上班族英语学习计划篇(1)

【关键词】民族班 大学英语 课堂教学 优化 研究

引言

语言是交流的主要方式，但是语言的使用是基于一定的社会文化基础之上的。与普通班级的学生相比，民族班的学生在受教育程度和英语起点上存在着劣势。在升入大学之后，同样的英语学习内容，民族班的学生学习起来会更加的困难，由此导致的一系列学习问题就接踵而至。所以，要想真正的提高民族班学生的英语成绩，就必须认识到现如今民族班大学英语课堂中存在的问题，并找到一种区别于普通英语教学模式的民族班英语教学模式。

一、民族班大学英语课堂中存在的问题

1.英语基础的差距。民族班的学生来自于全国各地，而全国各地的中小学校不可避免的存在着教学质量和教学进度上的差距，这样一来，聚集在一个班集中的学生就有着大相径庭的英语基础。而一旦教师仍然按照统一的教学标准和教学内容对学生进行教学，就很容易出现有些学生觉得学习内容太过简单、进度缓慢，而有些学生却觉得学习内容复杂、吃不消的情况，进而导致整体成绩不甚理想。

2.忽视英语教学。在许多的民族班中，由于学生的英语基础较差，许多教师就将目光着重的放在了对于学生专业能力的培养，对于英语课呈无视的态度，认为学生只要学好专业课，英语成绩如何就不重要了。这种思想将能力教学和基础知识分割开来，对于学生的学习和发展是极其不利的。

3.教学方式枯燥。在课堂上，学生是学习活动的主体，但是在目前民族班的英语教学当中，学生的主体性被大大弱化了，学生在课堂上只是一味的被动接受教师灌输的知识，课堂变成了教师的“一言堂”，导致整个教学过程呆板枯燥，严肃无趣，学生对课堂提不起兴趣，学习效果自然不会理想。

二、如何优化民族班大学英语课堂教学

1.进行分层教学。为了解决民族班学生的英语基础的差距引发的学习进度难以统一的问题，学校可以采取分层教学的教学模式来对不同英语水平的学生进行分类，分为A、B、C三个层次，针对不同层次学生不同的英语学习情况，进行不同教学目标和教学计划的设定。不仅如此，还要根据不同层次学生的学习情况及时的调整教学计划，比如说可以适当的将A层次学生的英语课时减少，将B、C层次学生的英语课时延长，以保证教学进度的一致。学校还要积极的制定科学合理的奖励措施，不仅仅只对一些培养出大量考过四六级的学生的教师进行奖励，对于B、C班的教师，只要积极的引导学生取得进步，也要进行奖励，这样才能激发教师的积极性，获得更好的教学效果。

2.重视英语教学。虽然对于民族班的学生来说，学习好专业知识，掌握好专业技能是十分重要的，但是并不能因此淡化了英语学习的观念，忽视了英语在社会发展中的重要地位。教师应当重视起英语教学，并且潜移默化的引导民族班的学生真正的重视起英语教学，在巩固好英语基础知识的基础上，提升英语能力，理解英语知识，从根本上提升英语成绩。

3.优化教学方式。学习一门新的语言，对于学生来说是一件既新鲜又苦恼的事情，教师如果一味的对学生进行死板的教学，强迫性的让学生死记硬背英语语法等英语知识，那么学生会对英语学习产生越来越浓郁的排斥心理。因此，教师要通过优化教学方式，来帮助学生更好的去学习，从而提高学习的有效性。

首先，教师要与学生建立起良好的师生关系，无论是在学习中还是生活中，教师都要细心的关爱学生，与学生做朋友，让学生通过教师温暖和煦的态度和关怀，感受到来自于教师的爱，从而真正的信任教师。在良好师生关系的基础之上，教师对学生进行教学会取得更好的效果，学生也会因为对于教师的喜爱而对英语本身产生更加浓厚的兴趣。

其次，教师要用幽默的语言和开朗的态度来对学生进行教学，用自己的人格魅力来吸引学生，突出学生的主体地位，在教学中不断的与学生进行互动，让学生真正的参与进课堂之中，在与其他同学和教师的交流讨论中，深化记忆。

最后，教师可以将英语教学延伸到课堂之外，通过实践的方式让民族班的学生对英语更加的感兴趣，也切实的感受到英语的实用性。与此同时，教师还可以通过督促学生用英语记日记、看美剧等方式，为学生营造一个理想的英语学习环境。

三、结语

我国是少数民族人口众多的国家，每个民族都有自己独特的文化背景、教育背景，在面对民族班的学生时，教师应当找出他们的特点，并结合这些特点，有针对性的对不同层次和情况的学生进行不同类型的教学。诚然，目前民族班的英语课堂教学优化工作还不够完美，但是相信在未来的日子里，通过广大英语教育工作者们的不断努力，就一定能够打造更加高效的民族班大学英语课堂。

参考文献：

上班族英语学习计划篇(2)

儿童入学后在学习中部分或全部使用本民族语,以后逐渐过渡到完全使用学校采用的非本族语。过渡双语教育是让学生进行短时的、临时的游泳,直到他们具备在主流游泳池里游泳的语言能力。这种形式用儿童熟悉的语言进行启蒙教育,是符合教育原理的。但这种双语教育的最终目的是发展儿童的第二语言(多数人口语言),使他们更好地掌握融入主流社会所必须的交际和思维工具,在语言和文化方面同化于语言多数民族。这种双语教育又可称为取代双语教育(SubtractiveBilingualism)。过渡双语教育的最终目的是使语言少数民族使用多数人口语言单语,但教师却必须是双语者。过渡双语教育有两种类型:1、民族语早退型。在教育的头两年中最大限度地使用母语,为第二语言教学做好准备。2、民族语晚退型。民族语教学可占40%直到六年级。

二、保持双语教育(MaintenanceLanguageBilingualEducation)

儿童入学前使用本民族语,入学后,某些课程逐渐改用学校使用的非本族语讲授,某些课程则用本民族语授课。通常是音乐艺术和社会科学用本民族语教授,技术和科学研究课程用多数人口语言讲授。这种双语教育目的是保护和发展儿童的少数民族语,增强他们的民族认同意识,确认少数民族团体在国家中的权利。在保持双语教育中又可分为静止保持双语教育和发展保持双语教育。

(一)静止型保持双语教育目的是将语言能力保持在儿童入学时的水平上,只保证儿童的家庭语言(第一语言)不丢失,并不提高他们第一语言的能力。

(二)发展型保持双语教育目的是寻求全面发展学生家庭语言技能和双语文能力和知识。将儿童的少数民族语(第一语言)的知识和能力发展到与多数人口语言(第二语言)相等的水平。这种类型常常被称增强型双语教育。它的目的与静止保持双语远非相同,在于扩展个体和团体少数语言的使用,导致文化多元主义和少数民族团体社会自制。在加拿大这种双语教育被称为遗产语言教育(HeritageLanguageEducation)。它与保持双语教育是有区别的:遗产语言计划每周有2个半小时的语言教学,通常在放学后和周末进行;遗产语言教育经常处在多数人口语言的包围之中,容易丢失;遗产语言学校大多是初级学校,也有在中学和大学作为学习媒介的例子。

三、二元语言双语教育(Two-way/DualLanguageBilingualEducation)

这种教育常出现在同一班级里多数人口语言的学生和少数人口语言学生几乎相等的情形下。在教室中两种语言都被使用。如在美国的有些初级学校,约一半的儿童来自西班牙语家庭,另一半来自英语单语家庭,他们在一个教室里一起协调活动。由于两种语言文字在教学和学习使用,或同时使用两种文字,或开始时强调本民族语言文字,目的是产生比较平衡的双语能力。这种方式双语教育课程安排是在一定时间里只用一种语言。不同课程可用不同的语言,语言使用变化是有规律的,以保证两种语言在所有课程领域中都使用。如在星期一、三、五用西班牙语教数学,二、四就用英语来教;下一周两种语言的使用时间对换,一、三、五用英语,二、四用西班牙语。这种双语教育试图保持两种语言的界限,使儿童学会用两种语言思维,不愿在一门课程中转换语言。这种方式可以使两种语言使用者互相学习对方的语言,共同分享语言生活上民族的文化遗产,互相帮助、合作和产生友谊,有利于民族间的了解与合作,是避免种族隔离和种族敌视的好方法。这种模式对教师的语言能力提出了高要求,教师应该是一个熟练的双语者。

四、浸没(淹没)双语教育(ImmersionProgram)

这种双语教育又可称为附加双语教育(AdditiveBilingualEducation)。这种类型是将语言环境比作游泳池,将儿童掌握第二语言的行为比作学习游泳。这种教育是将不会水的儿童扔进游泳池里,希望他们尽快地学会游泳而不借助漂浮工具和开设特别的学习课程。游泳池里的语言是多数人口的语言,如在美国,在一些西班牙移民家庭中英语不是儿童的家庭语言,家庭语言是西班牙语。语言少数民族儿童在与多数人口语言的使用者的日常交往中学习语言。在教室中,教师和学生都只能使用多数人口语言。使用少数人口语言的儿童要么沉到水底,要么在水中挣扎,要么最后学会游泳。概括地说,这种双语教育是完全不用儿童的母语或本地方言(第一语言),而只使用学校采用的语言(儿童的第二语言)。浸没(淹没)双语教育从教育目的看有两种形式:

(一)美国式的“结构淹没”(StructuredImmersion)

这是一种把语言少数民族儿童置于多数人口语言的主流教育中的一种教育,是专为少数民族语言使用者学习多数人口语言开设的。虽然教师在儿童入学初期使用多数人口语言的简化形式,并允许儿童用家庭语,但最终儿童的本族语没有得到发展而且被多数人口语言取代。它的教育基本目标是同化语言少数民族,尤其是移民。学校变成一座有助于创建共同社会、政治和经济思想的熔炉(meltingpot)。赞成这种做法的人认为,美国的伟大就在于她欢迎外国人来到这个国家并迅速同化他们。一种共同的语言和文化将是粘结社会的工具。这种教育方式由于使儿童的语言得不到发展而带来巨大的学习压力,也造成了民族间的对立与冲突。这种方式的弊端在美国受到了越来越多的指责。因而出现了“抽调编班双语教育(SubmersionwithWithdrawalClasses)。这种双语教育在主流学校中将语言少数民族儿童抽调出来单独编班进行多数人口语言的“补偿课程(compensatorylesson)”,也可称之为不学民族语的“民族班”。这种班级在课程内容上可能落后于学校其他班级。由于第二语言低下而被抽调出来单独编班,学生可能感到耻辱和自己的无能。虽然这种方式管理简单,花费少,但对儿童心理发展尤其是健全人格的培养方面的影响却大大不利。

(二)加拿大式的“浸没双语教育”(ImmersionEducation)

这种形式的目的不在于取代第一语言即母语或本族语。这种双语教育保持并支持使用第一语言。加拿大给操英语的儿童开设法语双语教学课程,目的是教授给儿童第二语言,并不是为了用法语取代英语。其理论基础不是语言同化,而是语言多元化思想在教育中的体现。美国式的“淹没”双语教育和加拿大的“浸没”双语教育有本质上的区别,不可混同。1965年,在魁北克由说英语的少数民族居民(主要是英裔居民)提出了被称之为“语言浸没”(immersion)的双语教育计划。他们希望自己的孩子熟练掌握一门第二语言——法语,以便适应法语越来越占优势的社会。该计划使孩子一上学就能全面接触第二语言,由会讲两种语言的教师任教。该计划首先在圣•兰伯特一个由26个孩子组成的实验幼儿园中进行。实验目的是使孩子具有法语的说、读、写的能力:整个课程(包括英语)达到通常的学业水平,欣赏(赞赏)法语加拿大人和英语加拿大人的传统和文化,在短时期内,在不降低学业水平条件下使儿童成为双语人和双文化人。实验在加拿大引起了轰动,浸没双语教育计划开始在各级学校中推广,大约有25万英语加拿大儿童在1600所法语浸没学校学习,约为加拿大学校学生数量的6%。主要做法有这样几种:①早期完全浸没双语教育。由幼儿园开始,完全使用法语(100%),然后从三年级起逐步引入一定数量的英语(占20%),到六至八年级,用50%的法语和50%的英语来教孩子,九至十二年级用40%的法语和60%的英语教学。②早期部分浸没双语教育。从幼儿园到八年级用50%的法语和50%的英语教学,九至十年级用35%的法语和65%的英语教学,十一和十二年级用30%的法语和70%的英语。③延迟浸没双语教育。幼儿园到三年级用“渗透法(drip-feed)”教第二语言,用英语为教学媒介(占100%),四至六年级用法语为教学媒介的课程为80%,英语的占20%,七、八年级法语和英语各为50%,九到十二年级用法语教学的课程占40%,英语的为60%。④晚期浸没双语教育。从幼儿园到六年级,用“渗透法(drip-feed)”开设第二语言课程,其他课程全部用英语授课,七、八年级用法语为教学媒介的课程占80%,英语的占20%,九至十二年级法语和英语为媒介的课程各占50%。

加拿大的浸没双语教育计划给欧洲、美国乃至世界的双语教育理论和实践都带来重大的影响。如何评价浸没双语教育?一些专家认为,浸没双语教育使小学生能读、写和理解使用英语,无代价地学会了读、说和理解法语,而且用了英语儿童学习第二语言——法语的传统教学计划从来不用的方法。加拿大浸没双语教育的目的是形成两种有威望的人口多数语言的双语制(法语和英语)。这和加拿大的人口民族背景是紧密相连的。它的这种浸没双语教育不同于将语言少数民族儿童放入多数人口语言中的“浸入”,如在美国将说西班牙语的儿童放入英语环境中。加拿大的浸没双语教育不是强迫性的。家长自愿选择并送他们的子女进这种学校。家长的信心加之教师的许诺增强了学生的学习动机。在早期浸没双语教育中,儿童有一年半的时间可以在课堂交际中使用他们的家庭语言,儿童的家庭语言是受赏识的而不是受轻视的。教师是具有双语能力的人,他们最初是以能说法语而不是只理解或说英语的形象出现在儿童面前。在早期浸没双语教育中儿童是在有意义、真实的和与儿童需要有关的课堂交际中学习第二语言——法语,如同获得第一语言一样。浸没双语教育中的学生学习了与主流学校学生一样的课程。

五、隔离主义教育(SegregationistEducation)

指为语言少数民族举办的教育中只用少数民族语单语教学的教育。这种做法不是出于保护民族语的目的,而是出于种族隔离的需要。教育主办者将语言少数民族与主流社会隔离开来,让其永远停留在落后的社会文化生活状况中。南非实行只用少数民族语言的语言隔离教育。如对班图人,政府规定只用班图人的民族语言实施教育以维持从属和种族隔离的现状。这种教育使语言少数民族不能充分学习多数人口语言以便顺利进入社会,特别是无法获得与其他少数人口团体的交际和思维的语言工具。隔离教育对处于弱势的语言强制实行单语政策。这种单语教育决不是出于保护民族语的愿望,而是种族隔离政策的具体表现。

六、分离主义教育(SecessionistEducation)

在教育中只使用民族语单语。它是语言少数民族力图把自己同语言多数民族分开成为独立体的一种教育形式。

七、外语教学式的主流双语教育(MainstreamBilingualEducationwithForeignLanguageTeaching)

这种双语教育是在学校教学中(主要是语言多数民族的学校中)使用本土语(母语)和多数地区语言或一种国际语言(外语)。如阿拉伯-英语、汉语-英语、日语-英语双语教育,欧洲人学校运动对欧洲精英劳动者(高级白领阶层)子女开设了欧洲使用功能强大的语种的语言教育等都属于这种类型。从1958年开始,位于德国、意大利、英国等地的欧洲人学校有8种不同的语言团体。小学低年级学生使用他们的本族语为教学媒介,也接受第二语言的教育(如英、法或德语)。随着年级的增长,学生一部分用本族语学习,一部分用第二语言教学(从英、法或德语中选中人数最多的那种语言)。教师由使用这种语言的人来担任,使用这种语言的学生也可以进入这种学校成为其他学生学习语言的样板。用第二语言教学常在中学第3年开始,用来教授来自不同语言团体的学生们历史、地理和经济学课程。

另外,学生还要用不少于360小时学习第三种语言。这种教学的结果,造就了具有文化多元主义和超国家欧洲人认同的双语和多语者,也同时造就了欧洲多元一体化观念。在加拿大这种形式被称为核心计划(coreprogram),在威尔士和其他地方,有时被称为“渗透法(drip-feed)语言计划”。外语在课程中成为一个学科,就像历史、地理和数学一样。这与用第二语言为媒介的教学是不同的,第二语言为媒介的教学其课程的内容是学习的主要目的;这种方式第二语言本身即语言学习是主要目的。世界各国都对如何提高这种外语教学的效果进行了不懈的努力,但这种教育的结果是很少能造就大批真正的双语者。能流利使用外语是语言多数民族中非常有限的、典型的现象。

八、语言与文化的双语教育

语言是文化的一部分,每一种民族语言都折射着使用这种语言的人们的认识水平和思维方式。掌握一种语言过程也就是了解或认同这种语言的文化的过程。由于教育目标的不同,在双语教育中就会产生以下类型:

1、双语单文化型。这种类型指个体具有双语能力,但只认同一种文化的双语教育现象。其中认同母语文化的叫双语母语文化型;认同第二语言文化的叫双语第二语言文化型。

2、双语双文化型。指个体具有双语能力的同时,对这两种语言的文化都认同的双语教育现象。双语第二语言文化型和双语双文化型的个体,由于对第二语言文化有强烈的认同感,因此他们学习语言的动机较双语单文化型的个体强烈,语言习得中的理解和巩固都较好。对第二语言文化的认同使他们对第二语言文化产生亲近的感情,容易理解与社会文化有关的各种语言现象,对第二语言的理解和语言能力的提高反过来又强化了他们对第二语言文化的认同。

3、边际人。指掌握了两种语言的个体既抛弃了母语文化又没有认同第二语言文化;或者指既被母语文化团体排斥又不被第二语言文化团体所接受。这样的个体游离于两种文化之间,内心常常受到来自两种文化的撞击。如何评价这种类型,人们有不同的认识:其一,一个没有文化认同和不归属某一文化团体的人是教育的失败。其二,边际人不是没有文化认同,而是产生了第三种文化,即由母语文化和第二语言文化融合而成,他们是一群持一种新型文化的人群,这可能是一种社会发展进步的表现。

上班族英语学习计划篇(3)

【关 键 词】少数民族；双语教育政策；启示

一、美国双语教育概况

（一）美国双语教育概况

美国《双语教育法》1968年颁布，从1969年开始，国会针对双语教育进行了拨款，从此美国双语教育项目迅速发展起来。2002 年1 月，布什总统签署联邦政府法律“不让一个孩子掉队法”后，《双语教育法》停止使用了。美国双语教育政策出现了一种“单语化”的趋势。①1965 年之后涌入的拉丁美洲裔移民，使美国形成英语和西班牙语两大语言对立，实际上西班牙语已经成为美国的准官方第二语言。

20 世纪60 年代以来，美国掀起了“唯英语”运动，此时的英语不仅属于一种语言范畴，而且还是美国主流意识盎格鲁―撒克逊文化的一种标志。在美国“大熔炉”政策影响下，美国双语教育政策具有鲜明的同化倾向。美国内在的语言意识形态认为只有英语是各种语言群体理想的标准语言，其他各种语言应处于“从属地位”。美国双语教育政策的实施使少数民族学生也深信这一语言意识形态。“双语教育政策实施的只是为美国社会培养可以被统治的合格劳动力，以使现有的生产关系得以延续”。②美国的双语教育的特点是双语教育的主要对象是美国非英语民族的学生，只针对英语水平低的学生，学制不固定，而且要有父母的书面许可，可以随时可转入英语主流课堂。③

（二）德克萨斯州双语教育概况

德克萨斯州位于美国西南部地区，由于与使用西班牙语的墨西哥接壤，拉美人的贸易收入占国民生产总值的很大一部分，因此“培养西班牙语和英语兼通的双语人才就成为学校教育满足经济发展客观要求”。尽管美国是实行同化性质的双语教育，本地区还是有很大一部分人保持着流利的西班牙语，双语教育在德州得到很大发展。④据德克萨斯公共教育信息管理部门统计数据，德克萨斯2010～2011年共有831812名英语学习者（ELL）而2000年大约有570000 ELLS。其中90%以上是母语为西班牙语，ELL人数占总学生数的17%也就是说每6名学生就有一个学生是ELL。德克萨斯语言政策规定，在小学阶段如果同一个年级有20名或超过20名的使用同一母语的英语熟练程度有限者（LEP），地区教育部门必须提供双语项目，以确保学生在学习英语的同时，掌握第一语言的基本语言知识和技巧。如果同一年级同一语言的学生数少于20人，可以不提供双语项目，但必须提供英语作为第二语言（ESL）项目。德州双语项目包括5种形式：双语教育项目，英语作为第二语言教育项目、双语到英语作为第二语言教育项目、混合教育项目和无双语教育服务。ESL项目的特点是授课班级由同一种或不同语言背景，不同年级的学生组成，学生一天中一段时间接受英语作为第二语言教育。根据德州法律规定，不管接受双语或ESL教育与否，学生最终都要通过STARR考试，即德克萨斯专业学习水平评估考试和TELPAS德克萨斯英语水平评估考试系统。STARR考试分为英语和西班牙语，而且在德州入学3年内，TELPAS阅读考试中没有达到超高级水平的学生必须参加考试，考核科目很明确，3～5年级考数学和阅读，4年级和7年级考社会学和写作，5年级和8年级考科学，12年级结业考试。结业考试考核的科目为英语1-3、几何1-2、代数、生物、化学、物理、世界地理、世界历史和美国历史。TELPAS考试分为听力、口语、写作和阅读四项，每项考核结果分为四个等级初级、中级、高级、超高级。为提高TELPAS考试成绩，学校英语教学一般要求周一，周三侧重听力和口语，周二、周四侧重阅读和写作，周五进行综合语言能力训练。

二、延边地区双语教育现状

目前中国大约有200万左右的朝鲜族人口，主要分布在延边朝鲜族自治州和周围地区。由于朝鲜族被强势汉语包围，双语现象是必然的。黄行在“中国少数民族语言使用状况的分析和预测”指出，由于朝鲜语有稳定聚居的语言社区，还有使用朝鲜语书面语的传统和环境，朝鲜、韩国是主体民族语言，因此在中国朝鲜族聚居的地方，本民族语言会和汉语长期并存。⑤延边朝鲜族学校办学类型为专设朝鲜族学校和民族联合学校两种，实行除汉语文学科外均使用朝鲜族语言授课教育模式。全州现有朝鲜族中小学共80 所，校生人数为27579，教师为4974人（此数据由延边州教育局2015年1月统计）。目前朝鲜族学前三年教育基本普及，小学、初中入学率均达到100%，初中教育完成率和升学率分别达到100%和95%，高中教育也基本普及，朝鲜族同龄人口高等教育入学率达到95%。延边地区双语教育改革在课程与教材体系建设、双语师资培养等方面取得重大突破。延边州近年来进一步完善了朝鲜族学校以双语教育为形式和手段的人才培养模式，科学调整了朝文、汉语课课时比例，部分朝鲜族学校开始尝试汉语教学，延边从改变高考形式入手，在普通高中全面普及“MHK”考试（中国少数民族汉语水平等级考试），初步实现了学校教育教学的“双语化”和“双语兼通”的目标。世纪初朝鲜族学生涌入汉族学校的问题得到了根本性扭转，在汉校就读的朝鲜族学生比例从2001年的38.6% 下降到目前的17%。

三、美国德克萨斯双语教育对延边地区双语教育的启示

在经济需求的驱使下，中美双语教育政策既表现出某些相似性，又因各自在全球化格局中地位的不同而呈现出了不同的特征。“在全球化的背景和经济发展的需要下，中国的双语教育政策更强调民族语的学习，也更努力为各民族语言的平等对话建立政策平台。”②而美国的双语教育政策对于操少数民族语言的学生，仅是他们通向单语即掌握英语的一个阶段，但德克萨斯双语政策从政策制定、评价制度和教师资格认定和后期培训等方面有我们值得学习和借鉴之处。

（一）明确的法律规定的语言政策

少数民族语言的维持和发展，单靠少数民族自身是不可能完成的。美国的《双语教育法》颁布后，20世纪70年代双语教育法在美国取得了很大的发展。而掀起“唯英语”运动后，1998年通过的5227提案，废除了加州的双语教育，2001年“不让一个孩子落伍法”的通过把双语教育改为“英语熟练程度有限学生的语言获得”教育。至此，美国双语教育已经名存实亡。从美国少数民族双语教育政策的发展历程可以看出，国家政策对少数民族语言文化的保持和发展起着极其重要的作用，美国少数民族双语教育政策对中国少数民族语言的维持和发展及其双语教育政策的制定和实施也有借鉴和启示作用。

首先，中国少数民族语言的维持和发展必须依靠国家政策的支持。所以中国在制定少数民族语言政策时，要因时因地制宜，根据不同的时期和不同的地域制定不同的政策，以达到最大化保护少数民族语言的目的。其次，少数民族双语教育政策要有明确的法律和法规的指导。根据《延边朝鲜族自治州教育条例》第25条规定：“朝鲜族中小学用规范的朝鲜语言文字授课，经自治州教育行政主管部门批准，具备条件的部分课程可以用汉语言文字授课。”在政策支持下，朝鲜族教育不断深化双语改革，在促进朝鲜族学生朝鲜语文素养和汉语运用能力的均衡发展上，取得显著成效。但由于朝鲜族学生在高考升学、进修深造、就业招录、报考教师资格证以及朝鲜族在岗教师在职称评定考试等环节上受到限制，对朝鲜民族语言教育和朝鲜民族文化传承带来很大的障碍，朝鲜语文显性地位不断弱化，导致朝鲜族学校双语学科发展不平衡。

据统计，尽管在政策上有限制，延边各县市小学一年级2014年在汉校就读朝鲜族学生占朝鲜族生源比例延吉市最低，为12.47%，敦化市最高，已达58.8%，因此合理的语言教育政策规定才能阻止少数民族学生涌入汉校。为了延边朝鲜族自治州经济社会的长远发展和边疆地区的长治久安，希望有关部门给予高度重视，在政策上拓宽和丰富朝鲜族人才的升学、晋升、培养渠道等，来提升朝鲜族语言文字社会显性地位，使民族教育与社会需求保持衔接以适应社会发展需要，但在具体政策上我国少数民族语言政策基本以地方条例和文件的形式规定。虽然《延边朝鲜族自治州教育条例》中第11条、第27条、第33条、第39条、第6条、第54条中制订了有关朝鲜族双语教育的规定，但条例内容都是规定有关语言学习的权利、自由等，还有一些有教育改革小组制定的《实验方案》《实施意见》等。法律的效力一般高于自治条例，而实施方案只是一种文件或法规，缺少长远规划，教育改革缺少连贯性和科学性。而德州的双语政策具体实施在法律上有明确规定，如对语言考试进出条件有具体规定，对年度语言能力考核评估有详细规定。在德州由于有明确的法律保障，语言政策实施保证了其延续性和执行力度。因此国家不仅要出台政策鼓励少数民族双语教育，而且要保证双语教育有更加明确的政策和法律保障，规范政府在发展双语教育中的职责、提供双语教育经费、师资、双语教育科学研究等内容。

（二）对学生学习效果的考核和对学校的评价制度合理

美国“不让一个孩子落伍法”中规定：每个州都要制定“年度可测量的成绩标准”，作为评价学区绩效责任的基础。任何一个连续两年没有达到这个目标的地方必须提供详细说明失败原因的新的改进计划。规定期望为达到高学术标准，学校进一步关注英语熟练程度有限学生的学业进步，但实际情况说明，由于学校和教育者受到威胁，他们调整教学科目，减少了语言艺术和数学，还为英语熟练程度有限的学生准备了大量测试题，导致有些学校为了达标而进行应试教育。因此，更加合理的绩效框架出现了。CASTANEDA提供了评价学校绩效的广泛的方法，包括投入和产出。第一，学校是否根据教育理论提供了设计良好的教学项目。第二，项目是否得到了足够的支持，包括资金、合格的教师、合适的评价和足够的教学资源。第三，项目的有效性是否被全面地评价。第四，必要的时候，项目是否被重新计划和修改，以保证学生掌握较高水平的英语熟练程度。CASTANEDA不仅强调英语语言技能的发展，也强调学生在学业标准方面的进步，关键是它强调找到学校表现不好的根本原因。而延边地区汉语教学中的达标，一是指师生通过教学要达到《汉语课程标准》确定的各阶段目标和教学总目标；二是指师生通过教学完成汉语课程开发的教材或其他资源中确定的各种具体的教学目标。延边地区双语教育达标目标比较模糊，对项目完成各阶段对学校和学生汉语水平提高和发展方向没有提出具体明确要求。在延边地区虽然学校对项目的考核没有自主能力，但项目制定之后，考核和评价机制必须完善。如考核达标学校是否配备了合格的教师，足够的教学资源等，同时对学生汉语水平的提高的考核也无统一和具体的标准。反之，在德州不仅有CASTANEDA对项目执行学校进行考核，而且对其学生第二语言的学习有严格的考核制度如STARR考试，他不仅考核英语还要考核用英语学习其他各科学习能力，如科学、社会学和数学，为学生进入大学学习做了充分准备。TELPAS考试有规定阅读要在3和8年级考核，写作要在4和8年级考试，以上两种考试都是州统一考试，保证了考试的统一性、严谨性和权威性。

延边地区普通高中也从1998年起进行“中国汉语水平等级考试”（即“HSK”），2003年起普及了“MHK”考试，整体一次性完成汉语高考形式的改制和转型。MHK考试是一个可靠有效且权威的汉语水平评价工具，考试的成绩比较客观，准确地反映应试者实际汉语水平。但延边州高考并不要求口语表达考试成绩，导致目前高中汉语文教学中最实际的教学目的就是为迎高考拿高分，由此很多毕业生存在较严重的高分低能现象。母语为非汉语的少数民族学生的第二语言，教学可能会在形式上变成稍稍降低程度的汉语文教学，学生除了考个好成绩，语言能力和文化吸收很少改变和收获。笔者认为，少数民族地区民族汉考应从小学开始逐级考核达到一级、初中二级、高中三级的考试制度，并结合口语考试。只有统一的全国或全州性的汉语考核标准，才可以使汉语教学得到教育部门和学校的重视，才能真正保证教育改革的连贯性和科学性。

（三）重视双语教师资格培训

据德克萨斯英语学习办公室的信息，2002年在德克萨斯州共有17816人获得ESL教育资格；20935人获得双语教育资格；27377人接受了LEP教学任务；37382人接受了额外的LEP教育培训。2009-2014年之间，延边共设朝鲜族教师岗位286个，但实际上只招聘了123名教师，即具有双语教师资格的教师数量严重不足。由于朝鲜族学校在教材、教学用语、课程性质等方面有其特殊的规律，教师培训资源、培训渠道等方面受到很大限制，在职教师培训工作普遍存在培训次数少、效益不高的问题。教师受到正常的培训的机会都很少，而大部分培训学习内容宽泛，理论培训多，缺乏实践培训，很难再进一步对双语教师进行有计划的教育培训。据2003年12月调查，延吉市有7所朝鲜族初中，专任教师共有793人，其中除了汉语教师和英语教师之外，能用规范的、流利的汉语授课的教师有63人，占专任教师总数的7.9%，基本可以用汉语授课的有123人，占15%。据高中教师双语能力自我评价调查统计能够用汉语讲授课程的教师，高中占53.2%，但这些教师的口语表达不流利，其余还有相当部分教师用汉语授课有困难。可见，延边州目前需要尽快制定建立系统的双语教师资格认证制度，对双语教师的能力严格把关。针对延边州实际情况，双语教师压力大、工作量大、付出努力也更多， 应当从待遇、晋升方面给予优惠政策，这也是壮大双教师队伍的一个有效途径。另外，朝鲜族教师参考资料、朝鲜语课外读物贫乏，加大了教师的教学难度。

为了防止少数民族被边缘化，中央强调既要反对，又要反对地方民族主义。我们要在充分认识我国双语教育的优越性的同时，不断学习研究、吸纳美国、加拿大等双语教育发展历史悠长国家的经验，使延边朝鲜族自治州双语教育不仅能够执行国家的民族语言政策，尊重当地朝鲜族的语言文化，而且要为延边地区培养少数民族社会经济、文化、教育发展所需要的朝汉双语人才。

注释：

①周庆生.双语教育政策新动向[J].新疆师范大学学报（哲社版），2010（3）.

②杨红杰，刘照惠.美国少数民族双语教育政策对中国的启示[J].贵州民族研究，2012（3）.

③吴剑丽.美国的语言文化倾向与双语教育政策[J].湖南师范大学教育科学学报，2004（9）.

④Jose L Lnaes，The sociology of Bilingual Education in the united states[J]. Journal of Education，1995（l）：70.

上班族英语学习计划篇(4)

关键词：少数民族预升本学生；英语学习现状；英语教学策略

1.少数民族预升本学生学习水平

在经济快速发展以及西部大开发的大环境之下，教育部提出了“少数民族预科班”的培养计划，旨在“加快西部大开发战略步伐，培养和造就西部少数民族地区高级专门人才，切实促进西部少数民族地区经济发展和社会进步”。坚持德智体全面公平考核，择优录取，为沿海发达地区和内地高校源源不断输送优秀的少数民族生源。同时也为西部地区培养更多的优秀人才，最终肩负起西部大发展的宏伟计划。预科生在一年的预科学习阶段，以巩固基础知识，加强基本技能训练和政治思想学习为主要的学习任务，并最终通过民族预科教育学院组织的考试方能最终进入本科阶段的学习。

独立院校通常也被俗称为三本院校，在高考录取中，分数线较二本院校一般要低几十分。总体来说，学生的综合文化基础相对比较薄弱。而独立学院少数民族预升本的学生作为一个特殊群体，他们的综合文化基础比统招三本学生的更薄弱，而且学习水平参差不齐，这一特征在英语这门课上表现的尤为突出。

2.少数民族预升本学生英语学习现状

少数民族预科生绝大多数来自中西部教育水平较为落后的民族地区，整体的英语水平较同层次的中东部地区汉族学生英语水平差。

笔者经过在南昌工学院的教学实践中，将少数民族预科升本学生的英语水平归纳为一下几点：

语音方面分优劣两种。藏族预升本学生受民族语言负迁移的影响，发音问题较大，尤其是元音发，元音中又以双元音[aI]最为典型，如，time，mind这些常用的基础词汇常常会被误读成[tim]，[mind]。令人欣慰的是，经过两年的大学英语学习，藏族学生在语音方面有很大进步，从大一朗诵时完全听不出来是英语，到大二逐渐有英语腔调。同为基础薄弱的新疆籍学生在语音方面却表现出优势。他们总体的基础和藏族学生持平，甚至更差。笔者了解到，相当大一部分学生在读预科之前没学过英语，即使高中有英语课，大多是自学，没有老师上课。在教学过程中，笔者遇到很多连26个字母都写得不够标准的学生。即便如此，新疆籍学生在语音方面非常有优势，在学习过程中一旦习得基础语音，发音便十分标准地道，且习得速度快。

在词汇阅读方面，少数民族预升本学生普遍特点是词汇基础匮乏，词汇量严重不足。词汇是英语学习的基础，只有掌握一定词汇量，才能进行有效的英语交际。在笔者所教的南昌工学院2013级交通运输专业预升本班级的160多名学生中（都为疆藏少数民族预升本学生），无一人通过大学英语四级考试。学生普遍反映，四级词汇远远超出自己的词汇量。阅读理解部分生词太多，无法理解全文。在教学过程中，笔者为了更好地了解学生词汇基础，在大二第一学期第五周对学生进行了一次测试，材料为上海市和北京市2012年中考试卷。在测试的96名学生中，70分以上的为0人，60到69分之间有14，50到59分之间45人，其余37名学生为50分以下。测试结果表明，绝大多数学生词汇阅读水平较北京、上海初中毕业生差。

在语法写作方面，汉族地区少数民族预升本学生具备基础的语法基础，但是比较复杂的，如定语从句，状语从句，非谓语动词等较高层次的语法基础薄弱。疆藏籍预升本学生语法知识几乎为零，写作方面是最基本的词汇堆砌，几乎无语法。在听说表达方面，笔者发现了优势，疆藏籍预升本学生课堂很活跃，愿意开口说，愿意跟读。这对他们的口语表达十分有利。但是在听力方面，由于环境的限制，学生学习动机和自制力低下，课后几乎没有锻炼，所以，听力水平也十分低下。

3.少数民族预升本学生本科阶段英语教学策略

针对少数民族，尤其是民族地区少数民族预升本学生实际学情，英语教师的主要任务是“激发学生学习兴趣，查缺补漏，夯实基础。”在日常教学任务中，积极引导学生，吸引学生的注意力，让学生关注英语课堂和英语学习。同时培养学生课后自主学习能力，做到课内外结合，提高教学和学习效率。

3.1思想上积极鼓励，培养学生兴趣和信心

在大学本科教育阶段，教师需要主动走近学生，了解关心学生思想以及学习困难，耐心引导学生走进大学英语教学体系。根据少数民族学生能歌善舞以及个性开朗的特征，积极鼓励他们大胆地表现自己，使他们处于不断进步的状态，不断获取学习成就感，从而消除其心理障碍，信心倍增。

3.2 因材施教，开发合适的课堂模式

少数民族预升本学生民族特色比较显著，多数喜歌善舞，性格外向活泼，并且喜欢以小组团体的形式展开各种活动。结合这一系列的特征，英语教师可以在课堂上展开小组教学，让学生们在小组活动中相互学习共同进步。其次，教师的课堂内容可以在尊重少数民族学生民俗风情的基础上，组织学生用英文简单地介绍本民族的风土人情。在教学过程中将小组教学形式和恰当的教学内容结合，最大程度地激发预升本学生学习兴趣与热情。

4.结语

少数民族预升本学生是大学教学中一个特殊的教学群体，由于客观环境和民族特征等因素的影响，他们的英语学习基础相对比较薄弱，在大学英语阶段会碰到更多的学习困难。因此大学英语教学需要更多的关注关心这一特殊群体，开发与之学习基础相适应的相关教学策略，为少数民族教育事业的腾飞增砖添瓦，为各民族的团结和睦共处尽一份绵薄之力。

参考文献：

[1] 李敏.对少数民族预科生学学英语的几点思考[J].文化教育，2014（2）.

[2] 赵奔奔.提高独立学院少数民族预升本学生英语水平的策略[J].中国科教创新导刊，2011（28）：2-3.

[3] 李晓燕.论提高少数民族预科生英语学习水平的策略[J].和田师范专科学校学报，2008（6）.

上班族英语学习计划篇(5)

活动一：为了加强民族团结教育，增进各民族师生之间互相了解开展了家访活动

家访活动结合教学相容，在人教版新目标英语教材的七年级上册的第三单元《我的家庭》中，本单元英语语言的教学目标是要求学生学习掌握对于家庭成员的英语称谓词汇，梳理家庭成员相互之间的关系，了解家谱的形成，并运用家庭成员的称谓进行英语语言交流。教学中表示家庭成员的称谓词汇较多，英语教师需要将知识点化难为易，分层次教学，面向全体民汉学生，充分发挥民族学生学习英语语言的优势，因此，针对学校的汉族班和双语班，针对班级不同民族的学生，教师对所教班级的学生进行了细致的家访活动，详细了解了民汉学生的家庭及其成员的情况，对于家访活动做了详细的记录，记录中包含家访的家庭成员照片及成员的称呼，联系电话及家族的大或小，这样增进了教师对各民族学生之间互相了解，充分做到摸清底数，心中有数，为提高教学效果做好了铺垫。

活动二：借助课堂主渠道及形式各异的活动，加强民族团结教育，体验参与不同的英语教学活动，感受不同的民族风情

在人教版新目标英语教材的九年级上册的第十单元《风俗习俗和餐桌礼仪》的教学内容中，英语教研组采用不同的教研活动途径，倡导民汉师生体验参与，了解不同的民族文化，感受不同的民族风情。我们选择了丰富多彩的活动。

第一，民汉学生过生日时相互邀请，相互了解不同的生日过法，进一步增进民汉学生的情感交流，为民族团结的建设奠定基础。

第二，在民汉教师中我们相互参加婚礼庆典，了解不同的婚庆习俗增进教师间的情感交流。

第三，在大型的节日庆典中相互邀请，如古尔邦节时，维吾尔族的同学邀请汉族学生到家中做客，感受古尔邦节的节日氛围，在开斋节中，相互邀请，体验开斋节的不同特色，而在汉族学生过春节。中秋节，端午节等节日时，就有了不同的体验和参与，享受中秋节的月饼，在人教版新目标英语教材的九年级上册的第二单元《美味的月饼》中享受端午节的粽子。在圣诞节时，民汉师生共同参与庆圣诞节活动，有手抄报竞赛活动，百词竞赛活动，现场作文竞赛活动等多种英语特色的教研活动。全体英语教师带领全体学生积极参与，我们主动与和田市青少年活动中心携手举办了七年级民汉学生的英文手抄报竞赛活动，选出并展示了获奖的民汉学生的作品，创造了圣诞节的氛围。在八年级的民汉学生中开展了名言警句，佳篇佳句的英文书写竞赛活动，展出了获奖学生的作品，展示了英文书写的重要性。在九年级的民汉学生中，我们开展了英语现场作文竞赛活动，全校2200多名学生参与庆圣诞节活动，获奖的民汉学生共230人，有民汉教师20人获得了优秀指导奖，本次活动不仅提高了全体民汉师生的积极性，而且促进了民汉师生的民族团结互帮互助的精神，

活动三、开展文化背景知识的活动，不同民汉师生之间的沟通需要平台，各民族中小学生和睦相处以及相互学习借鉴，促进各民族优秀文化融合注重过程

在英语教研活动中，我们注重过程促进民汉学生的个体发展，在人教版新目标英语教材的九年级上册的第五单元第二部分《风筝是什么材料做的》中，我们了解山东潍坊举办的国际风筝节，分别通过风筝的制作材料，开展听听力、放风筝的家庭活动，让民汉师生感受和了解中国特色的习俗“三月三，风筝飞满天”，感受中国传统节日的特色，加强个人对祖国的热爱，进而达到爱国爱家爱校的效果。

活动四：加强我校汉语班和双语班的班级英语教学管理，提高民汉英语教师的教学水平和英语文化素质

为进一步打造高效英语课堂，提高英语教学质量，有计划、有目的的举行了英语学科教研活动的主备试讲活动。通过主备试讲活动发现了汉语班和双语班的英语课堂教学中的一些问题，在活动中民汉老师们互相研讨、互相交流，共同研究并解决英语教学中遇到的困惑。

首先，目的明确---主备试讲活动要求，根据七级的教学任务安排主备试讲活动，提出英语课堂教学问题，民汉老师们互相研讨交流，共同研究并解决英语教学中遇到的困惑，每位老师积极发言并针对提出的十个问题进行讨论：新教材中英语教学不同课时的处理问题；如何提高学生课内外学英语的兴趣；如何上好听说课-----对话教学；如何上好阅读课-----课文教学；提高英语阅读课的课堂效率的技巧；英语预习导学案的模式；如何把小组合作应用于英语课堂教学；单词学习的技巧、对话背诵及课文背诵的检查如何落实；课堂上怎样落实英语书写；英语教学中的其他困惑。

七年级的民汉英语教师以培养学生的学习兴趣为目的主备试讲活动开展；

八年级民汉英语教师以培养学生的学习英语的习惯为目的准备主备试讲活动；

九年级民汉英语教师以加强学生的相互学习、相互帮助为目的准备主备试讲活动

上班族英语学习计划篇(6)

［关键词］少数民族大学生英语学习策略

［作者简介］王淑琴（1979- ），女，重庆人，成都理工大学工程技术学院，讲师，硕士，主要从事大学英语教学及外国文学、文化研究。（四川乐山614000）

［基金项目］本文系2013年四川高等职业教育研究中心资助项目“基于形成性评价的西部高职英语教学实践研究”的阶段性研究成果。（项目编号：GZY13C34）

［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）15-0118-02

我国是一个由56个民族组成的国家，地广人多，不同地区、不同民族在政治、经济、文化、教育等方面的发展是极为不平衡的，特别是西部边陲地区的少数民族教育普及水平远低于发达地区。随着教育的国际化程度越来越高，对高职学生的英语水平要求也越来越高，这无疑对高职院校大学英语教学提出了新的挑战。对于高职院校的民族学生而言，掌握好英语是极为重要的。

在此背景下，本文针对成都某高职院校在校少数民族大学生大学英语学习的现状，进行了实证调查研究。以少数民族大学生学学英语的态度为切入点，选取该学院在校少数民族大学生为样本，调查了其英语学习的总体情况，剖析高职院校少数民族大学生大学英语成绩普遍偏低、教学效果差的原因，在多元文化教育理论基础上，探索我国高职院校少数民族大学生学学英语中的问题与解决策略。

一、调查概况

本次调查包含问卷调查、期末试卷分析及座谈三部分。其中问卷调查部分，共调查240名少数民族大学生，其中男生97人，女生143人，发放问卷240份，收回240份。其民族分布情况见表1。

从男、女生比例看，女生占59.6%，男生要略少些；从民族分布来看，主要是藏族、彝族、羌族、土家族及回族，合起来共占总人数的85%，其中以藏族、彝族的比例为最。

二、调查结果

1.对学学英语重要性的认识（见表2）。从少数民族大学生对学学英语课程的重要性认识可以看出，认为“一般”及以上的占到72.9%。由此可见，学生普遍认为学学英语是重要的，但仍有17.1%的认为不重要，有10%左右的“说不清楚”。结果表明，对大学英语课程学习的重要性还需要加强。

2.对大学英语的学习兴趣（见表3）。兴趣是最好的老师。高职院校少数民族大学生对大学英语的兴趣直接决定其学习的动力和效果。从统计结果看，240名少数民族学生中选择“喜欢”和“特别喜欢”的仅占14.3%，而有56.3%的是选择“一般”，竟然有29.6%选择“不喜欢”。这组数据显示，大部分高职院校少数民族大学生对大学英语的学习兴趣是不高的，甚至没有兴趣。

3.学习动机（见119页表4）。从调查结果可以看出，少数民族大学生中真正喜欢大学英语，愿意学学英语，认真学学英语的学生，仅占总人数的2.9%。而绝大多数学生是为了将来就业多一项筹码而已。表中还显示出，有14.6%的人选择“不知道”，也就是他们没有学学英语的动机，是一种被动学习，其学习效果是可想而知的。

4.对大学英语合班上大课的态度。目前在我国高职院校中，专业课一般采用以专业划分班级进行教学，且往往是小班上课，一个班的学生人数不超过40人，教师和学生都极为重视。而作为公共课的大学英语常采用合班教学，其规模相对较大，少则五六十人，多则七八十人，甚至超过百人。表5即高职院校少数民族大学生对实行大学英语合班上大课的态度调查。

上表数据显示，合班上课的少数民族学生中，仅有5人持“满意”及“很满意”态度，占总人数的2.1%，而持“不满意”或是“很不满意”态度的学生占总人数的85.5%。由此可见，少数民族学生对实行大学英语合班上大课的态度总体是不满意的。对于任课教师来说，合班上大课的教学难度也是相当大的，且在教学过程中无法保证教学质量。对于学生而言，众多的学生没有受到教师的关注，师生之间的互动教学难以形成，情感交流几乎没有，大学英语教学质量无从谈起。

三、提高高职院校少数民族大学生大学英语教学质量的策略

通过调查高职院校少数民族大学生英语学习的现状，反映出了大学英语教与学上的困难与问题。总体上看，既有学生自身的原因，也有教材、方法、目标和管理等外部原因。因此，教师要从少数民族大学生的实际出发，全面考虑他们的需要和大学英语教学的实际条件，制定与之相对应的教学策略。

1.强化少数民族大学生的学习动机。“动机”一词来源于拉丁文“movere”，其英语表述是“motivation”，原意是“开始行动”“活动”。而心理学家一般这样定义：动机是指在需要的刺激下直接推动和维持人进行活动的内部动力。学习动机则是指唤起与维持学生学习的行为，并使该行为朝向教师预先设定的学习目标的内在心理过程。动机的产生依赖于两个先天条件：一是机体的需要，又称内驱力；二是行为的目标，亦称为诱因。所以动机是以内驱力和诱因为必需条件而存在的。即动机的形成与内在和外在两个因素有关，并且当外部的诱因转化为内在的内驱力时，其行为更能持续。学习的动机也是如此，当内在的学习动机越强，其学习时间越持久，学习的效果也是越好。苏霍姆林斯基曾指出：“在每一个年轻的心灵里都存放着求知好学、渴望知识的火药。就看你能不能点燃这火药。”

从上述调查中可以看出，少数民族大学生对学学英语缺乏持久的内在动力。学学英语的动机是影响少数民族大学生学习效果的可调控的重要因素之一，它表现为渴求学习的强烈愿望以及求知欲，是直接推动少数民族大学生对大学英语学习的一种内部动力。这就需要教师不断强化少数民族大学生学习英语的动机，一方面，强调大学英语学习的重要性，让学生明了学习它的作用；另一方面，教师要让学生在学习英语的过程中体验到学习的成就感和快乐。

2.树立多元文化教育理念，加大课程改革力度。第一，树立多元文化教育理念。多元文化教育理论告诉我们，多元文化教育是以教育中存在的文化多样性为出发点，使具有不同文化特征的学生都享有同等机会的教育；这种教育是在尊重不同文化且依据不同的文化背景、文化特征的条件下实施的，目的在于帮助学生形成对待自身文化及其他文化的得当方式及参与多元文化的能力。大学英语教学亦是如此，对于非英语专业的少数民族大学生学习英语也是如此。这就要求大学英语教师要不断学习多元文化教育理论，树立起多元文化教育理念，并且充分尊重少数民族大学生的民族特点，了解其民族文化、民俗、民情，熟练掌握双语教育技能技巧。只有树立了多元文化教育理念，运用多元文化教育理论指导大学英语课程教学，让少数民族大学生都能在大学英语课程教学中学有所获、有所提高，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和培养，才能切实提高非英语专业的少数民族大学生的英语水平。

第二，编制校本教材。目前，高职院校大学英语使用的教材水平都比较高，内容也比较全面，基本上是纸质教材和网络电子教材相配套，是较为完整的立体化教材。但课程设置与少数民族大学生的实际不符，很多高校的英语教师大多按照教授普通汉族大学生的教材、大纲和方法来教授少数民族学生，严重忽视了各少数民族的历史文化、生活方式、民族习俗以及认知方式、接受教育的水平各有差异的事实。少数民族大学生使用起来并不适用，且内容相对于他们而言理论性相对偏重、偏难，远离他们的生活实际。座谈调研中发现，少数民族大学生的英语水平只有相当于初中水平或略高些，课堂上大部分学生听不懂，教学几乎是一件“尴尬”的事。由于教材缺少民族特点，基础性、针对性、实用性不强，对学生缺乏吸引力。况且地区间和高校间的差异性远大于其相似性，统一模式的课程设置必然导致学生的不适应。因此，迫切需要立足于少数民族学生的实际情况，开发一套基于适合少数民族大学生学习的校本教材，同时也要结合学校的教学模式、教学设备等外部因素，力求新编制的校本教材要有创新点与民族特色。

3.探索教学模式――分层教学、设置民族英语班。第一，采用分层教学的理论基础。分层教学用英语表述就是“Teaching By Different Levels”，即“基于不同水平的教学”。其含义是显而易见的，分层教学是一种基于学生差异基础上的个性化教学模式，也是一种贯彻多元文化教育理念教学模式。分层教学的产生不是一种偶然现象，而是教学发展的必然需要。其理论基础是基于学生普遍存在的个体差异性和因材施教的教学原则。心理学上把“人的发展过程中，由于受到遗传因素、家庭因素及社会环境的影响不同，各人的发展存在着不同的差异”称之为个体差异。学生的个体差异是客观存在的，不以人的意愿而改变，所有的教学只有从这点出发，只有充分考虑到学生的个体差异再进行因材施教，才可能是成功的教学，才可能达到预期的教学效果。因材施教是孔子在春秋时期创办私学、教授学生的实践中创立的，以后又被我国历代的教育家所继承、发展。时至今日，仍被奉为教育经典，成为所有教师都必须掌握的重要教学原则之一。

第二，分层教学模式及“形成性”评价方式。目前，高等院校的大学英语课堂普遍采用大班或合班教学，根据上文调查结果可以看出，学生并不赞成大学英语课堂教学采用大班制或是合班上课，从教师的教学效果来看也是相当差的。英语语言的输出能力和英语知识水平的差异会直接作用于课堂参与及信息交流，直接干扰到学生的接受心理，然而学生的接受心理反过来又会作用于他所参与的教学活动，二者间相互作用，相互影响。从教师的教学角度分析，对不同层次的学生进行大班教学是相当困难的，教学任务和进度无法把握，就更谈不上教学效果了。从学生层面看，不同层次的学生同班学习，英语水平较高的学生有一种优越感，不能激发其进一步学习英语的进取心，英语水平难以进一步提高；而英语水平较低的学生存在严重的自卑感，最终表现出来就是丧失英语学习的兴趣。另外，对学生的成绩考核采用“形成性”评价方式，把学习的全过程纳入考核，包括其态度、策略、课堂表现、课外阅读、效果等，将会有利于促进学生的学习。

针对少数民族大学生的实际情况，可以设置英语民族班，并在民族班中再进行分层教学，这也是遵从全面发展的“以人为本”教学理念以及实施多元文化教育理念的具体表现。根据不同的民族、不同的英语水平进行分班，并且力求小班化。这种分层的小班化教学，具有个体教学资源占有率高的优势。教学过程中，正视学生的个体差异，因材施教，使每个学生英语知识水平和英语能力都得到全面提升，既能增强非英语专业的少数民族大学生学习英语的自信心，也能真正意义上实现课堂教学的高效率，有利于教师把握教学内容、教学任务和进度，也容易调动学生学习英语积极性。

［参考文献］

［1］龚江华.少数民族大学生英语学习观念研究――以大学生为个案［J］.贵州民族研究，2009（5）.

［2］刘萍.新编心理学［M］.大连：大连理工大学出版社，2009.

［3］李小融.心理学［M］.成都：四川大学出版社，2002.

［4］（前苏）苏霍姆林斯基.给教师的建议［M］.杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984.

［5］吴鹏.大学英语课程改革需要正视的五个问题［N］.中国教育报，2009-

上班族英语学习计划篇(7)

2004年秋季，以小学三年级为起点的英语“一条龙”教育在全国范围内全面铺开，时至今日已有近8年了。回顾起来，我们欣喜地看到小学英语教育水平有了很大的提高，并渐渐走上了一条有序健康发展之路。小学英语教育虽说不上是决定性的一个阶段，但也是一个非常重要的环节，是整个英语教育的前提和基础。英语教育整体水平的提高，小学英语教学质量要先行。依据《小学英语课程教学基本要求（试行）》中对该课程的基本要求，小学英语教学应该“重视激发和培养学生学习英语的兴趣，培养一定的语感和良好的语音、语调基础，引导学生乐于用英语进行简单的交流。防止和纠正以教授语音和语法等语言知识为主的做法，把教学重点放在培养学生用英语进行交流的能力和兴趣上。”然而在少数民族地区一个不可回避的事实是：小学英语教学现状不容乐观。现行的英语课程教学离基本要求还相差甚远，小学英语教育现存的一些政策层面的问题，师资严重不足的问题，教学质量不高的问题，大班教学等一系列问题反映了少数民族地区小学英语教育的基本现状，如何看待这些问题，着力提高小学英语教学质量，值得好好分析和研究。

二存在的主要问题

（一）政策支持力度不够

在凉山州现行小升初相关政策中，重点考查学生的语文和数学能力，只计算语文和数学的总分，没有英语考试，英语成绩不计入小升初总分成绩，更没有加试英语口语；这种计分方法造成的最为严重的后果是：绝大多数小学对英语教学不够重视。具体反映在：1.师生比严重失衡；因为小升初更多的重心和中心围绕着主干课程：语文和数学，所以这两门课的师资配备显得更为合理和协调；而小学英语教师的师生比就严重失衡了，有些小学的英语课程的师生比低至1：200，根本无法保证正常的英语教学秩序。2.政策支持力度不够造成对英语教育的重视程度不够的另一个具体表现是随意调停英语课。几乎在各个小学的期末阶段，尤其是在小升初考试临近的半年中，多数小学的英语教学处于半停课或完全停课的状态，目的是让学生能够全力以赴备战小升初的主干课——语文和数学。违背了中小学英语课程基本要求“要保证每周至少四次教学活动,开设英语课程的小学，从三年级起，语文课减少一课时，其余英语教学活动时间，由地方课时中解决”的相关规定和要求。事实是：现行的英语教学活动的课时仅仅局限在课表安排上或理论课时上，要想压缩地方课课时来增加英语教学活动的时间的可能性几乎为零。3.政策支持力度不够所带来的最为严重的后果还体现在英语教师的教学积极性不高。主要原因是：当地各级教育行政部门没有充分认识到小学英语课程开设的重要性，没有切实对英语课程做出领导和指导，没有制定可操作的实施方案，英语教学无法产生实效，难以推动英语教学。一种现存的普遍现象是：小学校园内英语教学一团混乱，而校外各种英语培训却蔚然成风。

（二）师资力量薄弱

对地处凉山州中心城区内的5所主要小学的调查和统计表明：绝大多数小学英语教师都只接受过大专英语专业的学习，也有一部分教师只是达到成教本科英语专业的理论水平，而实际教学水平和经验远远落后于小学英语课教学的需要。另外，现任教小学英语教师都是英语为非本民族语言的教师，英语口语不标准是个大问题；教学方法和学生心理把握不准也是个大问题。重中之重的问题首先应该是小学英语教师中拥有一口较为标准的英语口语的人才实在太少，因此，小学英语教师在英语语言的输入和基础培训上是欠缺的。一方面，各小学现有英语教师教学水平有限；另一方面，各级师范院校的英语专业优秀毕业生很难以正规渠道进入小学英语教师的队伍，因此开展转岗培训就不失为一个没有办法的办法了。教师进修院校、中小学教研室在当地教育行政部门的规划和指导下对在职小学教师进行培训。具体做法就是对具有一定英语基础的在职小学教师，通过培训合格后，可转岗从事英语教学或兼职承担英语教学以解决小学开设英语课程的急迫需要。但是另一个问题是：依据凉山州实际，因为对小学英语教师的配备标准、教学工作量、职务聘任和工资待遇等没有做出合理的规定，所以为吸引优秀小学英语教师而采取的鼓励政策无法兑现，更谈不上鼓励非师范院校英语专业毕业生到小学任教英语课。

（三）教学质量不高具体反映在：

1.小学英语教学中，听、说、读、写四项基本技能教学不平衡；教师倾向于简单的口语教学，而常常忽略文学和文化的引导；课后除了简单的背诵单词外，几乎不做写作练习，同样也几乎没有阅读。所以五、六年级的学生有一定的听说能力，但在读写能力方面普遍严重不足，这一点为中学阶段的进一步学习埋下了隐患。

2.纠错也是个大问题，教师不纠正学生的发音和语法错误；在采用听、做、说、唱、玩、演的方式下，学生可以积极参与并进行大胆的表达，小学生对语言的感受和初步用英语进行听、说、唱、演的能力是得到了一定的提高，但随意表达中存在的语感问题、发音问题、语调问题一旦形成习惯是很难改掉的。小学英语教学中应该反映现实生活中的交际英语，而不是课本英语的全部。现今凉山州小学英语的主要的教学模式却依然是传统型的“知识传授型”，意思是说：多数教师更注重句型的讲解和单词的记忆，但却忽略了极为重要的一点：教会学生用正确的方式说英语。

3.以课本为中心的大班教学。目前，少数民族地区小学英语课堂教学模式普遍采用“课本中心制”和“课堂教学制”。课本是教师和学生唯一的资源。一堂普通而典型的课经常是由教师领读单词和句子，学生机械地跟读。在这种教学模式下，课堂就成了学生从老师和课本处学习英语知识的根本之地。而学生的一些课外作业就成了课堂教学的弥补和补充，尽管不是被强制的。理想的英语课堂人数是8-12人，在这种条件下，许多英语教学技巧可以充分的发挥和使用。而凉山州小学英语50人以上的班级比比皆是，有些班级的人数达到70-80人，教学效果如何得以保证？首先，学生获得回答问题和练习口语的机会严重不足。其次，教师根本没有时间和精力耐心讲解答案。再者，教师根本无暇顾及如何活跃课堂气氛和更有效的教学。课堂出现的现象常常是：教师在歇斯底里地讲授，绝大多数学生却是“想干什么干什么”。