语言学习的黄金时期。错过最佳时期，语言学习极为困难。Rod Ellis1986年的阐释进一步引起人们对幼儿学习英语的思考，他指出学习外语的起始年龄较明显地影响习得的速度和效率；学习时间长短影响习得的成功程度；起始年龄对将达到的精密程度又起着决定性作用，尤其在语音方面。学前语言教育研究证实了以上理论，揭示学前期是儿童语言发展的关键期。学龄前儿童学习外语特具优势，特别在语音方面，研究表明学习外语者的起始年龄越早，其语音的准确性和地道程度就越高；成人学外语，其他方面学得再好，语音的精准地道程度都无法跟幼儿就开始学习者相比。

2.缺乏合格师资是制约幼儿英语学习的主要障碍

理论上，学前期的外语学习对幼儿语言学习的发展具有不可替代的意义，家长们也极为重视这方面的投入，但我们必须客观地认识到，作为外语学习，英语学习在我国大范围内没有自然习得目标的环境，主要还是在教室里有意识的学习。因此师资成为决定幼儿英语教学成效的关键要素，然而现有幼儿英语教师的素质却不甚理想。据调查，目前幼儿英语教师主要由以下几类构成，都各有其不足：大部分教师毕业于各个层次的学前教育专业。以前幼师专业主要是中专层次，近年来一些高校也开设了大专、本科层次。中专幼师专业培养的重点放在学前教育理论知识和绘画、舞蹈、声乐、乐器等专业技能上，根本未设置英语课程，三年后毕业生的英语水平更为下降，大部分中专幼师毕业的教师的英语甚至达不到合格初中毕业生的水平。即使是本科院校，该专业招生也多强调生源的艺术特长，忽视其英语基础，而且英语课程的设置也不过是大学公共英语，学生未接受系统的英语专业训练和熏陶。这些学生毕业后同样难以胜任幼儿英语教学。有些幼儿园对这部分教师以“工匠型培养模式”进行短期培训，但由于受训者英语底子太薄，这种模式培养出来的幼儿英语教师只能简单地照搬她们从“师傅”那里所学到的东西，几乎脱离不了培训教材，根本谈不上什么创新。没有受过规范的专业语音训练，语音更是这类教师的致命弱点。启蒙老师不标准的语音一旦被幼儿模仿形成习惯，不但日后很难纠正，而且为以后的学习设置了障碍。小部分的幼儿英语教师毕业于普通的英语专业，她们虽在英语语言基础和技能方面更胜一筹，但缺乏幼儿教育学、心理学、幼儿英语教学理论知识和必要的幼儿英语教学法的指导，对幼儿心理特征体验不深刻，所使用的教法不适合幼儿的年龄特点，教学效果同样差强人意。还有些幼儿园高薪聘用纯外教教学，但是收费昂贵，不是所有的家庭都能够负担的。加之这些外教固然能营造小范围的英语语言环境，但多数的教学内容、形式、方法也不一定符合幼儿认知事物的规律和特点，教学效果也往往让期望值极高的家长大失所望。

三、结合学前教育，构建幼儿英语教师教育特色专业

纵观幼儿英语教育的现状，正如专家呼吁，英语教师的培养和专业水平的提高已经成为发展我国英语教育的三大瓶颈之一，幼儿英语教育同样迫切需要“既通晓英语专业、幼儿教育学、心理学知识，又精通幼儿英语教学理论，且具有较强的教学实践素质的专业人才”。要充分利用幼儿的年龄优势，体现幼儿英语教学的长线效果，对现有幼儿师资进行短期集中培训只是权宜之计，根本的解决之道还是必须从高校教师教育的正规学历教育入手。目前幼儿英语师资的系统培养大多由高校的学前教育专业承担，笔者认为幼儿英语师资培养应该并入高校英语教师教育专业（本科），成为该专业的一个新方向，因为英语教师教育专业有系统进行专业英语教师培养的师资、条件和经验，更具备担此重任的资质。但必须清楚认识到此方向与传统意义的中小学英语教师培养完全不同，要在课程设置和具体实施中充分考虑其专业特殊性，综合学前教育的培养方式，与学前教育院系合作，聘请经验丰富的老教授，开创专业性更强、培养目标更细化的幼儿英语教师教育人才培养模式。具体建议如下：

1.培养目标

本科幼儿英语教师教育专业的培养目标定位为合格的幼儿英语教师，具双重专业性，一方面必须达到普通英语师范专业的大纲要求，有“扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语”；另一方面要达到一名合格的幼儿园教师的标准。为了凸显幼儿英语教育的特色，特别强调毕业生须了解掌握国内外先进的英语教学理论，结合幼儿教育的特点，把理论运用到具体的教学实际中，能设计组织科学合理的符合幼儿认知和心理发展特点的英语课堂教学活动；具有良好的英语语音面貌，能够运用自然流利的英语口语组织幼儿课堂教学；善于使用身体语言、歌曲、游戏、教具等多种手段与儿童交流和互动。

2.课程设置

幼儿英语教学是一个对教师的创新性有很高要求的教学过程，其教学原则是“重在培养兴趣，关键在发音准确，力求使幼儿在不感觉有任何负担的愉快情绪下，学会丰富的英语词汇，掌握简单的日常用语，养成学习英语的习惯，为今后的提高学习打好基础”。为了实现这一教学原则，其专业必修课程设置由三大块组成：第一类为普通英语师范专业学生应完成的专业英语类主干课程（参见高等学校英语专业英语教学大纲）。第二类为学前教育专业的主干专业必修课，如《学前儿童心理学》、《学前儿童教育学》等课程。第三类为该专业的特色课程，如《幼儿英语歌曲与游戏》、《幼儿英语短剧创编与表演》、《幼儿英语故事讲解》、《幼儿英语课堂用语》、《幼儿英语教学法与授课技能》、《幼儿英语课堂组织与活动设计》等。同时，课堂教学要与学生课外学习和实践活动相结合。组织指导学生开展与提高专业技能密切相关的各种活动，如儿童英语歌曲表演、英语演讲、辩论、儿童英语故事会、英语儿童短剧编创与表演、英语游戏设计比赛等。还可定期邀请优秀幼儿英语教师进行专题讲座，上示范课，显身说法，传授经验。具体课程的周学时安排参见下表：

3.招生标准

要实现既定培养目标，必须保证生源具有较好的英语基础。该专业录取的学生，除了总分之外，要参考英语笔试及口语成绩，特别是后者更为重要，因为启蒙老师的口语及发音标准与否，直接影响着孩子以后的英语表达，故而倾向于选择英语口语好，语音标准的学生。同时还要考虑幼儿教师的从业特点，挑选性格开朗、能唱会跳、有一定艺术天赋的学生。

4.教学实习

教学实习是实践性教学环节，能引导学生通过观察、体验、实践去认知、理解、运用课堂知识，增强感性认识，培养和锻炼学生独立分析和解决实际教学问题的能力，为学生毕业后走上工作岗位打下一定的基础。幼儿英语教师教育专业培养模式中，这个环节尤为重要。在毕业之前，高校应与当地幼儿园加强联系合作，安排学生去幼儿园进行一年的顶岗实习，因为只有通过较长时间的实习，学生才能真正掌握教学规律，进行教学实作。学生在真正从教之前，通过现场观摩和亲身体验，在指导老师的指导下，在幼儿园从事真实教学，处理真实教学环境下的问题。具体做法可借鉴广东省河源职业技术学院“顶岗支教、置换培训”的成功经验。在该学院开展此项活动取得成功的基础上，广东省已决定在全省开展师范生实习支教、置换教师培训工作。这样的顶岗实习是一种双赢举措，一方面可提供师范生实际操练的平台，另一方面置换出的现任幼儿园老师也可参加高校组织的职后培训。深层意义来看，职前职后的双重强化训练一定能在很大程度上提高幼儿英语教师的整体素质，从而促进幼儿英语教育的整体发展。

5.考核评估

考核评估可采纳双轨制，除了常规的学期考查考试外，可申报有关部门对幼儿英语教师教育专业毕业生进行上岗资格认证（可借鉴剑桥少儿英语教师认证体制）。应该在考察学生英语听、说、读、写全面技能的基础上，考核学生的幼儿英语课堂组织，活动创编的多方面技能。鉴于幼儿英语教师对幼儿的语音影响深远，特别要对她们的语音语调的准确性严格把关。全科成绩合格的考生方能领取幼儿英语教师教育专业的毕业证和幼儿英语教师资格证。当然，这种双轨教师资格认证的考试体制需要上级相关部门在政策、人力、财力诸多方面的支持和协调，实践起来将有很多具体的问题和困难，还有待于进一步探讨研究。

四、结语

幼儿英语学习热的逐渐升温是高速发展的信息时代的必然趋势。现代教育的概念是给每一个儿童提供公平的受教育机会与合理的学习环境，创造适合我国社会环境、适合儿童身心特点的英语学习机会，使儿童独具的语言习得潜能得以激活发挥。培养合格的幼儿英语教师是实现现代教育理念的关键，也是时代的大势所趋。传统的高校英语师范专业应该把握机遇，开拓办学思路，发挥英语教师教育的自身优势，多渠道结合，拓宽培养方式，开办幼儿英语教师教育特色专业，把英语能力和幼教技能培训结合起来，培养出兼具英语教师教育和学前教育双重能力的幼儿英语教育应用型人才。这样，不仅能缓解合格幼儿英语教师数量严重短缺的状况，也为英语教师教育开辟新的就业市场，为高校英语师范专业的学科建设与发展注入活力。

参考文献

1.束定芳，庄智象：现代外语教学.Oxford: Oxford University Press，1985.

3.邓博昌：幼儿园英语教师培养模式对比研究.文教资料，2006（12）：173～174.

幼师证毕业论文篇(7)

关键词：幼儿师范；毕业生；实习工作；顶岗实习

保育员、教养员实习对于幼儿师范学院毕业生了解幼儿园现状、实践教育教学理念以及培养实际工作的能力有着重要的作用。它既是对学生参加工作前所学专业知识、教育教学理论、实际职业技能等综合素质的实践演练和检验，又是帮助师范生完成从学生到教师角色转换的实践性环节，更是实现师范教育培养目标的重要手段。

一、幼儿师范学院毕业生实习存在的问题

1.实习生岗位不足。幼儿师范学院毕业生现在的实习模式大多为“基地式实习”，由幼儿师范院校教师统一带队，在同一时间将学生分配到实习点实习。这种实习模式的优点是计划性强，便于组织和管理。但是随着扩招后学生人数逐年增加，实习基地数量有限，出现了现有的实习岗位与不断增长的实习生数量不相符合、僧多粥少、达不到实习目的情况。

2.指导教师指导不到位。学生人数不断增加但指导教师人数不足，难以真正对学生进行有效的辅导。实习时间短致使学生难以通过实习实现身份的转化，理论与实践脱轨，无法适应今后的职业要求。

3.实习理念较落后。幼儿师范学院的实习工作长期以来被认为是教育环节或是毕业前的一次常规活动，被当做是毕业生教育活动检验的最后一个环节。事实上，教育实习应该是一个学生在校期间都不应中断的教学活动，所以传统的教育实习理念下，实习生在心理、教学理念、组织教学方面就略显不足，影响到了学生的实习效果和今后就业。

4.实习模式单一。幼儿师范院校学生的实习模式远远达不到实习目的，主要体现在实践活动单一、各院校的实都集中在实习期，缺乏平时对幼儿园工作的见习、观摩，特别是与幼儿园教师的交流活动。学生集中实习只有一个月时间，在如此短的时间，学生很难深入了解幼儿园的教育教学，学生只能草草上几节课，而其他教育实践活动几乎是空白。

二、顶岗实习模式是幼儿师范毕业生实习的新模式

顶岗实习是对教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中，“引导建立企业接收高等职业院校学生实习的制度，加强学生的生产学习和社会实践，高等职业院校要保证在校生至少有半年时间到企业等用人单位顶岗实习”要求的全面落实。这种模式的主题是强化师范类学生的从教技能，同时为河北省农村基础教育的发展引入新的教育方式和教育理念，以促进河北省基础教育的均衡发展。强化实践教学环节，提高实践教学质量，培养学生实践能力和创新意识，已经成为高校教育教学改革的重要方向。

1.顶岗实习强化了实习生的实践性。幼儿师范院校毕业生“顶岗支教模式”是在大专学生完成两年半的在校学习，系统掌握了教育、教学基础理论知识以及幼儿教师从教所需的专业课知识后，经过学生报名，学校组织相关教师对学生进行岗前业务知识及相关法律知识的培训，实习指导教师带队派往各级幼儿园进行为期半年的支教活动。学生在实习期间要按照所在幼儿园在岗教师的规定要求履行教育、教学工作。幼师生可以通过顶岗实习活动在一线幼儿教育实践中提升自己的教学水平，进一步适应幼儿园教学工作，这也成为促进幼儿园发展的良好契机。

2.实现了教师之间的交流与优势互补。教师的校际交流表现为实习生作为一名准教师与所在实习幼儿园教师的交流，高校指导教师与实习幼儿园教师、管理者的交流等形式。这种实习交流形式从更深层次支援了一线幼儿园，扩大了幼儿师范学院的教学影响力，发挥了高校对基层教育单位的智力影响作用。这一实习模式也解决了一线幼儿园师资紧张的问题。顶岗实习模式在一定程度上促进了一线幼儿教师队伍建设，优化了教师资源配置，提高了农村教育教学水平，促进了幼儿教育事业的均衡发展。

3.顶岗实习模式保证了实习的质量和水平。幼师生集中实习结束，应对每个学生进行量化考核，考核主要应检验学生讲课水平。每位实习生可以准备一节公开课，集中实习点的带队教师和所在幼儿园的教师进行听课、评课、打分、提出评价意见，并将讲课成绩列为主要的实习成绩。指导教师可以对学生进行跟踪指导，克服学生在讲课中存在的问题。学生通过备课、讲课、评课等形式提高自己的教学水平，避免了实习流于形式。

顶岗实习可以说是构建有中国特色师范院校教育实习制度的成功探索，是把师范教育与一线教育实践发展统一、联合起来的一种新尝试，在实践中取得了良好的社会反响和社会效果。它也是培养优秀幼儿教师、促进师范院校实习改革，将会进一步推进提高幼儿教育质量。

参考文献：

[1]朱仁宝.现代教师素质论[M].杭州：浙江大学出版社，2004.