可视化教学论文篇(1)

关键词　影视资料　中国文化概论　教学

中图分类号：G424 文献标识码：A

中国文化概论课程是高等学校人文素质教育的一门重要课程，而在不少高校的新闻传播学专业中，都把这门课程列为专业必修课或指定选修课。事实证明，中国文化概论课程对于丰富新闻传播类学生的文化知识、提高人文素养、扩大知识面起到了积极有效的作用。影视资料在中国文化概论教学中成为课堂内容不可或缺的部分，因为课程内容本身的丰富性，为采用可视可听的影视资料提供了可能；而影视资料的采用，又为增强课程的直观感、生动感，增添文化气息，起到了有效作用。在课程的各部分教学中，影视资料运用都能产生积极效果。

1　“规定动作”注重规范性

综观国内主要的中国文化概论教材，其主要构成部分都包含三方面内容：一是中国文化的发生条件，包括中国文化赖以生发的历史地理环境、经济基础、社会政治结构；二是中国文化发展的主要脉络，主要包括从远古直到近代，中国文化发展的历程；三是中国文化的主要成就，包括在文史哲、艺术、科技等各个领域的所取得的辉煌成就。

在这三个方面的教学中，影视资料都可以直观、生动地帮助教材和教案，来展现教学内容。如在介绍中国文化赖以生发的历史地理环境时，纪录片《中国佛教名山》、《再说长江》、《新丝绸之路》、《美丽中国》都成为教学的辅助材料，这些纪录片生动展现了中国名山大川的真实风貌，将中国的山水文化表现得淋漓尽致，让学生对于这些景致产生非常深刻的印象，一些曾经到过这些地方游览的学生更是结合纪录片，和自己的游览经历，讲述这些景观给自己带来的“文化冲击”。而在讲授中国古代的戏剧时，青春版《牡丹亭》、电影《梅兰芳》片断，或者让学生原汁原味地体会到戏剧艺术的精粹，或者让学生感受到戏剧艺术表演大师的不凡魅力。真实的艺术感受配合条理化的课堂教学，常常使学生产生共鸣。

这样的例子还有很多，与教材相观照，可以找到很多的影视资源与之配合。正是中国文化概论内容的丰富性，决定了可以在教学中发掘大量的影视资源。这些资源能够较好地诠释教材的内容，同时又能给学生直观的感受，这种资源与教材的匹配度，在其他课程的教学过程中，是较难做到的。

值得注意的是，在选取这类资源作为教学补充时，应当紧扣教材内容，讲究所选取资源与教材的高度匹配。注重规范性，是选取这类资源的前提条件，只有与教材高度匹配，才能合理展现教学内容。应当始终注意影视资料所起的辅助作用，而不是冲淡系统的常规教学。

2　实践教学注重针对性

很多开设中国文化概论的学校，都赋予了这门课程一定的实践教学内容，而这样的教学内容大多能受到学生欢迎。一般来讲，中国文化概论的实践教学，通常是把学生带到学校附近，一般是同一个城市中的历史文化遗迹、博物馆等地点，在这些地方开展实地讲课，使课程与社会实践相结合，同时使学生产生身临其境的感受。

以北京联合大学的精品课中国文化概论为例，实地讲课的课堂，就延伸到颐和园、美术馆、博物馆等地，并将这样的教学称为“多感官教学”。而笔者教学所在的岳阳地区，岳阳楼、君山、岳阳博物馆等历史文化景点，也成为实践教学的依托。

影视资料在实践教学中的作用体现在两个方面。一是在开展教学的地点，本身就有大量介绍与该地历史文化知识有关的影像资料，通常，对于较大规模的访问群体，这些场所都愿意播出这些资料。另一方面，是在现有的影视作品中，本身就有大量与这些历史文化遗迹有关的内容。如纪录片《颐和园》、《故宫》、《千古名楼——岳阳楼》等，而在开展实践教学之前或过程中，向学生播放这些内容，可以增强对历史遗迹的文化诠释，使学生在“实景”之中更能感受到景观所代表的文化纵深。

实践教学材料的选取有很强的针对性。就这门课程开展实践教学的高校而言，通常的做法就是“就地取材”。即到一个方便到达、而且具有典型的地域文化特征和代表意义的地点。实质上，很多城市都具有这样的地点，而这样的地点也能够使学生产生强烈的参与感，并真切地感受到中国传统文化的现实影响。影视资料在实践教学中的地位要弱于实际场景所起到的教学作用，但影视资料在展现历史文化纵深感方面却不可或缺，它是使“可触摸”的文化，变得“可追溯”、“可思考”的重要促成因素之一。因此，在实践教学中注重影视资料的运用，是在针对性基础之上的深度拓展。

3　“自选动作”注重开放性

除了教师讲授之外，少量的学生作业和学生参与成为课堂的有益补充。让学生选取中国文化当中一个感兴趣的小单元，来进行适时的讲授，能够有效调动学生积极性。而在学生讲授过程中，最能吸引注意力的，往往也是其精心选取的影视资料。

在某班学生以“鼓”为题材，讲授中国传统文化中“鼓”所扮演的角色时，分别向其他学生展示了安塞腰鼓、凤阳花鼓、京韵大鼓的表演片断，这些片断都来自网络视频，或者是电视片。而在展示与“鼓”有关的舞蹈环节，采用了电影《十面埋伏》中，盲闻声击鼓的片断。之后，主讲学生还展示了湖南花鼓戏《刘海砍樵》的高潮——刘海哥下山打柴遇到胡秀英的片断。而“鼓”都在这些影视片断当中，或者扮演突出的视觉形象，或者成为伴奏的主要背景声音。

学生参与是中国文化概论课程的“自选动作”。在完成这一“自选动作”时，影视资料的选取，具有较强的开放性。这样的开放性表现在三方面，一是话题的开放性决定选材的开放性。因为学生参与的主旨是希望其能自己动手，成为中国文化某领域中知识较为丰富的“小专家”，所以对于话题没有较多设定。二是文化的包容性决定选材的开放性，正是中国文化的浩如烟海，使得选定的主题多种多样，每届每班的学生都不相同。三是影视的表现力决定选材的开放性。影视作品较文字、图片更有生动的表现力，而在一个希望较好的表现自我的场域，对于影视作品的重视就自然会更加提高。

值得注意的是，很多学生的选题，其灵感都最早来自于影视作品。如有学生观看《叶问》后，决定讲述中华武术的发展，之后又在其他影视片断中找寻到叶问咏春拳的真实表演。有学生在观看BTV生活频道的MV《南锣鼓巷》后，把北京胡同文化作为讲授题材。而之后，这些作品又都成为讲授的组成部分。对影视作品的接触在帮助学生确立关注点方面，起到了积极作用。

对于影视资料的运用是中国文化概论教学过程中可以积极开展的工作。对于这一工作的探索，能够使课堂更生动，学生记忆更深刻，教学更有效。

参考文献

[1]　李洪亮.对《中国文化概论》教学的几点思考[J].现代语文，2011（4）.

[2]　俞娟.刍议《中国文化概论》的课程建设与教学实践[J].黑河学刊，2011（5）.

[3]　黄明智.浅析影视艺术特点及其教育价值[J].河南教育学院学报（哲学社会科学版），2012（2）.

可视化教学论文篇(2)

【关键词】后现代主义 本土化 视觉文化 艺术教育

目前，我国艺术教育课程发展的方向是强调发展地方课程和校本课程，关注本土资源的开发与利用，开发具有本土化、时代化、生活化特色的教学内容，并形成具有区域特色的教学风格。重点强调将本土文化中的美术资源导入基础美术课程，建构文化研究与艺术教育整合的理论体系。其中，以后现论为依据进行的多元文化主义为理论基础，探究后现论对我国视觉艺术教育的启示，深入寻求视觉艺术教育与当地人文活动、本土文化认同与多元文化等的契合点，在开放性、交互性、生成性和广泛的文化情境中，研究本土化视觉艺术综合课程的开发。从发展本土美术教育来提高教学质量的研究，已成为各地区美术教育工作者的研究重点。如何以后现论为基础，理解本土文化环境，不仅是研究者关注的问题，同时也是一个“关己”的问题。

一、后现论及对艺术教育的影响

后现代主义产生于20世纪60年代工业化向后工业化转换的西方社会，主要集中在美国。由于其本身反对规范和约定俗成，所以各领域就后现代提出了自成体系的论述。后现代主义反对统一的、连贯的、确定的、权威的解释，不是否定道德、真理、现象等，而是设定多种可能，从多角度思考。其在文化上具有不追求文化思想内涵的深度，只承认文化具有当下的意义并否认继承关系等特点。由于后工业社会的发展带来的诸多社会问题，如能源危机、环境污染、生态失衡等，社会现实和大众生活成为后现代主义的关注焦点。后现代美术也打破了生活和艺术的界限，形成了以生活化来融会艺术。[1]这种多元化特征在各种文化（包括科技文化、商业文化、传媒文化、消费文化、都市文化、大众文化）中得到发展和交融，并注重多学科的联构和融汇。美国哈佛大学丹尼尔·贝尔教授认为：“当代文化正在逐步成为视觉文化，而不是印刷文化。”[2]后现代主义在艺术教育中，青睐于视觉艺术教育，因为视觉图像在不断充斥着社会发展，各种文化也越来越依赖视觉，而我国台湾学者郭祯祥认为：“视觉文化在教育中的功能，这个名词也不一定要有精确公认的意义，相反，正式与非正式的教育中所鼓励的‘艺术’的多元定义，更可能有助于维持艺术的活力，使之不断改变创新。”[3]由此可见，视觉艺术和视觉文化推动着艺术教育的发展，也提出了视觉文化艺术教育这一新的教育研究领域。

后现代思想认为，经验是非线性的个人自我感觉，且意义与价值是社会建构的，会随着时代、地域和社会结构的变换而改变，因此，要接受“小叙事”，允许多种诠释的并存。在复杂的视觉环境里，学生对各种视觉影像重组及重新赋予意义，建构自己的文化符号。后现代课程的特征是注重代表教师和学生的“声音”，视课程为学生与教师互动的产品，学习要同时发生在校内与校外环境中，而且这两种环境中的学习对学生的影响是相互渗透的。因此，课程更强调学生要用自我反映的生活经验看世界，这正是学习意义与知识建构的基础。在美国，学科本位的艺术课程往往只涉及欧洲艺术殿堂里的大师作品，忽略了对非西方的、非主流艺术品的学习和不同文化与民族背景的学生的需要。[4]

二、视觉艺术教育中的多元文化

进入21世纪之后，图像媒体对人们视觉造成的影响也越来越大。20世纪90年代提出了“视觉文化”的概念。视觉文化的内涵至今也没有统一的定义。一般而言，其有两个组成要素：一是含有视觉成分、涉及以视觉手段来传递的信息；二是人类的生活经验，包括物质的和精神的。而视觉文化产品，既包括实体的，如绘画、雕塑、建筑、工艺、设计、摄影、摄像灯，也包括非实体的，如文化现象与事件。[5]

人们的日常生活与各种视觉影像就是视觉文化的内容，视觉文化的现象是当下社会的重要现象，并具有建构社会与解构社会的双重责任。在当今，信息技术的提高、后现代的张扬、文化交流区域的扩大使多元文化体现出新的时代特征，给人们的思想观念与视觉带来冲击。后现代主义的教育观认为，课程内容应该有不确定的因素，这种不确定因素引导我们学习和探究。关注课程的不稳定性、非连续性和相对性，以及分体经验相互作用的复杂性。[6]而当今的美术教育教学正体现出了这种“不确定性”，只给出课程标准，不固定课程内容和课程形式，鼓励教师在教学中积极探索新的教学方式，从多方位、多角度研究当今的美术课程。本文以后现论中的视觉多元文化为基点，通过艺术教育引导学生关注世界多元文化和本土文化。

多样性文化是艺术教育的巨大资源，应该充分利用世界上的各种传统艺术，如戏剧艺术、服饰艺术、视觉艺术等，为了解我国和其他各国文化和艺术提供了多样视角。重视多元文化观的视觉艺术教育，就要使学生了解每一种艺术形式都有其自己的特征、独特的贡献和发展规律，提倡在多元文化共存的国际化视觉领域中继承、尊重和创造多样化的美术和文化。当代社会是一个多元的时代，各种价值观、文化形态以及各种各样的信息都在改变和影响着学生，而他们则影响着未来中国文化的发展。要结合我国学生艺术教育的现状，认识到艺术教育的核心点应在国家教育宗旨基础上调动本土文化传统和文化资源，结合学生身心发展，并为民族文化多样性进行更持久的传承，建构有未来意义的学生视觉艺术传承模式。

三、开发本土综合艺术文化资源、提高学生民族文化教育意识

当前，在推进视觉综合艺术教育过程中，艺术教育在提高与完善人的素质方面具有独特作用。艺术课程标准中提出，艺术学习不仅是单纯的技能、技巧学习，也是一种文化学习。本文选择的研究对象是吉林省省会——长春市，其位于我国东北地区，在国内经济、教育等发展方面均可定位为中等发达省份，也是一座历史文化悠久的城市，具有丰富的艺术课程资源，其自然、社会、文化资源有很大的挖掘潜能。本土文化资源是当地人们在长期生产和生活实践中所积累和遗留下来的宝贵财富，是他们耳濡目染的最熟悉的事物。其是在当地特定的历史、宗教和地理环境中形成的，是当地人们经过长期的历史积淀而形成的对现实社会产生巨大影响的、人们赖以生存的重要精神支柱。长春本土文化艺术课程资源是指具有长春地方特色的资源，是长春本土艺术课程和中小学学校艺术课程内容、教学活动与艺术课程评价的资料来源。随着新艺术课程标准的实施，后现论与本土化视觉艺术教育综合课程开发整合为课堂教学，带来一种崭新的文化教学理念。

开发本土艺术文化资源必须具有代表性，具备视觉审美价值，如长春皇宫博物院，主要建筑有勤民楼、怀远楼、嘉乐殿，其建筑风格既有中国传统的四合院砖木结构建筑，又有欧洲哥特式楼房，还有东洋式殿阁，充分显示出洲国的殖民地色彩和皇帝的傀儡性。学生在参观皇宫博物院过程中，既享受了古代建筑艺术的真谛，同时也认识了艺术品的生成背景和蕴藏的文化历史。又如拥有20年历史的长春电影城，也是有益于学校美术教育教学的资源，其承载着独特文化特色。电影城内的电影历险宫、电影配音馆、电影艺术表演馆以及采用现代声、光、电技术和影视表现手法，都在不同程度上给予学生视觉冲击力，学生通过参观电影城内景观或美术教师运用影像与图片教学，可大胆运用这种文化资源与学校美术课程结合起来，在美术课堂创造出地方美术文化资源艺术作品。[7]依据这些独特建筑的造型，均衡的构图、和谐的色彩、古朴的风格以及这些建筑与建筑力学、艺术审美、民情风俗之间的联系，可以设计出更加丰富、具有个性、激发学生学习情趣的艺术教学课例。

利用后现论与本土化视觉艺术教育综合课程的开发研究，已成为优质教育的重要环节，其主要涉及内容为：1.通过后现论中所涉及的视觉艺术图像、故事等资料揭示本土文化资源所映射出的当地人们的生活习俗和价值观；2.本土文化资源的功能、形态、色彩、材质及制作方法的分析；3.本土文化资源的教育功能和课程整合；4.本土文化资源的教学案例和课例；5.地方文化资源的传承和发展。当然，本土化视觉艺术教育综合课程的开发和利用并不限于上述内容，需要教师更加科学合理地结合自己的教学对学生进行思想品德和课程教育，以此提高学生美的感受和鉴赏能力，让他们体验到本土文化的艺术魅力，同时也让学生享受到参与艺术实践活动的乐趣，提高创新能力与动手能力，培养本土文化意识。诚然，我们不能排除艺术作品除了具有视觉冲击力以外还有空间、触觉等方面的刺激。

综上所述，艺术课程不仅是学习审美、创造的课程，也是引导学生通过视觉图像与影像直接感知、认知发展艺术思维，感悟个人思想与情感，解决学习和生活中问题的艺术课程。而这一课程提倡的是以后现论为思想基础，以适应本土化视觉文化时代的学习方式。总之，在视觉艺术教育不断发展的今天，许多新的艺术思想和艺术理论接踵而来，要在学校艺术课程中导入本土化视觉艺术的学习内容，引导学生学会鉴赏，突出视觉艺术的能动性。艺术教育者不仅要让学生了解传统文化理论与当代视觉艺术的关系，还应该让他们借鉴前人的方法，创造自己时代文化背景下的视觉表达方式，以新的理论思想和视觉方式创造新文化。每一个时代，因不同地域的文化背景，视觉表达方式也不同，呈现出多样化的形式，在面对多元的视觉文化艺术作品时，要引导学生辨别精华和糟粕，培养其审美能力与批判精神，以视觉艺术和教育培养人的全面发展、促进社会进步的目标相辅相成，学校综合艺术教育将成为传达文化价值的使者。

（注：本文为吉林省教育科学“十二五”规划研究项目“后现论与本土化视觉艺术教育综合课程的开发研究”，课题批准号：GH12011）

参考文献：

[1]齐凤阁，周绍斌.外国美术史[M].长春：东北师范大学出版社，2003.

[2]Paul Duncum.Visual culture：Developments，definitions，and directions for art education[J].Studies in Art educatin，2001（4）.

[3]郭祯祥.视觉文化与艺术教育——台湾地区实施“视觉与人文”课程的现状与思考[J].中国美术教育，2004（5）.

[4]钱初熹.迎接视觉文化挑战的美术教育[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[5]陈美.传统方法培育的美术教师能教好当代视觉文化吗？[J].亚太艺术教育学报，2004.

[6]尹少淳.后现代主义的艺术观和教育观[J].中国美术教育，2004（5）.

[7]张波.地方文化资源开发利用与学校美术教育整合研究[J].长春师范大学学报，2009（4）.

可视化教学论文篇(3)

一、图像:语言符号的感性辅助

多媒体是“用词语和画面来共同呈现材料”[2]的,在视觉文化的影响下,图像符号在文学概论多媒体教学中占有重要位置是毋庸置疑的。文学概论教材不再像过去那样灰暗死板,色彩和图案的运用使教材显得活泼有生机,具有时代气息。在多媒体教学中,师生面对的也不再是单纯的一张漆黑的黑板,还有播放课件的屏幕。课件不同于黑板,它是图像与语言文字等符号的有机组合。有些教师的课件做得单调无趣,这就没有达到使用多媒体课件的目的。在中文学科课程中,文学概论是属于理论性非常强的课程之一,在高科技的支持下,有了图像的插入,教学内容便显得活泼生动。所以,从事文学概论多媒体教学的教师,都喜欢将教学内容图像化。内容的图像化,在一定程度上提高了大学生的审美情趣,激发了他们对文学概论的学习兴趣。然而这种教学内容的图像化,并不意味着教师在制作课件时随心所欲,一定要符合教育的基本原理和文学概论的教学目的才行。因此,文学概论多媒体课件的图像选择,大致有以下五个方面的情况:

第一,注重课件本身的形式美。文学概论教学本身就是一门艺术,课件是教学艺术的一个重要元素,所以不能忽略课件自身的形式美。课件的封面设计、背景图案的选择等,都需要教师精心处理。教学课件上的图像,呈现的应该是和教学内容相适应的具有个性化的视觉美,而不是与课程无关。而且,这些图片的选择,不能喧宾夺主,掩盖或者妨碍学生对文学概论内容的接受。

第二,补充课件的文字内容或者教师的口头表述。比如在童庆炳主编的文学概论教材(高等教育出版社出版)所附的光盘中,在讲到艾布拉姆斯的文学四要素的时候,就选择他的一张相片插入到课件上,让学生在了解他理论观点的同时,进一步加深对他的感性认识。形象的图像符号与抽象的语言文字符号相结合,更符合学生的接受心理。

第三,与教学内容相互印证。比如在举李白诗歌《静夜思》以说明诗歌的文体特征时,可以插入相关图片来辅助对诗歌的内容的阐释。这类图片的插入,目的是让学生从不同的途径来理解教学内容,但图片的选择应该非常慎重,有的图片不能呈现李白《静夜思》的诗歌意境,就不能用,否则会误导学生的理解,让“学生的学习会受损害”[2]。

第四,以图像作为讲解的对象。比如在讲解文学作品的时候,把余华小说《活着》出版物的相关图像直接放在课件上,不出现任何文字。这时候,特别要注意,这类图像只是起到提示教学内容的作用,《活着》的具体内容,教师要进行口头表述,不能以图像代替作品的语言内容,要把学生注意力最终引向教师的口头讲解中。

第五,用图表概括理论知识内容。比如探讨文体的分类,教师可以把不同文体类别编辑成图表或知识结构图。这类图像符号,往往概括性强,且又层次清晰,受到学生的普遍欢迎。上面也提到了,文学概论教学中使用的图像符号,大致可以分为两类:抽象的图像和具象的图像。需要注意的是,抽象的图像,没有照片之类的具象图像那样形象,但又比语言文字形象。在教学中,具象图像和抽象图像的作用和感受力是不一样的。实际上,图像符号的使用,是顺应学生的接受特点,充分调动学生的各种感官,加深他们的记忆与理解。但具象图像也有许多不足之处,比较容易限制学生的想像力和思维拓展,正如拉什所说的“不去询问文化文本(即图像文本———引者注)表达了什么,而是询问它是什么”[3]。所以,具象图像使用时要注意它的适用范围,文学概论教学最好多采用一些抽象的图像,这样更能提高学生的抽象思维能力,以达到文学概论的教学目的。

课件成为文学概论多媒体教学的主要工具,图像符号是课件的一个重要组成部分。文学概论多媒体教学内容的图像化,是文学理论教学不能回避的时代变化,我们恰恰要针对这种变化,进行适合新情况的教学改革。但特别要注意,图像符号并不能受视觉文化的影响而无限制地增加,更不能因单纯追求“视觉奇观”[4],而造成图像符号能指的膨胀。形式上看,过多的图像符号的使用像是绚丽多彩,实际的知识含量却很小,干扰了学生的知识接受和师生之间的互动,由此影响到文学概论教学目标的实现。所以,教学内容的图像化,只能限定在一个适度的范围内。教学内容的图像化,是特定的历史时代的需求,但是它必须围绕文学概论教学目标。文学概论研究的对象,是作为语言艺术的文学,有些教学内容是不能够图像化的,有些教学内容是没有必要图像化的。图像符号只是文学概论教学一个重要感性辅助元素,它必须围绕教学对象———以语言为符号的文学才能有效展开。

二、影像:理论推演的适当点缀

除了图像符号之外,文学概论多媒体教学还经常使用影像符号。由于多媒体的使用,能够把影像引入到教学之中,学生可以在课堂上轻松地欣赏到相关影视资料等。但是教务部门却非常质疑在课堂上放电影的合理性,对于文学概论教学来说,我们必须重视这种质疑。前文提到,文学概论是研究文学的基本规律的,文学是它的研究对象。而文学是以语言为媒介的,是用语言创造审美观照对象。影像符号能否成为文学概论教学的对象?我们要看影像和语言的区别与联系。在文学概论课程使用影像符号,基本是将影像作为作品的例子来讲。很少有教师自己不讲课,拿另一个教师讲课的视频来代替。比如我们分析典型的特征时,会举曹雪芹《红楼梦》中的例子来分析,现在很多学生对《红楼梦》的了解,大多是通过电影视频来了解的。传统教学中没有多媒体,教师必须用语言把《红楼梦》的相关内容复述一遍,学生对《红楼梦》的了解,也是通过语言媒介获得的。相对于多媒体教学,教师在传统教学中的语言表述成分更多些,教师需要通过语言表述把一堂课的内容贯穿起来。诚然,影像也能把曹雪芹《红楼

梦》的基本故事用视觉方式表达出来,但是电影版的《红楼梦》和语言文字版的《红楼梦》是有差别的。电影版的《红楼梦》,严格地讲是另一件艺术品,它的作者不能再说是曹雪芹了,只能说原着是曹雪芹。这意味着电影版的《红楼梦》不是曹雪芹《红楼梦》的复制品,不能将两者划等号[5],应该将前者理解为是在后者基础上的创新。所以,一般我们不主张用影像完全代替语言符号来作为分析的例子。如果取代了,文学概论研究的就不是文学的基本规律,而是其他门类艺术的基本规律,这不符合文学概论教学大纲要求。 另外,在课堂上播放大量的影像资料,长期用影像资料代替语言文字,必然导致学生阅读语言文字的能力下降,影响到对他们的逻辑思辨能力的培养。正如杨文虎指出:“坐在电视机前长大的这代人长于视象思维而弱于文学思维,成为‘读图的一代’。阅读文学作品非常吃力,这也是他们越来越少光顾文学作品的内在原因。”[6]这里所说的“文学思维”,主要是阅读语言文字的能力。如果阅读者的这种阅读语言文字的能力下降,则审美观照作用就不能正常发挥,阅读者就不能真切感受到文学的魅力,这肯定不利于文学概论抽象思辨能力的提高。因为思维是通过视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等感觉器官参与认知活动的,而又以视觉活动为主,人们通过视觉获取的信息占整个感觉器官获取信息量的83%[7]。心理学研究结果表明,视觉学习有利于提高学习的注意力,提高记忆效果。但是对逻辑思维能力的训练,视觉并不是长项,而语言符号却是苏珊?朗格所说的最典型推论性符号[8]。有些文学概论的内容,比如复调小说、形象思维、神话原型批评等理论问题,思辨性很强,必须依靠语言符号才能说清楚。当然,在文学概论课堂上并不是绝对不能播放影像材料,关键要注意以下三个方面:首先,在播放频率上看,只能偶尔为之。同时,教师要精选影像作品作为分析的对象。

其次,要掌握好播放的时间,要适度。播放视频,目的是为了形象生动,增加视觉鉴赏的冲击力。但文学概论教学与文学鉴赏教学是不能划等号的[9],播放视频的时间不能长。虽然作品鉴赏也是文学概论研究的问题,也是文学概论课程的重要教学内容,有助于学生深入理解理论知识,对于实现文学概论课程教学目标是有利的。但是二者之间无疑是有区别的,鉴赏课重在对具体作品的阐释评价,重在对具体作品的感知、体味、判断和分析,重在帮助学生掌握作品分析的基本知识和技能,提高文学鉴赏的水平;概论课重在对理论命题的理解消化,重在把握理论知识结构,培养理论思维能力,重在对理论问题归纳、演绎和抽象思考。所以,不能因为消费社会带来的享乐主义,为了直观、趣味而一味追求影像符号的视觉。过分加大影像符号的量,是与文学概论教学目标背道而驰的。再次,在播放完视频之后,教师应该适当点评。通过比较播放的影像文本与原来的语言文本之间的差异,加深学生对语言文本的理解,这样才能有效减少影像符号在文学概论教学的负面作用。如果把握了以上这三个方面,在文学概论教学中适当进行影响符号的“点缀”,不仅无碍,反而能激发学生的学习兴趣。

可视化教学论文篇(4)

影视文学教学改革陕西当代文学影视改编

影视艺术是一种综合性的艺术形式，然而它却带有非常明显的文学特质。立足于陕西当代文学及其影视改编，有针对性地研究和探讨影视文学的教学改革，不失为一个具有突破性的思路。

一、立足陕西当代文学及其影视改编，变革影视文学教学理念

教学理念，主要是指人们对教学活动的看法和持有的基本态度和观念，是人们从事教学活动的信念。影视文学应打破旧有的课程认识，冲破传统的教学理念，传统与现代结合，理论与实践结合，充分利用陕西当代文学及其影视改编的丰厚资源优势，树立全新的教学思想和理念。

具体而言，一方面，树立传统与现代相结合的教学理念。不仅对影视文学的基础知识和基本理论进行传统的、固有的教学，还应该结合视觉文化背景下当代文学的影视改编热潮，实现现代的、动态的教学。譬如，在分析陕西当代文学及其改编而来的影视作品时，运用传统的、固有的知识，结合当今时代视觉文化的勃兴和新兴传媒的繁盛，分析陕西当代文学的创作实践和影视改编实践。另一方面，树立理论与实践相结合的教学理念。不仅运用影视艺术的相关专业知识对影视作品进行分析，还应该撰写影视鉴赏与评论的文章，并在此基础上适当地进行影视剧本的创作实践。这样的教学理念，既能够实现学以致用的教学效果，又能够与“写作”等其他课程的教学相得益彰。

二、立足陕西当代文学及其影视改编，丰富影视文学教学内容

文学作品及其影视改编的介入和强调，无疑丰富了影视文学的教学内容。通常情况下，影视文学课程往往围绕着影视文学的相关概念、本质特征、分类、创作、改编、鉴赏、评论等几个方面展开教学。

对文学作品的审美立场、审美原则、审美方法等进行评价，深化影视文学的教学内涵。譬如，从地域文化角度而言，不同地域的自然环境和人文环境孕育出不同的地域文学，地域文学又在不同范围和程度上蕴含着特定地域的自然特性和人文内涵。在由地域文学改编而来的影视作品中，必然留有清晰而深刻的地域文化印记。如此，文学作品的审美立场、审美原则、审美方法等就被移植过来，作为审视其影视改编作品的途径和方法，这无疑为影视文学提供了丰富的教学内容。譬如，对于陕西当代文学在中国当代文学史上的地位、陕西当代作家及其作品的评价，以及影视改编作品的鉴赏及评价等诸如此类的问题，都可以作为影视文学课程的教学内容。

立足于视觉文化对当今社会的巨大影响，对于影视这一新兴的视觉传媒相关领域内诸多方面的挖掘，拓宽影视文学的教学领域。与影视相关的问题非常广泛，包括影视文化产业的勃兴，消费文化对传统影视的冲击，视觉文化对当今社会的影响，地域文化借助影视媒介的传播得以提升其自身的影响力，以及文学的“触电”现象等问题。其中，文学的“触电”问题，也就是文学与影视的联姻，尤其值得影视文学课程的关注。这是因为，这个近年来备受关注的问题，涉及到文学与影视的发展问题，即文学借助影视广泛而平实的传播方式得以实现自身的生存和发展，影视借助文学丰富而深刻的文化内涵得以提升自身的思想境界和精神层次。

三、立足陕西当代文学及其影视改编，转变影视文学教学方式

影视文学课程的传统教学方式，使学生能够系统地学习影视文学的基础知识和基本理论，不失为一种较为稳妥的教学方式。然而，还应该努力探索能够调动学生学习主动性和积极性的其他教学方式。

专题式教学。这种教学方式，是在传统教学方式的基础上按照一定的分类标准，如作家、导演、演员、主题、地域等，将所需要讲授的内容进行分类，对同类内容设定专题进行教学活动。譬如，按照地域划分，将陕西当代文学及其影视改编作品设定为一个专题进行讲授。电影方面，由贾平凹的同名小说改编的《高兴》（2009年）、《秦腔》（2012年），由实的同名小说改编的《白鹿原》（2012年）；电视剧方面，由高建群的小说《最后一个匈奴》改编的《盘龙卧虎高山顶》（2011年），叶广芩的《青木川》改编的《一代枭雄》（2014年），路遥的同名小说改编的《平凡的世界》（2015年）。

实践式教学。在传统时期，受现实条件的限制，影视文学教学更重视理论教学，无法满足实践要求。因此，在影视文学的教学过程中，应该采取多种形式展开实践式教学活动。鼓励学生运用所学的基础知识和基本理论，结合当代影视文化的发展状况，积极撰写影视鉴赏、评论的文章，或是创作影视剧本等。此外，还可以根据学习内容的重点、难点确定主题，如陕西影视文化产业发展现状、陕西影视受众情况、陕西影视消费文化发展现状、陕西影视对大众审美倾向的影响等等，可以围绕某一主题开展调查研究工作，并撰写调查报告。

对比式教学。将具体的文学作品与影视改编作品进行对比，可以选择某一个或某几个对比项，如思想意蕴、人物形象、艺术特征等，进行对比性分析。此外，影视艺术集造型艺术、表演艺术、语言艺术于一身，因此，还可以针对某一部具体的影视改编作品，将其所具有的影视艺术特征与其他艺术形式进行对比性分析。譬如，将电影《白鹿原》中关中麦客的人物形象造型、华阴老腔的声音造型、面条像裤带的地域文化造型等因素，与文学文本中的相关语言艺术相结合进行对比性分析。

总之，在影视文学的教学过程中，从文学作品及其影视改编的角度出发，对教学理念的变革、教学内容的丰富和教学方式的转变，具有巨大的创新性意义，无疑有助于改善影视文学课程的教学效果。

参考文献：

[1]徐颖涛.汉语言文学专业影视文学教学方法初探.民族高等教育研究，2015（2）.

[2]张玉霞.成人教育“影视文学”课程教学实践与理论思考.山东理工大学学报（社会科学版），2013（2）.

可视化教学论文篇(5)

关键词：高校思想理论课；地域性文化；探索

前言

《中共中央宣传教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中提出“要加强实践教学，高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节。建立完善实践教学保障机制，探索实践育人的长效机制。”而笔者提出的高校思想理论课教育教学与地域性文化相结合的教学理念无疑是符合当下时局的能够改善思想理论课教学效果的行之有效的办法。

一、提出高校思想理论课教育教学与地域性文化相结合的背景

（一）思想政治理论课理论教学与实践教学结合的提出

《中共中央宣传教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中有这样一句话“要通过形式多样的教学活动，提高学生思想政治素质和分析社会现象的能力，深化教育教学效果。”若只由教育者直接向学生输送理论知识就结束的教学工作并不完整，还应当有后续就是实践的部分。如果将人视为树，那么理论教育就是灌溉，实践教育就是疏导和转化。教育者将理论以灌溉的方式灌输给受教育者，只是将理论变为了受教育者的工具而通过实践以后这些工具会被疏导并转化为受教育者的思想，习惯，行为。唯有这样，教学内容才能是真正意义上的被接受，教学过程才是完整的，有意义的。

（二）思想政治理论课教育也应与世界接轨

在经济全球化迅猛发展的今天，我们也应该学习国外优秀的德育理念，取其精华应用于国内的德育教育中，有利于实现自身的改革提高。如美国，英国和法国这样的国家，虽然德育教育有许多不同之处，但在一点上都是相通的，即重视实践。美国注重德育氛围的营造，会投入较多的资金去修建各种纪念馆、展览馆、公园等，以这些为依托让学生在无意识中感受到美德，并且重视实践活动的开展，在美国高校志愿者随处可见。英国的德育重视“行为矫正”。新加坡也在不断完善德育教学的过程中提出“六顺七结合”的理念。

（三）我国历史悠久，地域文化独特

我国历史悠久，各地也在长期的历史进程中形成了独特的地域文化，这些优秀的地域文化共同组成优秀的中华文明。这些在历史时期形成的优秀文化早已和地域的环境融为一体了，潜移默化的影响着人们的生活、思想观念。这些独特的优秀地区文化氛围对高校思想理论的教学十分有利。

二、目前我国高校思想政治理论课教学的现状

我国高校的思想政治理论课教学主要采取在课堂上由教师讲授，学生坐在讲台下听的方式进行，这样讲授的效果就使理论和实践存在着差距，学生极易丧失学习兴趣，假如再有老师语言表述方式不当等情况的出现，极易出现教学敌对情绪。

（一）较多的高校学生对思想政治理论课缺乏学习兴趣和动力

据调查显示，许多学生消极应对思想政治理论课的主要原因是意识不到思想政治理论课的重要性，在激烈的市场经济中，追求利益才是立足社会的机会，思想政治理论课学的再好也改变不了工作岗位重利的局势，在这样实用主义思想的支配下思想政治理论课就成了学生休息或者学习其他课程的课。

（二）思想政治理论课教育的任课教师教学方式陈旧，缺乏创新意识

当今社会发展过快，许多思想内容的更新速度也快，但是我国许多思想理论教育老师的教学理念不能跟上时展的步伐，即使他们工作努力也很难得到学生的认同，而且有的老师只是追求安稳的教师生活，对教学工作得过且过，并没有当初进校的热情，他们的教案是几年前的，数据资料没换，讲课方式没变，这样的讲课教学效果从何而来。

（三）课程设计重复，课程内容陈旧

高校开设的思想政治理论课程的主要教材就是那几样：《思想道德修养与法律基础》、《思想和中国特色社会主义体系概论》、《中国近代史纲要》、《马克思主义基本原理概论》等，这些课程对于高中是文科的学生来说没有新意，教材上大多重复高中的内容，而对于高中学理科的同学来说，这些枯燥的理论相对乏味，缺乏兴趣。再者这几门课程在内容上又有相互交叉重复的地方，学习起来就会显得单调无趣。

三、高校思想政治理论课与地域性文化结合的意义

在传统的思想政治理论课教育缺点多的情况下，理论教学与实践相结合的教学方式必然更为容易被学生接受，而将地域性文化融入到高校思想政治理论课的教学中，这种教学方式就是满足理论与实践结合并且对当下高校思想政治理论课的教学有创新有突破的新方式。

（一）有利于传承和弘扬传统文化

各地的高校学生来自于五湖四海，将地域性文化融入到思想政治理论课教学中，一方面可以开阔学生的视野，另一方面也符合当代高校的人才培养目标———推动文化传承。并且高校学生群体素质较高，有较为强烈的创新意识，有能力对传统文化取精华，去糟粕，弘扬优秀传统文化，并对当地文化进行创新，为当地文化增添活力。

（二）有利于丰富高校政治理论课课堂教学内容，提升高校学生品德素养

优秀独特的地域文化都是在历史进程中形成的，往往留有建筑、遗址、史实资料等载体，在课堂上老师对这些奇闻轶事、风景遗址等联系理论知识细致进行讲解，一方面可以增添学生的见闻，丰富理论教学的内容，另一方面也可借由载体让学生感受到先辈们的优秀品德，激发心中的敬仰之情，从而提升学生的思想品德素养。如《思想道德修养与法律基础》这门课，讲到第二章爱国主义的科学内涵时，可以结合老师自己的经历，将自己去过的地方以图片的形式展示出来，既形象又生动。

（三）有利于推动地区经济发展，增进现代化进程

高校的人才培养不仅应重视学生能力的培养，也要重视精神和品德的塑造，用优秀而独特的地方性文化去影响高校学生，可以增加大学生对民族优秀文化的认同感，加深高校学生心中的自豪感，培养学生与地区间的情感，吸引学生投身于当地的政治经济文化的建设中，培养出愿意、乐于为地方服务的人才，从而推动地区发展，造福社会，利国利民。

四、怎样将思想理论课教育教学与地域性文化结合起来

本文在前面的行文中论述的是思想政治理论课教育教学与地域性文化结合的目的、背景及意义，既然这种方式这么有需求，这么有效果，各高校理当尝试，但是怎样去做，如何做好仍需要探索。笔者就高校思想政治理论课教育教学与地域性文化相结合提出几点思考以供参考。

（一）科学技术进课堂

随着经济的发展，科技的进步，出现了许多新的教学设备，学校要定期对教师进行培训，要求教师人人会用，课堂上积极使用新设备、新仪器。在教学中将思想政治理论教育与当地文化相结合，如《思想道德修养与法律基础》这门课第二章‘爱祖国的灿烂文化’时，红色旅游资源丰富的地区，教师可以通过视频、三维立体动画、音乐、图片等载体将当地的优秀文化展示出来，放一些红军浴血奋斗的影视作品，唱一些激情澎湃的革命歌曲，如此既丰富了课堂教学也开阔学生视野，引发学生思考的兴趣，带动学生上课的积极性。又如《思想和中国特色社会主义理论体系概论》这门课讲到改革开放的相关内容时，可以让学生做一些PPT演示，展示一下自己家乡的变化，既能活跃课堂气氛，又能促进师生交流。

（二）业余时间充分利用，实践活动多开展

高校思想政治理论教育不光只在课堂上进行，课外业余时间也应当利用起来，不仅要透过图片、视频看看当地的文化底蕴，更应该实地访查看看当地的民风民俗、景点遗址，查阅资料看看人民生活的变迁，结合学生所学专业进行实践活动，比如美术生，去高校所在地的名人故居或者纪念馆去采风，完成本门课的作业。也可以组织一些辩论和演讲比赛，鼓励学生主动思考，引导学生谈谈时事，短期来看，这可以帮助学生加深理论的理解，长远来说，有利于传播真理和先进理念，启发学生的思想。当然，这些辩论和演讲都要有前提，就是结合地方文化资源进行，将身边的历史名人、身边的历史故事以及身边的文化传统融合进去，增强学生的学习兴趣。

（三）丰富高校思想政治理论课的教科书

前文中也提到过有关思想理论方面的教科书，数量少，内容乏味，面对这一问题我们可以放宽选书的政策，一些古籍如《大学》、《中庸》以及颇具地方特色的人物志等书籍供学生选择。还可以开设一些选修课，如我校所开科目《历史文化名人略说》作为选修科目，用以培养学生的兴趣，这些历史文化名人重点放在广东省的名人，这样就将地域性文化中与思想政治理论课教学相关的部分拓展到教科书中，以例证的形式帮助学生理解体会理论知识。

（四）建立思想理论课教学的评价奖惩制度

有竞争才会有进步，制度的建立可以规范教师的教学行为，增强教师的创新意识。如让学生填写老师满意度调查，对教师的教案进行实时检查保障高校思想政治理论课教育教学与地域性文化相结合的策略的实施。

五、结束语

我国各地也在长期的历史进程中形成了独特的地域文化，这些在历史时期形成的优秀文化早已和地域的环境融为一体了，潜移默化的影响着人们的生活，思想观念。如此独特优秀的地区文化氛围对高校思想理论的教学也十分有利。将思想政治理论教育与地域性文化相结合的教学方式能够实现在当地文化氛围中，提升思想政治理论课教育教学的质量，为高校思想政治理论课教学改革提供参考。

参考文献

[1]焦子国.高校思想政治理论课实践教学模式[J].教育与职业，2012（23）：72-74.

可视化教学论文篇(6)

影视文学在三年制成人教育中国语言文学专业中，是与中国古代文学、中国现当代文学等课程一样，当作学科专业基础课程来规划和安排的。课程的教学目的是向学生介绍影视文学基本理论知识、中外影视史上主要艺术思潮与艺术运动，分析鉴赏各个阶段代表性的艺术家和作品等。使学生对影视文学有一个较为全面系统的了解，并在掌握影视基本理论的基础上，培养和提高对影视文学的鉴赏能力，使学员能够进行比较专业的影视文学批评和影视评论文章的写作，进而让学员深刻理解作为影视艺术之构成部分的文学剧本，更好地理解文学，完善知识结构，提高文化素养。因为影视文学事实上是一个纷繁复杂、内涵丰富的大范畴。作为该课程的主讲教师，教学工作中往往需要面对着许多实际问题和障碍。美国著名学者弗兰克•托马苏洛指出了影视课程可能采取的5种途径和角度，即“美学文本角度、技术角度、产业经济角度、社会文化角度、史学角度”。［2］弗兰克的划分基本涉及涵盖了电影学的方方面面，但受课时、讲授者本人研究兴趣等因素的限制，教学中要兼及这5种途径和角度几乎是不可能的。目前我们结合开设成人教育影视文学课程的特点，制定了该课程的讲授途径和视角，即以技术演进角度为基础，以社会/文化角度、美学/文本角度切入为主导，也力所能及兼顾产业/经济角度、史学角度等。

二、让合适、优良的教科书成为独立思考的基础和“跳板”

良好的教材是讲授任何一门课都必须具备的条件。伴随着我国影视教育的逐渐普及，各式各样的影视教科书大量涌现，仅以影视文学为例，其教材版本已多达60余种。面对众多的教材，选择教材的标准应符合课程的基本教学定位和目标，应针对院系专业、学员的特点。在此基础上，应尽量做到“以教材为主线，但又不拘泥于教材”。因为教材是相对比较稳定的，而对于影视文学的阐释却会随着社会文化浪潮的嬗变而不断地迅速调整和变化，针对相对固定的教材，可适量地增加一些新的观点，让学生发现一些新的问题，鼓励和启发学生跳出教材，甚至质疑教材。如对中国上世纪30年代的商业电影阐释，有的教材简略地将其介绍阐释为“庸俗的小市民电影”。针对这一观点的保守和偏执，可以放映一些20世纪30年代商业电影的具体片目，适当补充有关背景资料———上世纪30年代半殖民地半封建性质大都市上海商业繁盛发展的状况，让学员思考和讨论“电影与观众、商业之间的关系”等问题，这也许可以较好地突破和超越相对稳定的教材固有阐释。美国著名电影教育专家罗伯特•卡尔菲曾指出:“教材必须能够促进思考，促进问题的解决和真正的理解，教学才能摆脱老套模式。被动地阅读一些陈述内容不会产生深刻且融会贯通的学习效果，只有从几个层面深入教材内容:从事例入手，同时对事例提出疑问，探求更深广的内涵，将新的信息与先前的知识联系起来，这样才能够掌握真正的概念和技巧。”［3］

三、精选观摩影片，从“讲授作品”到“研讨文本”，双向互动

影视文学教学中，首先涉及到一个问题就是材料的选择，即在浩如烟海的中外影视作品中进行鉴别、遴选。学生想在有限的时间里做到影片的遍览是不可能的，也是没有必要的。教师在备课的过程中，要将电影史上的“珍珠”挑选出来，即精心选择观摩影片，再用富有逻辑的知识体系把它们作为一些互有关联的“珠子”串起来，呈献给学生。在这里教师的作用至关重要，教师首先充当的是“把关人”的角色。［4］23接下来的问题是如何观看。有教育专家指出:“在这个传媒操纵的时代，我们急需掌握评判的能力以抵制各种各样媒体强大的攻势，我们最不该做的就是向学生灌输从书上生搬硬套的想法。明智的做法是:不折不扣地理解，敏锐地探察盲点和隐藏的细节，最后还需要批判、疑问、质疑……我们必须停止讲授作品，而要开始研究文本。”［2］现在已经不是一个强调作品的年代，这就意味着必须重视和关注文本不同层面、角度的释意。学员看完一部影视作品，会有多种多样的反应和感受。教师这时不应采用教科书上的一家之言束缚学生，而应让学员展开对影片的讨论，启发和鼓励学员把自己独特、鲜活的感受尽可能自由地表达出来。教学实践证明，这种对文本的重视和探讨是富有意义和卓有成效的。每次观摩完一部影片，教师都要组织学员进行讨论。在讨论中，学员不是跟着教科书“鹦鹉学舌”，而是各抒己见，真正实现了以“我心、我思”读电影。优秀的影视作品会在讨论中从僵硬的阐释嬗变为鲜活的思想和启迪。在教学实践中，我们主要完成了以下三项工作。第一，精选影视欣赏节目。按照电影/电视、国际/国内、大片/低成本电影、艺术片/商业片、历史片/现代剧等标准，选择涵盖面广、代表性强的影视作品组成一个欣赏体系。在此基础上，建立影视欣赏节目库，储备世界上著名的影视节目约1000部(集)。第二，深研模式。认真分析好莱坞电影类型片生产模式，以2课时100分钟为一个完整的时间段限，按照时间分布、情节设置、高潮设置的不同要求，将影视文学课设置为12个片段。各片段之间纵向深入，不同片段间横向展开。浅中深三个层面结合，即将浅显的背景知识介绍、影视节目观看与中层的学生讨论、影视信息传播与深层的学术研究、理论分析三个层面结合在一起。6大手段相互结合，即将文字、图片、声音、动画、影像、解说等6大手段融合在一起。首尾两端衔接好，即上课有导入语、下课有提示语，中间有时间显示，把握好教学节奏。采取总分总三大结构，即映前介绍，映后问答，答后评说。3次重复5个环节，即每2次课放映3次节目，每次都有背景介绍、图片欣赏、片段观看、我问你答、教师总评5个环节。第三，持续完善。在教学过程中不断听取专家、学者的建议，将教学模式不断完善、精益求精，力求整体完备与细节完美的有机结合。建构类型片似的影视文学教学模式，既在理论上可行，又在实践中可以操作。从可行性上讲，类型片与教学模式是异曲同工的。类型就是历史规定性的积淀。类型片是随着电影的大量生产以及对观众的意见反馈整理后，总结出的受观众喜爱的十几种有着固定模式的影片，并且每一种类型都有其成功的范例可以学习。这种电影的创作模式，对电视节目的编排和电视品牌栏目的发展都有相当的启迪作用。同样，类型片对于影视文学教学也有很多值得借鉴的地方。

四、以教师为主导，横向拓展、纵向训练，全面提升学员的影视艺术鉴赏评论能力

建构一种不同于传统被动、单向的课堂关系，对学生的独立、自主思维予以肯定和鼓励，这是启发式教学应有之义。教学中教师的主要任务是在专家的精深理解与学生常识理解之间提供沟通、印证和碰撞的机会，让学生参考专家观点自我思考，直至摆脱自己不成熟的见解，使学识和见解不断增长。初涉影视专业的学生大都具备敏锐的感受力、独特的思考力，但系统的知识构成、宽广的学术视野以及深刻的洞见却是他们所缺少的。针对这一实际，课题组成员在课程规划上，以影视文学为中心，又相应地增设了相关拓展课程。比如中外电影史论、港台电影简评等课程，一方面在作品作者方面进行扩展与补充，另一方面在理论、评论等角度加以强化和深化。教学中相关时代的文化艺术思潮是把握和理解一部影视作品的基础和前提，是积极、多元讨论的触媒。之后则是专业的鉴赏品味、品评讨论水准的点“睛”环节，即相对理论化的概括和提升。我们在面授教学中，以老师讲授为主，辅之以少量课堂交流和讨论。自学阶段，教师充当的角色是引路人和研究方法的指导者，鼓励学员开拓更多的个人兴趣点和研究方向，发挥学生阅读原著、课外自学的积极主动性，由学员自己去探索、充实和归纳具体研究内容。因此，在教学中最具有价值和意义的是针对一个学术问题的深入探讨与交流。这个阶段学员们应该具有一种更加积极、更加介入的状态，探讨的话题更多的是学员们大量课下阅读、观摩品味、独立思考和质疑所带来的。

五、注重课堂与课外、学习与练习、理论与实践的互动促进

影视专业教育与传统基础学科的最大不同是它的实践操作性，这就要求学员必须既动脑又动手。教师遵循预习、学习、复习连续互动的模式，在课堂上讲解和阐述基础知识点，给学生布置预习和复习作业，在此基础上，教师再作最后的理论归纳和总结，这样可以大大激发学生的积极主动性，课堂有限时间中获得的知识可以得到拓展和深化，对于提高学员的独立思考能力大有裨益。此外，需要特别关注和努力探索的是，要积极鼓励学员利用业余时间写作影视剧本，创作、拍摄DV短片等创作实践活动。活动中学员自然会把平时学到的知识、领悟到的体会运用于自己的创作和动手的过程中。如果遇到困难和障碍，学员会积极地反观影视作品，主动学习、独立思考，收获和创新会更多。他们自发成立了影视创作小组，在业余时间创作、拍摄作品和DV短片，动手实践能力显著提高。实践证明，行之有效的方式是课堂与课外、学习与练习、理论探讨与创作实践的结合及互动促发。让学员积累较好的影视理论学养，又不断提升学员的创作与动手能力，使之养成良好的习惯，形成学习、反思、创作的良性循环。以上是我们对学员培养的最终目标。

六、目前影视文学教学存在的问题

可视化教学论文篇(7)

[关键词]聋哑学生；教学设计；视觉认知；可视化教学

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）08-0044-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.08.009

我国的残疾人约7000万，其中聋人约1300万，18岁以下应接受教育的聋人达100多万。作为一个庞大的弱势群体，特殊教育学生在学习、工作和生活上面临着常人难以想象的困难和艰辛。信息技术的迅猛发展和深入应用，推动了各行各业的信息化发展，也为特殊教育提供了发展机遇。

应用信息技术促进特殊教育发展已成为国内外的共识。其中，联合国教科文组织在2001年调查报告《特殊教育中的信息通信技术》的基础上，2006年又出版了培训教程《针对有特殊教育需要的人们的信息通信技术教育》。在我国，《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》提出“更加关注残疾人享受信息化成果、参与信息化建设进程。”《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》要求针对特殊教育需要，建设优质数字教育资源。“信息技术的应用在很大程度上满足了残障学习者的特殊教育需要，使他们能够尽可能克服或弱化认知、情感以及身体和感官障碍带来的困难。”

一、聋哑学生可视化教学问题的提出

在特殊教育中，聋哑学生占据很大比例。伴随着可视化媒体的普遍应用，聋哑学生能够直接认识事物的本质属性和发展规律。在聋哑学生的学习变得有形有声有色的背景下，聋哑学生可视化教学成为需要探讨的重要问题。

1.聋哑学生可视化教学的产生背景

在信息技术支持下，随着计算机技术的发展，知识可视化工具越来越多，可视化教学引起教育研究者的关注。“可视化借助计算机媒介，应用‘视觉语言’表征手段，将知识通过视音频、概念图表、视觉隐喻、知识地图、思维导图及内部结构图等呈现技术，使内隐知识物化或降低知识难度，目的是帮助人们正确解读、建构、应用及传达知识，从而促进个体与个体、个体与群体之间知识的传播和创新。”

由于聋哑学生的听觉障碍，视觉对于他们的学习来说就变得尤为重要。他们主要通过观察周遭的事物获得对事物的感知，了解事物之间的联系和作用。对于聋哑教育而言，应用可视化方式，能够降低知识理解的难度，促进知识的传播创新，可以帮助聋哑学生更加积极参与到学习过程中，更加自主地学习、交流与生活。例如，对于聋哑教育，“基于中国手语规范的视频、动画等以喜闻乐见形式的多种文字字幕的多媒体资源的开发，将促进我国不同地区手语的统一，消除方言性的地方手语对不同地区间手语交流的障碍。”

2.聋哑学生可视化教学的价值分析

根据聋哑学生的认知特点，利用视觉语言将教学内容以直观的方式表达出来，有助于提高聋哑学生的学习效率和效果。Easterbrooks&Baker提出对于有听力障碍的个体而言，他们学习的内容大多数来源于视觉信息，通过视觉形式获取信息成为他们最可行的学习方式。郭立红也指出聋生在知识的输入方式上以视觉型为主，应发挥他们知识输入方式的优势，实现较好的教学效果。鉴于视觉对聋哑学生认知的特殊作用，聋哑学生的可视化教学应该积极开展。

一方面，可视化教学有助于聋哑学生应用视觉信息，提高学习效果。可视化教学将复杂的教学内容视觉化、形象化，避开了聋哑学生的生理缺陷，调动聋哑学生的形象思维，能激发学习者的学习动机，使他们积极主动地投入到学习活动中，从而使聋哑学生利用视觉直观地获得所学内容的信息，有助于其知识学习和情感交流。

另一方面，可视化教学有利于教师开展聋哑教学，提高教学质量。“在教学设计自动化研究在短期内很难取得突破的情况下，教学设计可视化致力于通过降低技术门槛，实现一条可替代性或补充性的教学设计捷径法。”应用信息技术支持的可视化教学有助于降低聋哑学生的教学设计难度，尤其是对于青年教师等教学经验缺乏者更是优化教学设计的重要手段。

3.聋哑学生可视化教学的研究问题

在教育领域，应用视觉媒体促进聋哑学生学习受到不少研究人员和教学实践者的关注。如何应用可视化促进聋哑教学活动，如何开展聋哑学生可视化教学，更是成为需要研究的重要问题。具体来说，聋哑学生可视化教学研究需要关注下列问题：

（1）聋哑学生可视化教学的理论依据是什么？与传统的教学设计理论有什么联系？

（2）聋哑学生的认知特征与可视化教学有什么关系？如何面向聋哑学生开展教学？

（3）聋哑学生可视化教学如何实施？怎么提出面向一线教师的教学流程和实施策略？

（4）聋哑学生可视化教学的资源具有什么特征，与一般视觉资源有什么不同？

二、聋哑学生可视化教学的研究现状

“只有对已有研究进行分析、理解，才能为即将开展的研究提供具有说服力的引导，进而站在巨人的肩膀上，探索可能的研究之路。”梳理可视化教学与聋哑学生可视化教学方面的研究文献，论证相关研究的不足和进一步研究的必要性，能够为建构聋哑学生的可视化教学理论奠定基础。

1.可视化教学研究述评

伴随知识可视化的教学应用，可视化教学成为新的教学方式。可视化教学指利用视觉语言将教学内容以直观的方式表达出来，以提高学生学习的效率和效果。李向农等通过调查发现，将学习资源采用可视化表征方式呈现，可突出教学过程直观性、交互性，调动学生的学习积极性。

在国外，早在1983年研究视觉媒体的霍尔蒂提出建议：“教学设计者应该将自己内部的表征外显化，并将学科专家和学习者的内外部表征容纳进教学设计”。伴随可视化技术不断应用于教学中，可视化教学研究已蔚然成风。1986年，美国的Polaroid Education Program项目便开始对教师进行培训，促使他们充分利用视觉元素促进学习者的学习。1995年，Blumenthal-Kelly认为：基于视觉的策略作为课堂交互的基本部分，更加有助于提升学习者对教学材料的理解。1996年，儿童教育家斯图尔特·墨菲认为视觉学习对于儿童发展起着举足轻重的作用，教师可以根据学习者的特点而采取不同的教学策略。2008年，瑞士的卢博图里和美国的斯塔布斯联合出版了首部有关教学设计的可视化语言手册——《教学设计可视语言手册：理论与实践》，体现了教学设计可以从设计语言的应用中大大获益。2010年，犹他州立大学计算机科学专业硕士韦恩·贝特曼（Wayne A.Bateman）以“知识的视觉化，而非仅仅是知识的记忆”为理念，开发了免费的交互式的多媒体在线学习网站“Visual Math Learning”强调通过图片、计算机动画等视觉化技术，将数学知识和概念视觉化，以促进数学教育和培养中小学生的数学能力。另外，Brown和Sedgewik等人在工作站上开发的Balsa可视化原型系统在众多研究成果中较为著名，作为讲授计算机科学的手段应用于布朗大学教育计算实验室。随后Stask设计出了Tango系统，使得算法可视化适用于课堂教学演示。

在国内，可视教学已经得到很大重视，在多个方面开展了可视教学研究。（1）教学过程的可视化设计。其中，叶妙玲指出教师在教学的决策过程中绘制概念图/思维导图，使决策过程可视化，有利于教师看见自己的思维轨迹，实现自我监控和指导；曹晓明提出了基于教学“活动图”的可视化教学过程设计方法，分析了可视化设计支持工具的功能要素，并阐述了教学活动图的具体设计步骤；钱旭鸯阐释了教学过程设计可视化的实现路径：基于正式可视建模语言和基于非正式的可视记录语言。（2）教学内容的可视化设计。在教学内容方面，借助可视化认知工具对相关知识材料进行结构化显示，可以帮助教师形成清晰的课堂教学知识结构，便于记忆、提取以及现场提示。张维忠借鉴认知负荷理论，结合数学课堂教学典型案例，提出可视化教学内容设计的五大原则：信息组块、时空邻近、一致性、双通道和标记性。（3）教学思维的可视化设计，教学中师生双方思维可视化可以提高教与学的效率和质量。毛昕等阐述了在教学中引进思维可视化理论与技术，以思维导图为工具，提高学生记忆力、激发学生的想象力，改善教学双方的思维能力：同时帮助学生改变观念，养成可视化思维和运用思维导图的习惯，不断挖掘自己的思维潜能，提高学习和创造能力。（4）可视化教学工具设计。可视化教学工具能够及时有效地支持学生和知识之间的互动。随着视觉学习和信息技术的不断发展，可视化教学工具的开发日益成为研究的重要内容。李建年把可视化认知工具大纲/语义组织图、空间/语义结构图、表格/语义组织图，并指出运用可视化工具可以帮助学生进行意义建构。何秋琳认为：可视化教学的种类丰富，涵盖了英语、数学、科学等多个学科领域，对于学习者的可视化学习具有一定的促进作用。（5）可视化教学资源开发。针对不同内容、不同形式的教学内容可视化的途径不尽相同，周宁等分别探讨文字信息、程序段信息以及网站信息分类的可视化方法。基于学生的认知喜好，黄同成等提出构建集图、文、声、像、物为一体，动静交融、虚实互补的立体化教学资源，多形式、多层次、立体化地展示教学内容。（6）可视化技术的学科应用。其中，张小峰将概念图等可视化技术应用在对外汉语的词汇教学中，探析了运用概念图进行对外汉语词汇教学可视化设计的五种基本策略及运用概念图软件设计词汇教学的基本方法；李朝锋指出在人工智能教学过程中，开发相关的可视化演示程序，可以将枯燥难以理解的理论算法问题转化为有趣的可视化演示问题，能有效提高学生的学习积极性和动手能力。

概况而言，可视化教学研究经历了认知分析、符号体系到教学实践的过程。其中，认知过程研究侧重于可视化教学的理论依据，符号体系研究侧重于可视化教学的信息载体，教育实践研究则侧重于可视化教学的具体应用。可视化教学的应用研究不仅根据学科特点，深入到数学等学科领域，而且分析学生的生理与心理特点，从虚拟的多媒体环境拓展到真实的课堂环境。由此可见，目前教育研究者已关注可视化教学思想，并依据学习者的特点和学科教学的特征，开发合可视化教学资源，构建可视化教学模式，不断促进教学改革。

2.聋哑学生可视化教学研究述评

在国外，非常重视聋哑学生的视觉资源应用，如美国建立了超越视力（Beyond Sight）网站，日本应用实物投影仪帮助教师吸引聋生注意力。鉴于聋哑学生利用视觉进行学习的特殊性，可视化技术应用日益增多。其中，意大利开发的在线软件（Logic-based e-Tool for Deaf Children）根据听障儿童的特点，采用基层架构分析评价模式，尝试将书面语和手语结合起来，通过阅读世界流行的童话故事“丑小鸭”，训练听障儿童的阅读能力，提升其时序推理的能力。该软件是一款基于逻辑推理的创新的数字化工具，也是第一个对听障儿童阅读能力进行训练的在线软件。另外，可视化技术也渗透到聋哑学生的辅助器具中，拓展了聋哑学生的学习能力。其中，交流辅助软件AudiSee将教师的面部图像传送到学生桌面的显示器或教室的大显示屏上，聋哑学生能够读懂老师的唇语，而不用去考虑教师的位置或者使用何种教学语言。此类软件的发明为聋生可视化教学提供了较好工具支持，促使聋生可视化教学从理论深入向实践。“辅助技术一方面极大地弥补了残障学习者在视觉、听觉、运动、言语等方面的缺陷，另一方面拓宽了残障学习者的学习机会与范围，有效地提升了特殊教育的效率与质量。”总体来说，国外研究多根据聋哑学生的认知特点，应用可视化技术促进聋哑学生的信息接受、理解和交流。

在国内，已经开始关注聋哑儿童的可视化教育，注重开发适合于聋生的可视化教育资源，并逐步把教育资源应用到聋哑学生教学中。（1）在视觉的认知作用方面，李苏翰认为视觉对聋生认知起着重要的作用，提出应该通过现代媒体呈现视觉信息，以帮助聋生利用形象进行思维，提高学习效率。（2）在视觉情景构建方面，周莹指出关于聋生视觉情境教育的发展方向有两方面：扩大视觉情境研究的范围和让聋生更好地融入视觉情境；傅敏结合语文教学，提出在聋校语文教学中要充分发挥视觉效用，突破语言交流屏障，弥补聋生缺陷，使信息得以有效传播。（3）在视觉资源开发方面，郑俭等将特殊教育网络资源分为综合性资源、早期干预信息资源、听觉障碍资源、视觉障碍资源和辅助技术资源等，然后分析特殊教育网络资源的研究与应用状况；徐州师范大学陈琳等认为聋教育信息资源应该符合聋生视觉感受性强的特点，提出通过手语的展示，使之成为声音与文字的形象性注释，让国家标准手语在全国得到推广和普及，并开发聋人《手语900句视频》、《手语动画》和《手语视频电子书》；胡红华分析了宝应县特殊教育学校自主开发的、集手语查询、学习和推广于一体的“手语在线”系统以及与特殊教育课程体系相配套的备课资源库，认为可以为聋生提供很好的可视化资源。（4）在可视化教学开展方面，袁亚杰等提出利用语音信息可视化开展聋校汉语拼音教学工作，把发音部位和发音方法变得可视可触；张卓星指出在听力残疾儿童的教学中应正确运用缺陷补偿理论，可以较多地运用表现实景的影音文件以及生动、略带夸张的动画和丰富多彩的图片，形象、真实地突出教学的重点和难点。总体来说，国内的研究多集中于论证视觉环境对聋哑学生学习的重要性，侧重于从工具层面探讨图形、图像等信息呈现功能，视觉资源应用仍存在内容形式单一、人文关怀不足等问题。

从现有成果看，国内外研究已经关注聋哑学生可视化教学，但仍然存在不足：（1）从理论基础的角度看，聋哑学生可视化教学多凭借个人教学经验，没有系统地将教学设计思想融入进去。（2）从教学实施的角度看，缺乏蕴含可视化因素的教学理论，来针对性指导聋哑学生的可视化教学活动。（3）从资源支持的角度看，聋哑学生的教学资源多关注视觉媒体自身的可能优势，而没有充分面向聋哑学生的教学行为。

三、聋哑学生可视化教学的设计

“教学设计领域视觉转向的重要意蕴不仅在于改变了基于符号表征或文字描述的传统套路，为新的教学设计捷径法的开拓提供可能，更在于教学设计思维方式的全面革新。”聋哑学生可视化教学设计应该面向聋哑学生视觉认知的特点，根据教学系统设计理论，探讨聋哑学生的可视化教学问题，引导聋哑学生可视化教学的实践应用，为聋哑教学一线教师提供理论参考。

1.阐释聋哑学生可视化教学的主要功能

可视化教学利用图形图像等手段，将复杂的教学内容具体化、视觉化和形象化，来建构、传达和表示复杂的知识，帮助聋哑学生、记忆、建构和应用知识。尽管可视化教学适用于聋哑学生的学习需要，但具体应用却千差万别，仍需要归纳出主要的教学功能。

根据技术应用的基本原理，聋哑学生可视化教学的主要功能体现在三个方面。（1）可视化技术的补偿作用。可视化技术优化了聋哑学生的学习环境，可以一定程度补偿他们的先天不足。（2）可视化资源的教育作用。可视化教育资源能够支持聋哑学生开展多种形式的教学活动，将会缩小聋哑学生与其他学生之间的差别。（3）可视化形式的交流作用。可视化形式可以减少聋哑学生与他人交往中的许多局限，使他们与别人的交往更为方便。

2.构建聋哑学生可视化教学的基本流程

“只有掌握教学设计思想的灵魂，才能实现教学设计可视化的自由形象创造，教学设计的可视化与创造性也才能紧紧结合在一起。”尽管聋哑学生有别于其他群体，其可视化教学也有所不同，但可以针对聋哑学生的认知特点，根据教学系统设计理论，分析聋哑学生的可视化教学的基本流程。

聋哑学生可视化教学需要在反思聋哑学生可视化教学的现状，分析聋哑学生可视化教学影响因素的基础上，面向聋哑学生的学习需要，根据信息化教学设计理论，分析聋哑学生可视化教学的学生特点、教学目标、教学模式、教学资源和教学评价等要素，形成聋哑学生的可视化教学理论的基本流程，并经过教学实践检验与完善此流程。

3.提出聋哑学生可视化教学的实施策略

聋哑学生可视化教学的实施涉及多个方面，单个方面的研究只能反映局部问题。为此，聋哑学生可视化教学的实施应该从多个角度展开分析。根据教学系统设计理论，分析聋哑学生可视化教学效果的影响因素，面向教学目标、教学活动和教学结果三个重要环节，可以提出聋哑学生可视化教学的实施策略。

“若以更加精微的视角来思考，教学设计的可视化其实是置于视觉文化、视觉思维等更为广阔的语境之下的。”根据教学活动的一般过程，聋哑学生可视化教学的实施分为：（1）可视化教学的目标预设，为可视化教学开展提供方向引导；（2）可视化教学活动的活动保障，为可视化教学实施提供支持条件；（3）可视化教学的结果判断，为可视化教学提供反思改善。

4.分析聋哑学生可视化教学的资源支持

聋哑学生可视化教学不仅包括聋哑学生的认知分析，还包括教学资源以及实践应用；即不仅涉及聋哑学生的学习特征分析，而且应该实现可视化教学从理论到实践的转化。聋哑学生的可视化教学不仅是可视化技术资源的应用，而且是教学文化的传承与创新。根据文化包括器物、行为和制度三个层面，聋哑学生可视化教学可以在教学资源、教育行为和教学理论三个层面展开分析。其中，教学资源是基础性因素，教育行为是实践性因素，教学理论是引导性因素。

目前聋哑学生的视觉资源多从工具层面探讨视觉资源的设计制作以及可能效果，未能充分面向聋哑学生的教学行为。对于聋哑学生的可视化教学资源应用，“不仅涉及理论与媒体应用和软件选择方面的问题，还要对课程中相关活动及其先后顺序进行周密设计，制定出教学重点、语音学习库、互动与反馈、教育技术与资源整合等一系列方案。”因此，应该以教学系统理论为基础，根据聋哑学生年龄、生理和认知的特点，结合聋哑学生视觉资源应用的现状与问题，分析如何应用视觉资源支持聋哑学生可视化教学。例如，尽管目前可视化教学工具种类丰富，但仍需要依据聋哑学生的认知特点，进行创造性改造或者针对性设计。

四、聋哑学生可视化教学的开展

聋哑学生可视化教学的开展需要从特殊教育、教学设计和可视化教学等多维视角探讨，应该将“自上而下”的理论逻辑推演与“自下而上”的教学实践相结合，努力使可视化教学对聋哑学生而言具有较高的有效性。具体说来，聋哑学生可视化教学需要在分析教学问题的基础上，针对聋哑学生认知特征来实施，应用信息处理方法分析教学关系，通过开发资源工具予以支持。

1.调研现状，分析聋哑学生可视化教学的问题

如何分析现有可视化教学的问题，总结现有可视化教学的经验，成为聋哑学生可视化教学开展的前提。在此过程中，需要通过设计、问卷，从家庭、生活和工作等方面，考察聋哑学生视觉信息的接受、理解、应用和反馈等情况，分析聋哑学生视觉信息的需求与满足现状，分析聋哑学生可视化教学的问题，为聋哑学生可视化教学开展奠定基础。

在分析聋哑学生可视化教学现状时，可以采用SPSS和MATLAB分别作为统计和仿真工具，结合统计资料和实际调研的数据，仿真可视化教学的状况。在此基础上，总结聋哑学生可视化教学的经验，分析聋哑学生可视化教学的问题，并提出相应的改进措施与对策建议。

2.针对聋哑学生认知特征，有效开展可视化教学

聋哑学生可视化教学不仅将教学材料视觉化，更是借助视觉感官经验促进聋哑学生学习。由于不同背景的聋哑学生存在知识结构、学习习惯和认知风格等差异，可视化教学如何针对性满足聋哑学生需要，实现教学效果最优化呢？分析聋哑学生教学的条件变量（教学目标、教学内容、学生特点等），采用可视化教学的方法变量（组织策略、传递策略和管理策略），可以产生聋哑学生可视化教学的结果变量（教学效率、教学效果等）。

“要确定受众的理解能力、认知水平，要选取合适的可视化知识载体形式，同时要考虑知识的趣味性和易懂性，从而实施知识的组织化和可视化。”开展聋哑学生的可视化教学时，需要遵循他们的身心发展规律，符合他们的视觉接受能力。另外，在聋哑学生应用可视化技术时，可以提供辅助的特殊工具或者相配合的其他软件，以降低视觉信息的理解难度，增强聋哑学生的学习信心，提高可视化教学的效果。

3.应用信息处理方法，分析聋哑学生可视化教学的关系

在聋哑学生的可视化教学过程中，需要更多地关注教师与学生、学生与学生、学生与可视化材料的交互关系。然而，目前分析课程教学过程的最典型的方法是观察法。课堂观察法容易受课堂现场气氛的干扰，难以把握课堂的全貌，并且整个过程在较短时间内完成，缺少反思的空间。所以，为弥补课堂观察法的不足，还可以采用信息处理方法，分析聋哑学生可视化教学的师生互动情况。

在分析过程中，根据聋哑学生可视化教学的需要，应用有微格教室、多媒体机房等设备和场所，观摩聋哑学生可视化教学的实际状况，分析聋哑学生可视化教学的师生关系。在此基础上，采用S-T教学分析方法，把聋哑学生可视教学中的行为分为教师（T）行为和学生（S）行为两类，通过构建以教师行为、学生行为随时间变化的S-T图，分析教师行为与学生行为随着时间变化的情况，进一步阐释可视教学中的师生互动关系。

4.针对性开发视觉资源，支持聋哑学生可视化教学实施