基础教育改革篇(1)

关键词:教师教育 基础教育课程改革 引领

基础教育是教师教育改革的出发点和归宿。正在如火如荼进行的基础教育改革对高等师范院校提出了严峻挑战,也带来了良好的发展机遇。高等师范院校一方面应抓住机会加快自身的改革步伐,研究基础教育,加强与基础教育的联系,改革教师教育人才培养模式,优化课程体系;另一方面应积极探索教师教育专业化模式,为教师专业成长提供平台,培养能够推动基础教育发展的优质教师,成为基础教育改革的推动者和引导者。

一、基础教育课程改革的实质和对高等师范院校的要求

2001年5月国务院印发了《关于基础教育改革和发展的决定》,6月教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,决定从2001年秋季开始进行基础教育改革试验,并于2005年全面展开了基础教育课程改革工作。目前基础教育课程改革正在如火如荼地进行,截止到2008年,全国初中已实行了一轮,有的地区达到2至3轮,小学也接近一轮,2009年将全部进入。除了一些西部省份外,普通高中新课程实验省已扩展到25个省份。

基础教育课程改革的实质是教育思想的变革,国家希望通过课程改革改变应试教育,全面推行素质教育。透过《基础教育课程改革纲要(试行)》我们不难发现,新课程关注学生情感、态度和价值观的发展;确定并重视学生终身发展必备的基础知识和技能,如英语的基本能力、信息意识与能力等,强调在学习知识的过程中,潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观,引导学生形成正确的价值选择,具有社会责任感;重在改变学生的学习方式;倡导科学探究的过程,通过改变学习内容的呈现方式,确定学生的主体地位,促使学生积极主动学习,使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程。基础教育课程改革的力度之大、要求之高,对主要承担培养中小学师资重任的高等师范院校提出了严峻挑战。

高师教育作为教师教育的重要组成部分,承载着支撑基础教育的重任,在一定意义上说,高师院校的发展水平决定了基础教育的水平。因此高师院校要紧密联系基础教育,服务基础教育,关注基础教育改革发展,积极投身到基础教育新课程改革之中,努力为基础教育新课程的推广提供强劲动力,尤其要为农村基础教育发展提供积极的支持和帮助。高师院校要加大改革力度,勇于探索,努力在实践中完善和提高,成为引领和促进教师专业发展的重要基地;要明确办学定位,强化教师教育特色,不断提高综合办学实力。教师教育改革不仅要强调适应性、服务性,更要注重对基础教育改革的主动性,因为教育的超越性是比其适应性更重要的品质,教师教育相对基础教育应具有更为突出的前瞻性和引导性,指引基础教育的前进和提升,过于强调师范院校对基础教育的适应性,会使高校功利色彩变得越来越浓,失去大学所应具备的代表先进生产力和先进文化前进方向的特有品质。因此,按照高等学校代表先进生产力和先进文化前进方向的要求,高等学校培养出来的教师不仅应该适应而且还应当承担起促进和引导素质教育的责任,成为基础教育改革的推动者和引导者。

二、教师教育改革的应对措施

在全国教师教育呈现开放性、多元性的背景下,省属师范院校面临着重点师范大学和综合性大学培养师资的双重挤压。全国重点师范大学不但办学水平较高,资源丰富,受到国家重点扶持,从2007年开始享受师范生免交学费的优惠政策,其师范生源良好,这对省属师范院校造成了很大冲击。河南师范大学作为省属重点师范院校,同样面临着教师教育专业化、社会对教师需求从数量满足到质量提高的双重要求及其他省属师范院校迅速发展造成的巨大挑战。我校根据国家基础教育课程改革要求和世界教师教育发展趋势,提出了突出教师教育特色、加强综合化发展、教师教育专业化、调整改革人才培养模式和课程体系等多方面改革思路及应对措施,积极培养适应社会发展需要特别是基础教育改革发展需要的高素质教师,为河南省基础教育事业发展提供足够的人力资源。

1.改革人才培养模式

在四年学制不延长、教师教育重心不后移前提下,在学分制管理框架下,全面加强教师教育特色建设,积极建立“学科教育+教师教育”的“双专业”培养模式,拓宽教师教育专业口径,构建新的教师教育培养体系。即将学科专业教育定为教师教育的“第一专业”,规定四年学制内修读教师教育课程并参加教学实践环节,作为教师教育的“第二专业”,完成两篇毕业论文(学科专业毕业论文和教育学毕业论文),获得相应学分后取得教师职业资格。

2.改革教师教育课程体系

教师教育课程是教师专业化的重要保证,要提高教师专业化水平,就必须对教师教育课程进行改革。高师院校要进一步优化教师教育课程结构,拓展课程类型,整合课程内容,强化实践课程,构建教师教育专业化需要的教师教育课程体系,为培养专业化教师提供强有力的支持和保证。课程设置应立足高起点、高水平,反映本学科最新科技成果,体现基础教育课程改革要求,加强基础课,增加选修课、实践课和教师教育课程比重,各类课程实现平台化、模块化,使学生能够自我设计、自我建构知识、能力、素质结构。鉴于高师教育类课程设置存在着课程学时少、课程结构不合理以及课程内容老化等问题,因此必须打破传统的教育类“3+1”的课程体系,并增设教师教育选修课,提高教育类课程的学分比例,构建由“教育理论课、教育实践课、现代教育技术课、教育科研方法、教师专业发展讲座”等五个亚平台组成的教师教育必修课课程体系和由“教育理论、教育制度、教育管理、课程与教材、教师生涯”五个模块组成的选修课课程体系。

3.深化课程教学改革

基础教育课程改革要求教师在教学过程中能与学生形成积极互动、共同发展的关系,要求教师注重培养学生的独立性和自主性,引导学生在探究中学习、在实践中学习、主动地富有个性地学习,使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程。因此高师院校必须深化课程教学改革,推行研究式、讨论式、互动式等开放灵活的课程教学制度,培养高师学生具备基础教育课程改革所要求的基本素质。广大教师要根据研究式教学的特点,在教学中利用电子教材和电子课程,使纸介教材和纸介课程难以展现的理论知识探究过程得以模拟;教师们在强调教学内容呈现方式的过程中将学科概念等得以产生的起因和研究过程展示给学生,引导学生的发散思维,让学生从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题,用类似科学研究的方式,主动地获取知识,应用知识,解决问题,激发学生的学习兴趣,培养学生的创新意识和能力。

基础教育课程改革要求大力推进信息技术在教学过程的应用,促进信息技术与学科课程的整合,逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革,充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。为此要积极改革课程教学方法,增加现代信息技术教学内容,加强现代教育技术在教学过程中的普遍应用,提高学生现代教育技术的应用水平。首先在课程设置上,增设“现代教育技术学基础”、“多媒体课件制作”等课程,要求学生掌握现代信息技术,并在学习过程中和教育实习期间至少制作10个学时的多媒体课件;特别是通过让学生参与网络课程建设,使部分学生掌握了高技术含量的课件制作思路和方法。第二,积极推行现代信息技术在教学过程中的应用,利用多媒体教室,加强对教师采用多媒体技术授课的培训和管理力度,通过教师的多媒体教学促进学生对现代教育技术的感受和应用,在潜移默化中提升学生的信息素养。第三,教师通过采用多媒体教学手段,改革教学方法,实现教学手段一体化,开发网络课程供学生使用,提高教学效率,培养学生应用现代化教学手段的能力。这些基于信息技术的现代教育技术的合理应用,有效地变革了传统的教育观念、教育思想和教学模式,促进了教育理论研究与应用研究的协同发展,促使学生掌握能够适应基础教育教学需要的教学基本技能。

4.加强教学实践、实习环节

教师职业是实践性强、专业化的职业,因此教师教育要突出实践性导向。高师院校在积极推进人才培养模式、课程体系和教学改革的进程中,要强化教育实践环节,只有实践性强,培养的教师才能更接近教学实际。要大胆创新,积极探索适应经济社会和教育发展需要,适合本校实际的多样发展模式,为全面实施素质教育、促进基础教育均衡发展、建设社会主义新农村作出新贡献。因此高师院校要通过教育实践引导学生把教育教学工作作为自己的专业领域,深刻、全面、系统地掌握教育科学知识,关注教育现场、注重教育实践中的体验与反省,在学习与训练、体验与反思、研究与创新中领悟教育的真正内涵,形成教育机制和专业能力;要特别重视加强实践环节,加强教育教学见习、实习环节,加强与基础教育的沟通和联系,建立专业发展学校和实习基地,适当延长实习时间,改革实习模式,加强反思实习,探索顶岗实习,鼓励学生积极参与多种形式的社会实践活动,如教育下乡,组建支教团到贫困地区支教,有组织地开展家教活动等,提高实习效果和学生从教技能,真正将学生培养成胜任服务引领基础教育的优秀人才。

5.促使职前培养与职后培训的互补、互动

高等师范院校不仅要重视教师教育职前培养,更要重视职前培养与职后培训之间的互补、互动。树立起教师教育职前培养、入职培训和职后培训整体设计、一体化发展理念,将职后培训学员在基础教育教学第一线遇到的问题和困惑,以及他们对教师教育人才培养模式、课程体系、职业技能训练形式和内容的建议要求反馈到职前培养教学改革中,丰富职前培养的课程体系和教育教学内容,使其更具示范性和操作性,缩短新教师入职后过渡期;加强学科建设、改革教师职前培养课程设置与结构,完善课程体系,为职后培训提供强大的学术支撑,有效提升教师培训质量,为职后培训的持续发展提供不竭的动力。借鉴美国建立“教师教育发展学校”经验,高等师范院校还要积极扩展教育实习基地建设内涵,将教育实习基地同时建成“基础教育新课程改革协作基地”和“教师发展服务基地”三位一体;聘任来自实习基地学校富有教学经验的优秀教师作兼职教授、兼职导师等加强与基础教育的有机联系,与中学形成广泛的合作伙伴关系,使基础教育成为教师教育改革的不尽源泉,教师教育成为基础教育教学和教师专业发展的坚强后盾,二者形成双赢、共同发展的局面,实现高等师范院校与基础教育之间的良性互动和优势互补。

6.探索创新教师教育培养体系

根据教师教育专业化的要求,借鉴国际发达国家教师教育大学化的经验,积极探索高师教育从学科教育与教师专业教育混合发展向学科教育与教师专业教育相分离,实施“大学+教师教育”模式。在本科教育基础上,积极发展研究生教育,整合校内教师教育资源,成立教师教育学院,将教师教育重心后移,向高层次、综合化、专业化发展;积极试行“4+X”模式,包括“4+2”模式、“4+3”模式等,前4年学习专业知识,后面的X时间专门学习教师教育的专业课程。“4+2”模式,以学生自愿为原则,本科4年进行学科教育,之后经过选拔进入教师教育专业学习,主要进行教育理论学习和专业训练,并保证不少于6个月的教育教学实践锻炼,毕业后授予教育硕士学位,同时获得教师资格证书。“4+3”模式,其培养对象是经过硕士研究生招生考试录取的本科毕业生,经过教育理论学习和专业训练及一学期基础教育实践,毕业后授予教育学硕士,同时获得教师资格证书。通过以上多方面改革措施使高师院校培养的毕业生达到胜任基础教育改革对教师的更高要求,为基础教育事业发展提供强大的人才支持。

参考文献

[1]中国教育报,2009-11-02.

[2]“陈小娅在教育部直属高校工作咨询委员会师范组会议上指出师范大学要为基础教育服务”.中国教育报,2006-06-28-1.

[3]肖自明.高等师范教育引领基础教育课程改革的策略.黑龙江高教研究,2007(1).

基础教育改革篇(2)

一、藤式观点对日本教育改革的认识

根据藤式观点，日本教育改革的背景有三个：其一，20世纪70年代后期，日本学校存在的典型问题（频繁发生的校园暴力事件、学生厌学和逃学等）；其二，公众对日本学校教育模式及存在问题的批判；其三，经济全球化、信息化对教育领域的冲击及由此带来的一系列问题。

针对日本教育存在的问题，日本国内不仅出现了强烈的教育改革的呼声，更有一系列的教育政策与举措。对此，藤田教授进行了批判性的思考，并表达了独到的观点。

关于“校园暴力”等问题的成因，日本国内主流的观点认为：这是划一、僵硬的学校教育模式所致。而藤田教授认为：划一、僵硬的学校教育模式由来已久，而校园暴力等问题是在20世纪70年代后期才愈演愈烈，基于此，导致校园暴力等问题的一个重要原因在于：二战后，日本偏高的升学率（高达90%以上）使高中教育成为准义务教育。然而，在准义务教育的背景下，高中之间依旧存在等级差别。于是，学生被放到结构等级中，他们的愤怒之情和厌恶之感自然呼之欲出。

关于“学校周五日制改革”这一问题，藤田教授以一项调查结果为依据指出：学校周五日制改革带来了消极后果。具体有两点。其一，在两天的休息时间内，学生主要把时间用于休息，因此，他们不仅没有获得丰富的生活体验、自然体验和活动体验，更丧失了学习的主动性与积极性。其二，学校周五日制只会导致教师和学生在工作日内更加繁忙。

关于取消初中升高中入学考试，设立一贯制中学的问题，藤田教授认为：一贯制学校会导致两极分化，影响教育公平。

二、藤式观点对我国基础教育改革的意义

1.尊重不同观点

的确，日本的教育改革举措确实有不尽如人意的地方，而藤田教授的观点也确实有一定道理，可见，任何教育政策与措施的出台都不可能被所有人认同，因此，对教育政策与措施有不同观点是正常现象。所以，在教育改革中，应尊重不同的观点，这是教育改革可持续发展的根基。

2.善于识理、反思

在我国基础教育改革中，我们可借鉴藤田教授识理、反思的方式，探讨三个问题。

（1）理性借鉴国外的先进理论

在基础教育改革中，我们会借鉴许多国外先进的理论，因此，必须坚持从我国实际出发，不能食洋不化，盲目追随。正如藤田教授针对“一贯制中学”这一问题所指出的：这种一定要进行改革的做法，就好像在沙漠中一个口渴的人不顾旁人的劝说，径直奔向海市蜃楼一样。我们知道，美国在20世纪80年代进行了以“追求卓越”为口号的教育改革，强调“卓越”的个性、自由和选择等。随后，日本开展的教育改革便是对美国教育理论的盲目追随，最终导致日本教育改革的艰难推进。因此，在基础教育改革中，我们须理性借鉴国外的先进理论，也就是吸收适合我国国情、符合人民愿望的教育理论，改善具有一定适用性的理论，摒弃无用的理论。

（2）改革需要充满自信

藤田教授针对“学校周五日制改革”这一问题，提出了这样的观点：日本社会充斥着对教育的不信任，只要学校教育出现问题，社会上便会出现“学校教育不符合时展要求”等不良舆论，这对教育的健康发展非常不利。因此，我们应明确：我国的基础教育是具有中国特色的基础教育，所以，在进行基础教育改革时，应充满自信地从民族传统的根基出发，构建基础教育发展的蓝图。

（3）必须遵循教育规律

基础教育改革篇(3)

年启动的一项面向21世纪、致力于科学知识普及的中小学课程改革工程，它代表着美国基

础教育课程和教学改革的趋势。当年恰逢哈雷慧星临近地球，改革计划又是为了使美国当今

的儿童——下世纪的主人，能适应2061年慧星再次临近地球的那个时期科学技术和社会生

活的急剧变化，所以取名为“2061计划”（Project2061）。

一、“2061计划”的指导思想

“2061计划”认为，美国青少年的科技知识非常薄弱，应该在全国范围内搞一次科技

扫盲；在科学、数学和技术教育上制定一个示范性、指导性的基本标准，编写新的教学大纲，

希望全国的中小学、幼儿园据此来普及科技教育，从而使下几代人具备科学技术的基础素质。

普及科技教育不是盲目增加学校的教学内容，中小学的教学重点应集中在最根本的科学基础

知识上，并且更有效地把它教好。

二、“2061计划”的实施步骤

第一步，1985～1989年，美国促进科学协会在首都华盛顿建立了领导实施“2061计划”

的总部，并动员了800多位科学家、企业家、大中小学教师和教育工作者参与了这项再造青

少年智慧的宏大工程。他们总结战后科学、数学和技术领域的深刻变革和未来发展趋势，汲

取美国80年代以来教育改革的成果，于1989年推出了阶段性成果《普及科学——美国2061

计划》的报告。该报告明确指出，我们的下一代必将面临巨大的变革；科学、数学和技术位

居变革的核心，它们导致变革，塑造变革，并且对变革做出反应，它们对今日的儿童适应明

日的世界十分重要。该报告提出了未来儿童和青少年从小学到高中毕业应掌握的科学、数学

和技术领域的基础知识的框架，包括主要学科的基本内容、基本概念、基本技能，学科间的

有机联系，以及掌握这些内容、概念和联系的基本态度、方法和手段。

第二步，1989～1993年，“2061计划”总部在旧金山、圣地亚哥、费城、圣·安东尼奥、

麦迪逊郊区麦克伐兰、阿瑟农村等六个有不同代表性的地区建立了分部，根据第一步提出的

理论和指导思想，研究实施所需要的条件、手段及战略，并设计不同模式的课程。同时，散

发第一步的研究报告，展开广泛讨论，制定相应的教育改革和革新工程。1993年问世的《普

及科学的阶段指标》报告，标志着“2061计划”第二阶段圆满结束。该报告阐述了数学、

科学、技术以及社会科学的性质、特点，确定了不同年级学生应达到的知识水平及发展程度。

第三步，1993年以后，在完成前两阶段任务的基础上，“2061计划”拟用10年或更长

的时间，在一些州和学区进行科学、数学和技术领域教育改革实验。目前的实验以“2061

计划”的6个分部为骨干向四周辐射。一般每个分部新建或接管5至6所实验学校，依据《普

及科学的阶段指标》制定实验学校的科学教育大纲，组织编写相应教材，进行教师培训，开

展大学、中学、科学家、企业家甚至包括家长和社区之间的多向交流，开展国际教育合作。

1996年，“2061计划”设计了进一步的改革蓝图，编制丰富多彩的参考材料，并使之变

成电子信息，广为传播；制定关于课程改革和工程推行情况的评价标准；促使各级教育的一

体化，特别提倡大学要继续支持基础教育；加强教师培训和对科技教育的科学研究工作；筹

集和落实改革所需资金。

三、“2061计划”的特色

1.综合性。“2061计划”实施的对象是综合的，它力图在实验区内，面向从幼儿园到高

中各个阶段的所有学生和学科，进行科技普及；实施的范畴是综合的，它在制定新教学大纲

的同时，配套改革教材内容、教学技术、考试方式和学校的组织机构；参与者也是综合的，

要使这些改革措施彼此兼容，就得顾及家长、政策制定者、教师等各个方面的因素。

2.长效性。“2061计划”是经过深思熟虑和精心安排后付诸实施的，它的效果要通过几

十年而不是几年来检验。

3.基础性。“2061计划”强调基础学科，主张在中小学开设数学、科学、技术方面的核

心课程；同时，各学科内部以基础知识的传授和基本技能的培养为主。

4.以学生为中心。在实验学校中，学校注意因材施教，培养学生的创造性，鼓励学生思

考问题而不是告诉其现成答案。教师采用多种教学方法，帮助学生发展思维和想像能力并解

决实际问题。

5.发挥教师主导作用。“2061计划”非常注重发挥教师在课程设计和实际教学中的主导

作用，认为只有教师才能有效地针对学生的实际直接传授知识、启迪智慧，也只有教师才能

根据改革的精神和课堂教学经验创造性地更新课程、改善教学。

6.协作性。“2061计划”认为，没有一个团体或部门是唯一具有智慧和权威的机构，改

革离不开合作与交流。中小学教师、行政官员、社区领导者、大学教授和政策制定者应取长

补短，共同参与教改。

四、从“2061计划”看美国中小学课程与教学改革的趋势

1.谋求课程结构的合理性。力求处理好核心课程和一般课程的关系，以核心课程为主；

处理好知识传授和能力培养的关系，改变过去忽视知识传授、片面强调学生动手能力培养的

做法，增加系统的科学基础知识传授时间。在加大科技知识教学力度的同时，重视文化、历

史、地理等社科知识的传授。为此，近年来，“2061计划”提倡使用“大科学”的概念。

2.继续保持课程的弹性。尊重学生的个性，鼓励发展特长，允许提前升级、捷足先登。

选修课比例较大，特别在高中阶段，学生可以根据自己的能力和兴趣爱好进行选择。注重因

材施教，重视拔尖人才的培养。

3.教学安排开放化。教学人员有本校教师，也常请教授、专家、科学家等来校讲课。教

学以课堂教学为主，有时也走出校园，到政府机构、企业、大学或田间，接触社会和自然。

近几年，美国中小学普遍加强了外语教学，培养学生的国际意识，加大国际知识传授的力度。

4.教学手段日益现代化。美国中小学教学中现代化教学手段的运用已非常普遍，例如计

基础教育改革篇(4)

关键词：基础性 健康发展 全面发展 终身发展

引言

基础教育课程改革的重点内容是《基础教育课程改革纲要》。落实基础教育课程改革内容，实际上就是落实《基础教育课程改革纲要》。因此，在落实基础教育课程改革内容中突出基础教育的基础性，就是在落实《基础教育课程改革纲要》中突出基础教育的基础性。什么是基础教育的基础性？基础教育的基础性就是基础教育为学生的发展奠定基础。具体表现在三个方面：为学生健康发展奠定基础，为学生全面发展奠定基础，为学生终身发展奠定基础。

一、基础教育为学生健康发展奠定基础

基础教育的基础性是为学生健康发展奠定基础。学生的发展首先是学生健康发展。健康发展体现了学生发展的价值性。基础教育是学生人生教育的起点，是学生人生的第一步，是学生素质的源泉。这个起点的高低，这一步的实虚，这个源泉的清浊，关系着学生生命的含金量，关系着中华民族素质。

1健康发展是学生思想健康发展。思想健康发展是学生健康发展的灵魂。基础教育课程改革在内容上必须为学生思想健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘促进学生思想健康发展，提高国民素质’奠定基础”为立足点。要使学生的思想发展具有时代性和先进性：既与时展相适应，又与自身的可持续发展相衔接；要使学生在逐步形成正确的世界观、人生观、价值观的同时，具有正确的民主法制意识和良好的社会公德，具有高度的社会责任感和为人民服务的精神，具有勇于创新，敢于实践，艰苦奋斗，无私奉献的精神。

2健康发展是学生心理健康发展。心理健康发展是学生健康发展的平衡木。基础教育课程改革在内容上必须为学生心理健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘促进学生心理健康发展，形成良好心理素质’奠定基础”为出发点。要努力促进学生心理和谐发展：既与学生学习生活相适应，又与学生生理成长相协调，确保学生在心理平衡的前提下能够保持生理平衡。

3健康发展是学生身体健康发展。身体健康发展是学生健康发展的根基。基础教育课程改革在内容上必须为学生身体健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘贯彻健康第一思想，切实提高学生体质和健康水平，形成健壮的体魄’奠定基础”为落脚点。进一步强化体育基础知识和基本技能，规范体育课课时量，确保学生每天参加一小时体育活动，提高体育质量。努力将体育课与学校传染病预防工作和学校饮食卫生管理工作结合起来，制定并实施学生体质健康标准，为学生健康发展奠定良好的身体素质。

二、基础教育为学生全面发展奠定基础

1基础教育的基础性是为学生的全面发展奠定基础。学生不仅要健康发展而且要全面发展。全面发展体现了学生发展的丰富性。全面发展是基础教育课程改革在内容上突出基础教育的基础性的面的要求，是落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性的广度体现。基础教育是学生成长的摇篮，是学生成才的基础，是学生生命质量的萌芽，是科教兴国的奠基工程。这个摇篮的宽窄，这个基础的深浅，这棵嫩芽的强弱，这个工程的优劣，关系着学生生命的富足与贫乏，关系着中华民族的强盛与衰弱。

2全面发展是学生德育全面发展。德育全面发展是学生全面发展的纲领和方向。抓住了德育，就抓住了基础教育的牛鼻子。基础教育课程改革在内容上必须为学生德育全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘确保德育第一，准确定位全面发展方向，形成良好的道德品质’ 奠定基础”为切入点。着力强化德育常识教育，突出社会公德教育尤其是家庭道德教育和正确的世界观、人生观、价值观教育。

其次，全面发展是学生智育全面发展。智育全面发展是学生全面发展的核心和关键。基础教育课程改革在内容上必须为学生智育全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为 ‘确保智育是关键，准确定位全面发展的核心，最大限度启蒙和训练学生智力’奠定基础”为目标，夯实学生的基础知识和基本技能，突出学生的智力训练和智力

开发，扩大智力开发的广度和深度。

3全面发展是学生体育全面发展。健康没有了，一切都是零。体育全面发展是学生全面发展的基础和保障。基础教育课程改革在内容上必须为学生体育全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘增强体育意识，转变体育观念，培养体育精神’奠定基础”为指导思想，全面夯实传统体育教育，树立“体育不仅是为达标更是为健身，不仅是为健身更是为养生”的体育教育新理念，努力提高体育课教学质量；科学评定学生体育达标成绩，培养学生体育精神：即“健康第一”的精神；突破陈规，勇于创新的精神；团结合作，顽强拼搏的精神；脚踏实地，崇尚实力的精神；公平竞争，虽败犹荣的精神。

4全面发展也包括学生美育和劳动技术教育的全面发展。美育全面发展是学生全面发展的剂，劳动技术教育全面发展是学生全面发展的催化剂。基础教育课程改革在内容上必须为学生美育和劳动技术教育的全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘培养审美情趣，更新成才观念’奠定基础”为突破口，努力强化美育和劳动技术教育在学生全面发展中的作用，科学界定美育和劳动技术教育在基础教育发展中的地位。

三、基础教育的基础性是为学生的终身发展奠定基础。

1学生不仅要健康发展、全面发展，而且要终身发展。终身发展体现了学生发展的可持续性。终身发展是基础教育课程改革在内容上突出基础教育的基础性的点的要求，是落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性的深度体现。基础教育是学生人生教育的第一站，是学生生命大厦的奠基石，是学生人生方向盘上的指南针，是国家富强的原动力。这一站是否能走好，这块基石是否牢固，这个指南针是否配合学生人生方向盘，这个原动力是否强劲，关系到学生终身发展的质量，关系到华夏民族综合国力的底蕴。

2终身发展是学生阶段性发展。阶段性发展是学生终身发展的基础。基础教育课程改革在内容上必须为学生阶段性发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘立足当前，夯实基础’奠定基础”为根本。结合学生身心特点、学习阶段特点，考虑区域、性别、个体差异，与时展同步，与国际教育接轨，分层次、分类别突出基础教育课程改革内容的针对性、目的性和现实性。

3终身发展是学生递进性发展。递进性发展是学生终身发展的台阶。基础教育课程改革在内容上必须为学生递进性发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘衔接知识结构，提升教育台阶，’奠定基础”为宗旨。在强化学生阶段性知识技能，完善学生阶段性知识结构，牢固学生阶段性知识技能根基的基础上，调整基础教育课程结构，深化基础教育课程内容，努力促进学生阶段性知识结构与发展性知识结构的衔接，努力提升学生学习知识技能的台阶。同时，结合学科特点，结合基础教育的知识结构特点，有重点、分步骤的突出基础教育课程改革内容的衔接性、层次性和长远性。

结束语

终身发展是学生可持续性发展。可持续性发展是学生终身发展的过程。基础教育课程改革在内容上必须为学生可持续性发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘着眼未来，服务终身，’奠定基础”为归宿。及时反映学科知识和技能的最新发展状况，准确把握学科知识和技能的可预测性发展趋势，有意识的充实基础教育课程内容，突出基础教育课程改革内容的前沿性、动态性、发展性。

参考文献：

[1]钟启泉.基础教育课程改革纲要解读[m]．北京：教育科学出版社．1996．108

基础教育改革篇(5)

 

一、调整学科结构，加强基础教学建设

 

基础医学院的前身是基础医学院部，始建于1959年。作为校本部最大的教学单位和科研基地，学院承担着学校各专业学生基础医学和公共基础课程的教学七个硕士学位点(培养范围涵盖了基础医学和生物学两个一级学科)研究生的培养、医学基础和应用基础研究以及临床医学专业前三年的学生管理等按照“厚基础，宽口径，前期趋同，后期分化”的思路，以新世纪医学人才培养模式为指导，基于原有学科设置中存在的现实问题，如学科间的合作渗透不够;部分学科人才梯队断层，高学历教师少;多数学科经费投入有限、设备落后;教学任务繁重，科研力量薄弱制约学科发展等，我们以国务院新颁布的学科专业设置为蓝本，以原有的硕士学位点为基础，借鉴国内外医学院校学科建制的经验并结合我校的具体情况，对原学科结构进行调整重组，组建七个新的学科系及三个公共教学部，旨在促进学科间优势互补，交叉渗透，共同发展;推动新兴学科脱颖而出，保证其发展空间;让有形及无形的资源充分共享，缓解投入不足的矛盾;形成院内、院外跨学科科研群体，増强科研实力，争取大课题，多出成果;强化学位点建设，争取博士点及新的硕士点。经调整重组后各个新的学科系基本上均具有专用或专管共用的教学和科研实验室(详见调整后的基础医学院学科结构)，増强了学科的活力

 

本着坚持规模结构、质量效益协调发展的方针，走内涵式发展的道路，学校逐年増加对教学的投入，加强教学基础设施建i设建成了包括分子医学研究中心在内的能适应高水平高起点科研要求的国内一流的实验基地，同时建设了一批具有一定规模和水平的省级基础课综合实验室，如形态学科综合实验室、机能学科实验室、人体解剖学综合实验室、病原生物学综合实验室、生物化学与分子生物学实验室、生物信息处理实验室等，并已分别通过了省级合格评估，有效地促进了教学环境和条件的改善，为加快学科发展，确保教学科研、人才培养及管理服务等各项工作准硫高效、有序地运转提供了重要的前提条伟二、大力提倡教授上讲治，建设一支高素质的中青年骨干教师队伍教学质量的关键是要有大批优秀的教师工作在教学第一线我们鼓励教授上讲台，承担本科生主要课程的理论课及实验课教学工作，提高基础课教学质量近三年来正副教授参加本科教学的比例达100%医学基础课程的主讲教师均具有硕士榑士学位或讲师以上职务，所有新教师授课前均通过岗前培训并取得合格证书同时通过聘请院土知名学者、海外校友等进行讲学、开设专题讲座，开展素质教育论坛系列讲座等，努力营造良好的学术氛围

 

几年来，我们始终坚持把加强中青年教师队伍的建设放在重要位置。学院坚持作好校级学科带头人培养对象及校青年骨干教师的选拔、培养与考核工作同时通过鼓励在职攻读博士学位或硕士学位;以同等学力申请榑硕士学位;参加教师进修班学习;国内重点院校进修访问;选派到国外科研院所培养研修;脱产或半脱产参加外语强化培训提高班以及岗位培养、参加本校研究生课程学习等多种不同的方式加大对中青年教师的培养力度，以改善队伍的总体结构，努力弥补人才断层，提高队伍整体素质。同时注重吸纳国内外优秀人才，充实教学科研第一线的工作，两年来共引进3位具有博士学位的年轻师资，分别充实到生化与分子生物学系、免疫学系。学院现有国家级青年

 

骨干教师3人，入选国家及福建省“百千万人才工程”人选9人，省级骨干教师2人，校学科带头人培养对象13人，分布在6个不同的学科系，校青年骨干教师43人己获博士学位者10人，硕士学位者48人目前在读博硕士学位教师12人，公派出国研修11人这些中青年骨干师资力量在教学、科研、学科建设及人才梯队的培养等方面做出了突出的贡献新师资的培养是师资队伍建设的重要环节，将为保证学科发展的良好趋势提供人才后备力量。为帮助新师资尽快成长，我们实行了新师资的导师制I对于每一位新师资，学科系都安排一位讲师以上职称的教师负责对其进行培养。要求新师资熟悉教学常规，介入本学科教学全过程，做到理论课全程听课并作好记录，实验课全程跟课并写出完整的实验课教案，由导师负责修改并做重点讲评。在整个培养工程中，注重言传身教，充分发挥导师的检查督促、指导及示范作用。

 

实践证明，通过导师榜样力量的影响及其在教学实践中具体的传、帮、带作用，可以促进新师资实现从学生到教师的角色转换，进一步牢固掌握相关的专业基础知识，为青年教师独立进行教学活动奠定坚实的基础。

 

三、加强教学建设与改革，不断提高本科教学质量

 

加强实践教学，注重培养学生的创新精神和实践能力几年来，我们以实验教学改革为突破口，深化教学改革。1998年组建了机能学实验室，将生理学病理生理学、药理学等三门课程的实验课进行调整重组，打破学科壁垒，减少了教学内容的重复，最大限度地达到资源共享，实现教学资源的合理调配和利用，提高仪器设备的使用效率从正常(生理)病状(病理生理)、治疗(药理)三个不同层次对教学内容进行有机组合和优化，大胆删减和増补，以强化实践能力训练、提高综合素质为切入点，突破传统分段式、分隔式的教学格局，将前后内容贯通穿插，増加了综合性、设计性项目，共开设实验项目16个，其中验证性实验10个，综合性实验6个(占37.5%)，如《药物对血压的影响》《呼吸运动的影响因素与急性呼吸功能不全》、《缺氧与影响缺氧耐受性的因素》等同时面向重点班学生开设设计性实验3个(占18.8%)，如《影响心脏活动的因素》、《影响家兔血压的因素》等，对学生的主动思维及实际操作能力进行系统规范的训练，培养了学生的合作精神与创新精神。经过统筹建设和科学管理后的机能学实验室，摒弃了传统的经验式附属型的管理模式，实现人力、物力的充分利用，更好地为教学科研服务同时以点带面，推动了基础课其他5个教学实验室的建设，为加强实践性教学环节，提高教学质量起到了较大的促进作用

 

重视教材建设，大力提倡编写和使用优秀教材，加快教材的更新换代各学科基本上采用“面向21世纪课程系列教材”由基础医学院专家主编、参编或编译的各种全国发行的教材约15种，部分用于研究生及本专科教学。如《分子医学》、《骨骼肌肌病病理》、《医学分子细胞生物学》、《人体解剖学》、《病理生理学》《病理学》、《病理学实习指导》、《英语基础教程》等。

 

积极应用现代教育技术，推行教学方法与手段的改革，不断提升教学水平。充分利用多媒体教室开展多媒体辅助教学，构筑多媒体教学平台，取得良好效果2001年以来我院先后组织开展了5场基于PowerPoint和Flash等的多媒体课件制作系列讲座，激发教师自行设计、制作课件的积极性，提高了课件制作的水平。2001年12月率先举办了首次多媒体课堂教学比赛，通过互相观摩与交流评议，达到互相促逃共同提高的目的。迄今，基础医学课程本科理论课教学90%实现多媒体辅助教学。部分学科(病理学、人体解剖学)己初步完成实验室局域网教学系统的构建，实现真正意义上的网络化教学。

 

増加对专业外语的要求，积极为推动双语教学作准备，以适应经济全球化和科技革命的挑战。部分主干课程对本科重点班的学生要求用英语标注实验报告中的图示;节选英文原版教材中的部分章节提供学生阅读并翻译成中文;理论考核中的不同题型均有一定比例的专业术语以英文形式出现通过海外校友国内兄弟院校等渠道，收集、编写部分专业课程英文教材，部分课程先实行外语教材、中文授课，分步到位为推动专业基础课程双语教学的开展，鼓励广大教师积极参与，于2002年12月利用周末时间举办了双语教学竞赛。来自9个学科系的11位教师在规定的时间内完成一段相对完整的专业课双语教学内容，同时要求学院全体教师均到场观摩，取得了较好的效果。

 

充分利用现代科研成果，支撑高水准的教学。教学质量的提高与科研活动开展间的相辅相成、互相促进的作用不言而喻只有把握学科发展的最新脉络和前沿知识并将其引入具体的教学环节，才能不断以高水平的研究成果支撑高水准的教学。目前学院拥有三个研究中心一一分子医学研究中心细胞与发育工程研究中心、神经生物学研究中心以及肿瘤研究室、基因工程研究室等省内著名的科研机构。1997年以来，学院承担国家级、省级厅级科研120多项，其中国家级和省级重大科研项目12项，近三年科研总经费达580万元(含配套经费)研究内容涵盖了神经干细胞培养、幽门螺杆菌的分离鉴定、肿瘤生物学行为的分子机制、哺乳类动物细胞发育主干技术及实验模型研究、癌基因抑癌基因的结构改变与肿瘤病因及发病机制的关系等前沿领域获13项科研成果奖，其中福建省科技二等奖、三等奖9项;获福建省青年科技奖3人发表论文400多篇，其中国家一级刊物近200篇。

 

论文在SCI源刊物发表学院在肿瘤分子生物学、感染与免疫神经生物学等方面的研究形成了自己的特色和优势。通过教学与科研的优势互补，促进教学质量的提高

 

四、加强教风与学风建设，挖掘教与学的潜能

 

基础学院每年承担学校各专业层次共66门课程的教学任务，约占全校总教学任务的5(%。教师的师德和教风，不仅直接关系到教学质量的高低，而且对学生世界观、价值观人生观的形成有着直接影响。由于攻读学位和留学国外等人才培养的需要，目前在岗率75%学院广大教师爱岗敬业，师德高尚，具有优秀的教风和良好的敬业精神以严谨的科学态度和高度的责任心，积极投身各项教学改革，把主要精力投入到人才培养和教学工作中。制订新的《教学计划》，修订相配套的《教学大纲》课前认真组织教案，按照规定统一规范地书写教案和讲稿，自行制作多媒体课件。2000年外语教学部获校级教学优秀集体奖，5位教师获优秀教学个人奖。在连续两年的校级优秀教案讲稿评选活动中，成绩不俗，共有13位教师分获特等奖、一、二、三等奖，基础学院获组织奖注重教育教学研究，积极组织申报“新世纪高等教育教学改革工程”项目，获省、校级教学成果奖4项。认真研究教学法，三年来公开发表教学论文近百篇。98年以来，我院教师获国家级优秀教师省劳动模范省新长征突击手省市级优秀教师、师德之星、教书育人先进个人等各级表彰共28人享受国务院政府特殊津贴的专家22人努力营造学术氛围，定期组织开展各类学术讲座、考研辅导报告、读书报告会、骨干教师讲座、素质教育系列论坛等活动

基础教育改革篇(6)

《澳洲课程故事》：教师的关键作用在于提供一个好的课程设计和详细的指导性计划，在学生学习的过程中遇到困难时能及时提供帮助。笔者认为，教师和家长能给孩子最大的帮助就是让孩子学会独立。学习也是这样的，毕竟，这一生绝大部分时间是自己学习的过程，独生子女的时代我想对孩子的爱更应该是“大爱”。教师才是课程改革的关键。《澳洲课程故事》：我们在做教学准备时应该好好研究教学的内容和学生需要，选择最佳的方式来让学生获得最好的发展。笔者以为，我们在做教学准备时应该好好研究教学的内容和学生需要，选择最佳的方式来让学生获得最好发展。我想最主要的还是站在学生的角度去想问题，学生究竟已有的知识是什么，如何教他们更容易理解，而不是站在老师自己的角度，而很多老师恰好选择了后者。这才是课程改革后实施的关键所在。教师是最重要的课程资源。

2课程改革的矛盾

《澳洲课程故事》：我们的家庭教育和学校教育有时候真是已经迷失了方向，不知道到底该提供给孩子怎样的发展机会、条件和空间。笔者认为，父母与老师能够给予孩子的最大贡献就是帮助孩子学会自助。家庭教育要千方百计培养儿童在吃、穿、住、行、用、玩、学习与选择方面的独立生活能力，竭尽全力地帮助子女学会自助。我国现在已经进入了独生子女的时代，是不是连端杯水都不舍得让孩子做？这个值得我们去深思，如此，培养出来的孩子也是不灵活的，生存能力比较差。中国的课程设计与西方发达国家课程设计在价值取向上有着很大的差异。一个重知识取向，一个重能力取向。所以我们不禁要问，这样的学习学生掌握基础知识扎实吗？我们基础知识扎实的标准主要是考试。课堂上没有适当的作业量和形式多样的联系与训练，能是高质量的吗？这是一个很现实的问题。我们能不能考虑远一点，像这堂课上学生面对那么复杂的生活问题，通过自己的探索解决了，还怕解决不了更复杂的问题吗？在他们认为，解决问题的能力是最重要的，那是将来个人的发展、社会发展需要的最基本的素质。新的课程改革给教育带来了很大的希望，这里不仅仅有制度、体制的问题，还有文化的问题。在中国几千年的文化里，背书、记忆是固有的传统，要改变积淀几千年的文化习惯，一定是任重道远。随着时代的发展，我们正努力改变着很多不适应时展要求的东西。比如课程内容的生活化问题，新教材的许多内容已经与儿童的生活贴得很近了。而且，很多数学问题我们看上去已经生活化了，但是实质上，它的作用除了让学生比较容易理解题意，以及感觉到数学在生活中的用处以外，与原来不怎么生活化的题目没有真正本质的区别。孩子们照样天天练习！我们需要的应是让学生真实的去动手实践，解决实际的问题，我们不能只让学生在纸上做操作题。在小学阶段可以很灵活。数学老师应该使数学实践活动围绕孩子自己的真实生活展开，成为一种真实的动手实践、解决问题的过程。

3从《澳洲课程故事》中想到的

基础教育改革篇(7)

一个国家的公共教育政策取向，会对该国的现代学校制度基本类型的形成产生重大的、根本性的影响。我国最近二十多年来特别是上个世纪90年代中期以来的教育体制的转型，实际上伴随着公共教育政策的转型。我国公共教育政策的转型，在很大程度上是受经济体制改革、大文化体制改革、新的教育思潮（思想）、现代企业制度、现代财税制度、各级人民政府的财政状况、民间“藏富”情况等因素的影响，目前仍处在比较剧烈的转型期。因此，很难非常准确地总结出其特点。但是，如果我们冷静地透过其现象，分析、提炼其特质，则可以把这种公共教育政策取向大体上分为三种。与此公共教育政策取向相对应，可能会形成三种现代学校制度基本类型。

（一）公平优先、效率第二的现代学校制度基本类型

大部分人认为：国民教育特别是国民义务教育应当由政府从公共财政中开支，由政府承担国民教育特别是国民义务教育的成本。在公民合法纳税后，公民本人和其孩子在接受义务教育时，如果再缴纳赞助费、学费、择校费等附加费用，则相当于“二次纳税”，是不合理的。持此观点的人，不仅包括大批中小学学生家长，也包括一大批在教育行政机构工作的国家公务员等人士。

某一级政府按此取向建构该地区的基本的公共教育政策，则在该地区会形成以“公平优先、效率第二的现代学校制度基本类型”占主流的现代学校制度。其主要特点是：

优势：比较注重区域性公共教育水平的均衡发展；会较大程度地照顾不同的社会群体特别是弱势群体在受教育的机会方面的平等。

弱势：公共财政负担过重，广义的社会福利加重，在公共财政能力较弱的地区实施时会遇到比较大的困难；基本上不支持教育选择，家长和学生选择教育服务的权力难以保障；在同一地区同一学段的学校之间难以形成公平的竞争，会造成许多学校效能的相对低下，出现一系列的惰性现象。

分布的地区或学校：主要分布在公共财政能力较强、民间资金支付能力相对于公共财政支付能力来说较弱的地区。比如北京、上海等地区。

（二）效率优先、公平第二的现代学校制度基本类型

一部分人认为：教育应当更多地引入市场因素，让市场力量更多地介入教育。他们认为：公共财政支撑的公共教育体系虽然在教育机会的供给方面相对比较公平，但这是在“应试教育、平庸甚至是在较低水准上的公平”，是一种效率较低甚至是效率失灵、没有效率、不讲效率的基础上的公平。他们认为：在政府已无力把全部或大部分教育经费都承担下来的情况下，还强调政府的公共教育方面的经济责任和义务是没有意义的，必须面向市场，向市场开放教育领域，让现金资本和私人管理资本充分进入教育领域。应充分尊重学生和学生家长的择校权，当选择优质教育时，应当按照当地市场价格缴纳赞助费（或者叫择校费、学费，即“二次纳税”）。他们主张：能够民营化的公共教育事业应尽量民营化，以提高学校的竞争活力和教育资源的利用效率。他们中的少量人士甚至主张：政府只管办学（主要指建学校并承担一部分日常运转经费），让自然人或教育中介组织、社会性的教育管理公司来负责学校的日常管理。持此观点的人大部分为学者。

某一级政府按此取向建构该地区的基本的公共教育政策，则在该地区会形成以“效率优先、公平第二的现代学校制度基本类型”占主流的现代学校制度。其主要特点是：

优势：强调公开、透明、公平的竞争，可以较大幅度地提高学校的竞争活力和教育资源的利用效率；可以吸引民间资本，包括现金资本和管理资本进入教育领域，增加教育供给的总量；可以在较大程度上满足家长和学生的择校权；可以较快地增加教育包括优质教育的供给总量。

弱势：如果在吸引民间教育资源的时候，放松了对政府应承担的公共教育责任的强调，相关的法制建设未能跟上，有的地方会出现政府匆忙推卸或借机逃避公共教育责任的情况，政府会把更多的应当用于教育的经费挪向其他领域，而把更重的教育责任甩给社会和家长；在教育机会的平等方面、弱势人群的教育方面，出现更多的问题。

分布的地区：主要分布在民间资本相对较雄厚或者公共财政能力相对于民间资本来说显得较弱的某些地区。比如浙江、广东两省的一部分地区。

（三）同等对待公平与效率的现代学校制度基本类型

一部分学者吸收了上述两大类人士的比较符合实际的正确主张，摒弃了他们某些不符合当时、当地实际情况的一些主张，提出了兼顾公平与效率的公共教育政策的各种建议与主张。这部分学者认为：

——政府必须加大教育投入的力度；

——在法制建设方面要能形成对政府的教育投入进行有效的监督、对政府的不作为或不充分作为予以问责和追究的机制；

——政府的财政投入应优先用于基础教育特别是基础教育中的义务教育；

——关注处境不利的人群，对弱势群体予以照顾；

——强化教育督导和社会对于教育的监督、评估；

——提高教师队伍整体素质，优化教师队伍，尽快提高校长和教师的“人口标准”，加强教师专业培训，在一定程度上打破“铁饭碗”；

——由政府确保公办学校教师的基本工资和相应的福利待遇按时、足额发放。在该级政府管理的行政区域内，无论是城市还是乡村，无论是政府财政收入较高的地区还是较低的地区，都应当实施校长、教职工工资、福利基本相等的政策；

——在校内，实施工资（或效益工资）与教师的业绩、成就挂钩的激励政策；

——鼓励自然人、民间组织和境外力量参与公共教育事业，并创造公开、公正、公平、有序的竞争环境；

——建立教育基金、“教育券”等制度，改革公共教育经费拨款体制，形成有利于学校之间公平竞争的公共教育经费拨款制度；

——允许学生、学生家长逐步地、有序地在一定范围内择校，把对教育服务的选择权逐步地、有序地还给学生和学生家长。比如：允许有某些特长的学生放弃管片里没有该种教学特色的学校，到附近其他具有该种教学特色的学校就读；允许年龄较小的孩子到自己的哥哥、姐姐所在的附近学校就读，以便在上学、放学时得到哥哥、姐姐的照顾；允许年龄较小的孩子到自己的父亲或母亲上班时顺路经过的学校或工作地点附近的学校就读；等等。

持上述观点的人，不仅包括大批学者，也包括一些教育行政机构的公务员、学生家长、基层一线的校长和教师。

某一级政府按此取向建构该地区的基本的公共教育政策，则在该地区会形成以“同等对待公平与效率的现代学校制度基本类型”占主流的现代学校制度。

该种类型是比较理想的一种类型，分布的地区会比较广泛。二、按照“建设过程中主导者身份的不同”来划分现代学校制度的基本类型

在设计、建设现代学校制度的过程中，主导者的不同可以导致现代学校制度特点的明显不同。

（一）政府主导的现代学校制度的基本类型

其主要特点是：在设计、建设现代学校制度的过程中，党政领导机关处于非常主动的位置上。权力是下放、平移还是上收，权力移动的方向、深度、时间（时机），几乎都由党政领导机构说了算。在确立新型政校关系、建立学校内部治理结构、推动学校融入社区等方面，很大程度上取决于政府的决策和政策，学校处于比较被动、不得不服从的位置上。

分布的学校：该种类型主要分布在公办中小学，特别是公办中小学中的管理水平一般和较差的中小学。

（二）市场主导的现代学校制度的基本类型

其主要特点是：在设计、建设现代学校制度的过程中，党政机构、学校的上级主管单位（教育集团、企业集团等）或学校自身，必须充分考虑教育市场特别是本市、本市辖区特别是学校所在社区的“小教育市场”的各种因素，根据市场因素，根据同一地区同一学段的学校之间的竞争需要，来确定学校的教育理念、教育目标和中长期发展目标，确定学校内部的治理结构，形成学校的制度文化。

分布的学校：该种类型主要分布在民办学校、国有办学体制改革实验校（国有转制学校）、混合所有制学校以及允许家长在一定程度上择校、按照在校学生人数获得公共教育经费的公有学校。

（三）专家和学术力量主导的现代学校制度的基本类型

其主要特点是：在学校中长期发展规划、学校文化建设、学校日常管理以及与上述各方面相对应的制度的设计方面，专家的力量、学术的力量发挥着主导作用。在设计、建设现代学校制度的过程中，专家的力量、学术的力量始终处于比较主动的位置上。想确定什么样的教育理念、教育目标，建立什么样的学校内部治理结构，形成什么样的学校制度文化，在较大程度上取决于学校自身的决定，取决于专家的力量、学术的力量。该类学校主要是在一部分经费和一部分优惠政策方面需要政府的支持，而在学校发展规划、学校文化建设、学校的日常管理、教职工专业发展等方面，对政府的依附性相对较小，“独立性”相对较强。

分布的学校：一般分布于政府比较开明、社会发育程度较高的社区中管理水平很高的学校。比如北京师范大学附属实验中学、中国人民大学附属中学、北京市西城区第二实验小学、景山学校等。其中一大批学校都是精英学校。校领导班子的主要组成人员往往是该学段知名度较高的专家。在这些学校，由“专家和学术力量主导的现代学校制度的基本类型”目前已露出了端倪。

按照“建设过程中主导者身份的不同”来划分将来要形成的现代学校制度的基本类型，除了上述三种主要类型外，会不会形成“教师主导型的现代学校制度基本类型”和“社区主导型的现代学校制度基本类型”，现在还看得不是很清晰。我们估计，在我国现行的政治体制框架下，要形成该两种类型会比较困难。

三、按照“学校内部治理结构的不同”来划分现代学校制度的基本类型

大体上可划分为下列几种：

（一）以“学校民主管理委员会（学校管理委员会、学校教职工自治管理委员会、校务委员会、校务会议）领导下的校长主持制”为主轴的现代学校制度的基本类型

学校民主管理委员会（学校管理委员会、学校教职工自治管理委员会、校务委员会、校务会议）为学校的最高决策、领导机构，校长只不过是在学校民主管理委员会的领导下负责主持学校的日常工作。校长由学校民主管理委员会任免，或者由学校民主管理委员会通过无记名投票选举通过后推荐给教育行政机构，由教育行政机构按照学校民主管理委员会的决议聘任。在学校民主管理委员会为学校的最高决策、领导机构的框架下，不应该使用“校长负责制”的表述方式而应该使用“校长主持制”的表述方式。因为应当坚持谁领导、谁负责的原则。最高领导权属于学校民主管理委员会，则领导责任也应当由学校民主管理委员会承担。校长负责组织教职工去执行学校民主管理委员会对学校重大事项所作出的决策，对学校的日常一般事项作出决策并组织力量去执行，主持学校的日常工作。校长的责任主要是在执行层面，在日常工作层面，而不是在重大事项的决策方面。校长的“主持”特点要浓于“领导”、“负责”特点，故这里用“主持”二字而不用“负责”二字。该种架构经进一步完善后，就可以形成以“学校民主管理委员会领导下的校长主持制”为主轴的现代学校制度的一种基本类型。

（二）以“校长负责制”为主轴的现代学校制度基本类型

目前，大量的公办中小学校长与教育行政机构签署了协议书，由教育行政机构授予校长相应的责、权、利，由校长在授权范围内全面负责学校工作。该类协议书实际上确认了以“校长负责制”为主轴的该类学校的内部治理结构的主框架。该种架构经进一步改革、完善后，就可以形成以“校长负责制”为主轴的现代学校制度的一种基本类型。

分布的学校：主要分布在教育行政机构授权的一部分公办中小学。

（三）以“董事会（理事会）领导下的校长主持制”为主轴的现代学校制度基本类型

其主要特点：董事会为学校的最高领导机构和学校重大事项的决策机构。校长为董事会聘任的学校高层管理人员，是高级雇员之一，是董事会领导下的学校日常工作的主持人。此框架经进一步完善后，就会形成以“董事会（理事会）领导下的校长主持制”为主轴的现代学校制度的一种基本类型。

分布的学校：主要分布在设有学校董事会且董事会为决策机构的民办学校、部分国有转制学校、混合所有制学校等学校。但不包括董事会（理事会）实质上为参议机构、咨询机构的那些学校，也不包括设有教育议事会的那些学校。

（四）以“教育集团、企业集团领导下的校长主持制”为主轴的现代学校制度基本类型

其主要特点：部分教育集团、企业集团所属的学校，在学校层面并未设立董事会，有的只是在教育集团、企业集团层面设有董事会。教育集团、企业集团聘任校长为学校高层雇员之一，负责学校的日常工作。学校的领导权、重大事项的决策权属于教育集团、企业集团。此框架进一步完善后，就会形成以“教育集团、企业集团领导下的校长主持制”为主轴的现代学校制度的一种基本类型。

分布的学校：主要分布在教育集团、企业集团所属的民办学校，以“委托管理”的方式委托给教育集团、企业集团管理的公有学校。

（五）以“党组织领导下的校长负责制”为主轴的现代学校制度基本类型

其主要特点：以中国共产党在学校中的领导组织（党委、党总支部、党支部）为学校的领导核心，全面领导学校的政治工作，对学校的重大事项作出决策。党组织实际上是学校的最高领导机构和学校重大事项的决策机构。校长负责组织教职工去执行学校党组织对学校重大事项所作出的决策，对学校的日常性、一般性事项作出决策并组织力量去执行，主持学校的日常工作。此框架进一步发展后，可能会形成以“党组织领导下的校长负责制”为主轴的现代学校制度的一种基本类型。

该种类型的最大问题是：“领导”权属于学校党组织，出了问题则由校长“负责”。领导者不负责，负责者没有对重大事项的领导权、决策权。权、责不统一，未能集中到一个行为主体身上。倘若党组织在决策方面出了问题，党组织不承担责任，而让校长承担责任，这合理吗？

该种类型所分布的中小学会非常少。在民族矛盾比较突出的少数民族地区或汉族与少数民族杂居地区的中小学，在部队或国防企业附属的中小学，可能有一部分学校会形成该种类型。该种类型是不是现代学校制度的一种类型，目前争议较大。

本文对于基础教育阶段现代学校制度的基本类型的认识，是我们自2003年以来开展“基础教育阶段现代学校制度的理论与实践研究”的初步认识。我们将根据实验研究过程中的验证情况，在课题结束时作必要的修正。

参考文献：

[1]张力。与现代学校制度相关政策的再度思考[J].人民教育。2005,(1)：7-9.

[2]李继星。基础教育阶段现代学校制度建设论纲[J].教育理论与实践。2005,(2).

[3]总课题组。现代学校制度改革研究结题报告[R].内部报告。2005.总课题组组长：朱小蔓。转