理科课程论文篇(1)

一、课程目标的人本性

教育的终极目标是促进人的发展，而人的存在是一个整体性的存在，其知、情、意、行的和谐发展以及与社会的和谐发展是整体统一的过程，它要求教育课程能为学生的和谐发展提供整体的内容和时空．可是，传统的学科课程没把学生当作一个整体性的人来看待，过于追求学科的系统化、专门化，把学生的身心发展支解、分割开来，企图通过分化出来的每个学科教育实现学生个体的全面的整体的和谐发展．多年的实践证明，各个分化的学科课程因过于专门化，支解了学科之间的统整，限制了学生综合能力的发展．杜威认为，在儿童身上存在着四种兴趣或本能，并相应地表现为四种活动．这就是：语言和社会的本能和活动；制作或建造的本能和活动；研究和探索的本能和活动；艺术的本能和活动．学校的课程设置和教学方式必须适应和满足这些自然倾向，而不能压抑和违反这些倾向．显然，分科课程（尤其是知识类课程）已无法满足学生的本能需求更无法满足学生和谐发展的需要，因而，直及教育目标的以人为本的综合课程取代分科课程成为现代教育发展的必然。

二、课程结构的学际性

学际，指学科的交互．它不是简单的知识“拼盘”和知识“重组”．它的核心是学科界限已经淡化，模糊了的分科知识之间的融合和沟通．它承认事物之间的联系的整体性与相互作用的复杂性．学科课程是从一个方面或一条线索去研究、解决问题，往往在学习研究中舍去了那些与主要矛盾关系不大的因素，或者往往以“理想化”来处理问题．事实上，事物的发展变化包含着许多因素，它们之间是相互联系、相互制约、相互作用的．综合课程的学际性，就是从整体出发观察、思考、解决问题．比如，“如何逃生”这一课题，涉及到心理学、物理学、化学、生理学等方面的知识．“水土流失”这一课题涉及到经济学、地理学、社会学、生物学、化学等问题．一般说来，学际的内容形式包括学科内综合、学科间综合、学际间综合．目前的综合课程已探索和发展到打破自然科学、社会科学、人文科学学问领域的界限，以学际的形式将自然、社会、人文综合的程度．

三、课程内容的开放性

综合课程的内容，主要来源于三个方面：一是各学科课程交融而成的知识；二是学生的生活经验；三是社会性综合问题．其来源本身就说明了综合课程的开放的特性．随着人类社会的发展，人的社会实践活动越深入，所遇到的综合性问题就越多，产生交叉综合的契机也越多．刻意追求知识体系的严密和稳定，追求课程要求与教学内容的统一，实质上是以静态的、封闭的形式来对应动态的、开放的内容．在学生的思维中构成了一道道有形无形的桎梏．培养创新精神和实践能力，必须打破课程内容的封闭．知识无法穷尽，学习内容应有取有舍，不能过分追求完整．新知识与日俱增，课程内容应关注前沿。关注边缘，面向交叉、面向未知．

四、课程资源的广博性

由于课程结构的学际性和内容的开放性，使课程资源无论是条件性资源还是素材性资源都具有广博性的特征．教学时间自然延伸到45分钟之外，教学空间已从学校、教室延伸到实验室、图书馆、科技馆、博物馆、植物园、动物园、科研所、社区、工厂、田间、医院等．

教科书在学科课程中是唯一的知识载体，但今天，多媒体和网络信息技术已在“传媒”方面扮演着愈来愈重要的角色，电子课本、电子阅览室、信息网等已成为综合课程内容的重要载体．教师不仅仅是教材的消费者、使用者，更应该是教材的研发者、升华者．同时，学校教师也不再是唯一的教师，实验员、科研人员、工人、社区管理员等也都将是综合课程的教师．

五、课程实施的民主性

课程实施过程的民主性体现在师生关系的民主和思想学问的民主．教育者要改变居高临下的习惯姿态，真心诚意地与学生平等交往与交流，在和谐融洽的气氛中协同完成教学任务，教师由教育的操纵者、主宰者变为引导者、激发者．体现思想学问的民主，要淡化载体（书本）权威和教师权威，体现出教师和学生的双主体性特点：从选题到制定具体的实施计划，以及获得学习的结果和评价等，不仅要求教师积极主动地参与设计、指导，通过教师主体性的发挥来调动学生主体性地参与，使学生具有自我发现课题、自我学习、自我思考、自我判断、自我评价的资质和能力．教师不再是知识的权威而将预先认识的知识体系传递给学生．学生也不再作为知识的接受者被动地听任教师摆布，而是带着自己的问题带着各自的兴趣、爱好、需要和观点直接与客观世界对话，在教师的指导下共享认识现实的喜悦．同时也要摒弃强制性的统一思维、统一语言、统一行动，鼓励个性发展，允许多元思维并存，宽容探索中的错误、越级，培养标新立异和勇为人先的勇气．

六、课程评价的发展性

理科课程论文篇(2)

1997年，南山实验学校在全国学科“四结合”教改试验总课题组的指导下，启动了小学语文“四结合”试验，开始了新型教学结构下创新教育的改革与探索。

2001年11月，全国信息技术与课程整合现场观摩交流会在南山实验学校举行。南山实验学校推出的10个优秀实验课赢得前来观摩的每一位专家、学者和教师代表的赞叹。

学生是最大的教育资源

年轻的南山实验学校时时有惊喜。青年教师余虹的小学二年级语文综合课《脱险的叶形鱼》，其新颖活泼让很多观摩教师感动得热泪盈眶。她的学生那样率真自然，她的课堂那样活跃热闹。在她的课上，学生通过互联网搜集了许多资料，然后给全班同学朗读；学生不时地把小手举得高高的，提些千奇百怪的问题。余虹微笑着，不断地夸孩子“你真聪明！”“你读得真棒！”

可在最初，围绕这堂课展开的争论最多也最激烈。没有专门的识字练习，这还是语文课吗？学生那么活跃，课堂纪律如何保证？……但实践很快证明，孩子们上互联网查资料，认识的字非常多；孩子们爱提问，脑子转得飞快，学习效果非常好。

教育专家靳家彦听完这堂课，兴奋不已。他说，儿童就是天生的学习者、提问者。如果课前孩子有10个问题，下课时这10个问题都解决了，于是没有问题了，但这节课也许不是最好的课。余虹的课不但让学生在学习过程中获得了成功的体验，还突破了传统的孤立式教学，将识字、阅读、作文等教学环节有机地结合了起来。

南山实验学校校长李先启常说，师生是共同学习的伙伴。在新的时代，学生不再是“传道、授业、解惑”中的被动者，而是学习的主体。要牢固树立“生本理念”，使学生成为最大的教育资源。多年的“四结合”试验正在证明，从信息技术与学科教育整合入手，创造新型教学结构，实现教育思想、教学观念的根本变革，正是当前深化教育教学改革、实现创新教育的理想切入点。

技术不再是计算机教师的专利

南山实验学校教改的步伐快而坚定。小语“四结合”试验启动后，多功能计算机室、校园信息网络系统相继建立。随风潜入夜，润物细无声。信息技术与课程整合走入了更为广阔的天地。

“可是，我们学校的计算机专职教师很快就要‘没有饭吃’了”，南山实验学校副校长张鹏不无遗憾地说。南山实验学校不是在1998年就在全校各年级开设了计算机课程，由专职计算机教师来授课吗？原来，在试验中学校发现，由学科教师应用计算机和网络，围绕学科知识的一个主题组织学生学习，学生在包括学科知识、主体意识和实践动手能力以及计算机能力等许多方面的能力，都明显高于信息技术课单列的班级。于是，这启发了学校逐渐将信息技术课单列转向把信息技术课时直接安排给学科教师中的计算机“高手”，由教师在学科教学过程中直接进行整合，以期获得更好的效果。

和深圳这个新兴城市一样，南山实验学校的教师也是朝气蓬勃的。他们大多30岁以下，来自大江南北，对新事物有很强的学习和吸纳能力。经过几年的打造，全校教师对在网络环境下进行教学掌握得游刃有余，能够在网络环境下办公、查询、阅览和利用智能化平台备课。有90%的教师会制作多媒体教学课件，会在网上进行学术研究。教师们的课件在省市乃至全国的比赛中频频获奖，其中余虹的课件《公鸡与狐狸》还取得了全国CIETE教学软件评比大赛一等奖的好成绩。

正所谓“名师出高徒”，在教师们的悉心辅导下，学生们的信息技术能力提高得飞快。全校1700多名学生普遍会使用校园网，会利用网上资源。其中实验班和兴趣组的学生，每周有3至8课时的上机时间，他们学会了用计算机绘画、编辑电子小报，会做个人主页、班级主页。这些学生不但具有和同龄人相比较强的信息技术能力，而且，他们的语言表达、人际交往和独立做事的能力，也明显超过对比班的学生。

7岁小学生的《新编三国演义》

如果告诉你，一个不到7岁的小学生就写出了万余字的文学作品，你会相信吗？在南山实验学校的校园网()上，记者就看到这样的景象：孩子们争先恐后地在网上发表内容多样的日记、杂感、科幻作品和童话故事。其中有一位叫汤天的一年级小男孩，写了一万多字的《新编三国演义》，其文笔之流畅、想像之丰富，很难相信是出自于一个孩童之手笔。

其实连教师都没有想到，孩子们面对计算机会有那么强烈的写作欲望。起初，学生只是写出一句话、两句话的读后感，到后来平均每个孩子每天可完成100字到300字的写作练习，有些“高手”可一次完成近千字的习作。更可贵的是所有的写作活动都是学生主动、自觉地完成的。

Internet资源环境和交互工具，为学生的阅读和写作表达提供了非常有利的条件和良好的支持。孩子们最喜欢到校园网的童话频道、成语故事频道去阅读，然后利用网上的留言板，将自己想说的话、想写的内容随时贴到网上，教师可在留言板上对学生及时回复并加以鼓励。学生在公布自己作品的同时实现了自我展示，很有自豪感和成就感。

在南山实验学校，由于信息技术与课程整合的推动，“发掘”出了很多像汤天那样在某方面有专长的孩子。李先启提出个性化教育“上不封顶，下保底”，允许有条件、有特长的孩子超前发展，同时也鼓励、带动一时还落在后面的孩子。

从语文到英语、数学……

小语“四结合”试验为探索新型课堂教学模式提供了最佳的时机和空间，低年级识字教学模式、阅读教学模式、作文教学模式等全新试验取得了理想的收益。敢于探索的南山实验学校又不失时机地将语文教学的经验推广到了其他学科中去。

教师们把互联网引进了英语教学，让学生最大限度地接触活生生的英语。同时，又突破了“课上听讲、做笔记，课外复习笔记、写作业”的固有学习模式，激发学生在课外把英语当成一种娱乐和交流的工具来掌握。在学生眼里，英语课堂是轻松活泼的。教师徐阳杰在上《AnimalE-mails》一课时，首先指导学生上雅虎英文网站，然后选择“Greetings”(贺卡)，再查找“Anyoccasion”(各种场景)中的“Animals”(动物)，学生可以根据自己的喜好选择自己最喜爱的动物卡片，整理自己搜集的资料并充分发挥想像，再制作成英语电子贺卡发送给同学。这个学习过程，使得学生在掌握学科知识的同时，既启发了创新意识，又提高了信息素养，培养了交际能力。

在数学教学中，教师针对学生之间的学习能力差异，开发出数学计算机随机习题库，使学生在各自的起点上得到相应的训练，很好地解决了“吃不了”和“吃不饱”的难题，学生的个别化学习得以实现。

计算机多媒体技术在品德、音乐、体育等学科教学中也得到了运用。音乐课不再局限于教师的一把琴、一张嘴、一台录音机，学生也不再被动地接受枯燥的音乐理论、无休止的唱歌和听那些似懂非懂的音乐，而转变为主动参与体验、创造音乐的过程。每个孩子都能在音乐学习中体验到成功的快乐。

理科课程论文篇(3)

【关键词】实践教学理论教学工商管理

目前我国每年有近百万的高校毕业生进入人才市场，大学生的就业压力越来越大，就业竞争日趋激烈。从工商管理类专业毕业生就业情况来看，毕业生的综合能力、发展潜力、自我认知与用人单位的期望值存在着很大的差距。从近几年人才市场的调查和用人单位反馈的信息来看，多数用人单位认为工商管理类本科毕业生政治素质较好，工作态度认真，责任心强，但是实践和创新能力不强，无法充分发挥自身优势。由于大学生的实践能力和创新能力与社会需求存在着一定的差距，影响了大学生顺利就业。所以高校实践教学质量的高低，直接影响着高校教育教学水平和高校的发展。

工商管理类本科课程涵盖了管理学、经营战略、市场营销、人力资源、经济及法律等多门学科，大多实践性非常强，如何在教学中合理地开展实践和实训活动实践教学工作涉及面广，涉及的专业多，实践教学的组织环节复杂。如何打破传统单纯地以传授理论知识为主的教学模式，构建以就业为导向的实践教学体系，使教学能够紧密地与生活和生产工作实际需要相结合，加快学生对理论知识的消化、理解和掌握，加速理论教学的进程，增强理论教学的效果，是摆在工商管理类本科课程实践教学的重要课题。

一、目前工商管理类本科课程实践教学存在的问题

1.实践教学还没有形成独立体系，依附于理论教学处于从属地位现有工商管理类本科课程教学管理上，“重视课堂教学，轻视实践教学”的观点仍占据主流地位，学校的教学奖励通常倾向于课堂理论教学。而针对实践教学环节的奖励薄弱。重视对于学术理论研究的奖励，而轻视对于实践教学的奖励。如此的教学管理导向，形成目前教师队伍中普遍存在着“重视学术科研、忽视实践环节”的教学观念。

2.校内软硬件实践教学设施落后，无法满足实践教学的需求

实践教学的开展必须要有一定的环境和基础，专业实验室的建立，可以为学生提供良好的学习环境，它可以将理论与实践很好的融合在一起，对于增强学生分析问题、解决问题的能力和提高学生的动手能力有很大的益处。但目前由于各高校由于经费的限制，实践教学的软硬件设施难以满足实践教学的需要，学生的实践教学很多采取合并、裁减、模拟甚至“以讲代练”等权宜之计。

3.校外实训基地匮乏，严重影响实践教学的效果

工商管理类本科课程是一门操作性较强的专业，如果不能让学生通过自己的亲身经历去体验知识、检验知识与技能，那么学生所学知识很难真正变成自己的能力。但是在当前企业追求经济效益最大化的前提下，很多企业不太愿意接受学生实训、实习，使得高校未能建立起足够的校外实训基地，即使是已经建立的校外实训基地，由于缺乏重视和管理，大多数也是名存实亡，未能发挥实训基地的作用。

4.实践教学师资短缺，实践操作能力不足

实践教学需要大量的有一定实践经验的专业教师，但目前大多数工商管理类教师是“从学校到学校”，对各类工商企业缺乏真正的认识，对社会缺乏应有的、全面的、客观的了解，更谈不上切身体会和实践，虽有丰富的专业知识，但缺少真正的专业实践，不可避免地存在着理论脱离实际的倾向，靠他们去指导学生的实践，显得“功底”不足，影响实践的效果。

5.实践教学的教学质量监控滞后，尚未形成独立完整的科学权威实践教学评估体系

工商管理类本科课程在理论教学方面，各学校都建立了一整套比较完整的教学质量评价指标体系，但对于实践教学还没有建立规范的考核办法的，实践教学的质量监控却还不完备，由于缺乏科学、规范的标准，使得实践教学的水平难以评价，实践教学的质量受到了极大的影响，同时实践教学在教学评估中的权重太轻，与实践教学的地位不相称。

二、改进工商管理类本科课程实践教学的对策与建议

1.更新观念，充分认识实践教学的重要性

实践教学既是现代经济社会发展对人才培养提出的客观要求，又是我国高等教育更深层次改革与发展的内在要求，更是高职人才培养目标的迫切需要。因此应该更新观念，提高认识，把实践教学和理论教学摆在同等重要的位置。将着力点放在完善实践教学的教学目标体系，丰富教学内容体系、健全教学管理体系和强化教学条件支撑体系等方面。

2.改善硬、软件环境，加强校内实践教学基础设施建设

加大投入经费的数量，全面规范校内实验室建设，出台有关标准，培养动手能力强的出色人才，打破系部界限，实现实验资源共享，统筹安排各种实验设施，避免资源浪费。同时也可以从企业聘请一些经验丰富的管理人员来实验室作为兼职指导教师，让他们结合本单位的工作实际给学生进行讲解，现身说法。

3.建立长期稳定的校外实训基地，从根本上解决学生校外实习难的问题

本着互惠互利的原则，充分利用高校的科研与技术优势，与企业进行长期的合作，建立长期稳定的社会实践基地，建立产学双方共同参与、双向推动的运行机制。这样不仅有利于教师对学生有的放矢地实践指导，也便于实践企业接受与指导学生的工作上积累经验。

4.培育教师的实践能力，打造“双师型”师资队伍

学校应高度重视实践教学教师的培养和梯队建设。吸引高水平教师从事实践环节的教学工作，鼓励教师积极参与企业科研课题的调研及咨询培训工作，增强教师的实践能力和创造能力。

5.科学构建和完善实践教学体系

根据工商管理类本科课程的特点，制定以能力培养为主线的实践教学体系，科学构建和完善实践教学体系。完善实践教学的教学目标体系，丰富教学内容体系、健全教学管理体系和强化教学条件。实践教学体系应遵循高等教育循序渐进的原则，从简单到复杂，从一般到先进，从单一到综合，使学生的综合实践能力与基本素质得到全面的提高。

参考文献：

[1]刘华东：深入思考教学改革中的基本问题[J].中国高等教育，2004，9.

[2]凡奇：论高等教育办学理念的特殊性[J].高等教育研究，2003，9.

理科课程论文篇(4)

一、本体论：理性主义与经验主义的消解

理性主义与经验主义构成了哲学认识论史上颇有影响的两大流派，在其影响下形成的理性认识与经验认识两种迥然而异的课程教学论，在历史与现实中总是纠结碰撞，前者漠视实践，后者偏离理性，主客二元对立，各执一端。因此，扬弃各自偏狭性，促进两者统一成为必然。

1.课程与教学从认识论到实践论

理性主义认识论。认为一切知识均源于理性所显示的确凿公理，主张把理性作为获得科学知识的唯一途经，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的知识体系。这种知识观对理性认识的课程与教学论的发展产生了重要影响。从旨趣上看，理性认识的课程与教学论以理性化的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神，而忽视非理性精神；从结构上看，它以逻辑化、体系化和标准化的学科课程作为教学基本内容，而忽视经验及活动课程的重要作用；从实施过程看，它以线性化、程式化为特征，课程与教学按学科知识的线性逻辑而展开。显然，这种理性观割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重理性轻实践，重知识传授轻主体经验的弊端。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科中心的传统课程与教学论的必然选择。

经验主义认识论。源于实证主义哲学，认为人类知识起源于感知经验，科学基于观察而不是臆测，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证。这种知识观不承认理性思辨的合法性，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。显然，这种经验认识的课程与教学论同样割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重经验轻理性，重主体经验轻知识传授的弊端。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。

马克思主义实践认识论。认为感性经验是理性认识的基础，以具体生动性是理性认识不可少的支撑；同时，感性经验必须接受理性认识的调控，感性经验必须上升到理性认识才具有普遍的指导意义。因此，感性经验与理性认识是辩证统一的，而这种统一只有通过实践活动才能成为现实。实践活动是人的本质力量的对象化活动，在实践活动中，既表现着人类合规律性（真）的追求，也展现着人类和睦性（善）的向往。课程与教学活动作为人类实践活动的特殊领域之一，也必然要确认实践的这种主体性价值，体现合规律性（真）和合目的性（真）的统一，正是在这种统一中显示出知识的丰富性价值内涵，也显示出课程与教学论的合理性。

2.课程与教学从客体论到生活论

受客体知识论影响，课程教学论长期以来流行着基础主义或本质主义思维，客体化、理性化、体系化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，传授客体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，学科课程与教学成为“主客二分”“理性独断”的唯一选择，学生生活世界的价值和意义被生生剥离。

21世纪初，“生活认识论”的提出引起了广泛关注。该理论主张现代课程与教学应“回归生活世界”，从“知识中心”转移到“学生中心”，超越本质主义思维，确立生成性思维。所谓生成性思维，即不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值生成过程来实现。这一主张认为，预设性和生成性都是教学过程的基本特性，但生成性是师生特定认识活动的本质和最重要的特性。“回归生活世界”的课程与教学论，旨在突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的主体性。[1]“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值；[2]“生活世界”的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程价值和学生的动态发展。“回归生活世界”的实质是从“教学世界”的异化状态“回归”到本真状态，从而建立新型的“教学世界”。它并不否认科学知识教学，而是反对“为科学而科学，为知识而知识”的倾向，强调关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身。[3]正如德国存在主义教育家雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[4]“回归生活世界”并非是经验主义、生活中心论的重复，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表现了课程与教学促进主体发展的理想性和科学性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了课程与教学的生命价值观，促进了课程与教学的人本价值转向。

3.课程与教学从实践到理论

课程理解范式的本体价值。传统的课程与教学论，主要以“泰勒原理”作为科学化课程开发的经典范式，强调“科技理性”支配下的目标控制模式。20世纪70年代，西方发起“概念重建运动”（reconceptualist movement），课程研究本体开始由“课程开发”为主转向“课程理解”为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰显课程与教学文本的多元意义与主体价值。[5]在“解放理性”的“课程理解”范式下，课程与教学一方面需要超越对普适性课程原理的建构，倡导回归课程与教学本身，形成对课程与教学文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，倡导向多元的课程意义开放，在中西方课程与教学的“会话”中形成自己的课程理解，并在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。

课程理解范式的应然价值。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程与教学研究领域的深化与升华。首先，从关系层面看，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的过程；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义的理解。其次，从价值层面看，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”。课程开发过程总包含着对课程与教学本体意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程与教学事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与教学过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一与整合。

二、价值论：科学主义与人文主义的融合

科学主义与人文主义之争是近代以来课程与教学论价值演变的基本线索。在已有的相关研究中，人们总是在目的和手段上各执一端，肢解事实与价值的统一性，要么偏离人文向度片面追求科学理性教育，要么摒弃科学理性一味张扬人文教育价值，导致科学与人文的二元对峙和失衡。现代课程与教学论力求超越这种对峙，促进科学理性与人文价值的完整融合。

1.科学与人文对峙的课程与教学论

科学主义的课程与教学论。“科学主义”一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指将自然科学作为唯一绝对可靠的知识和“真正的科学方法”。19世纪后期，受科技进步和工业革命的影响，英国教育界就古典教育与科学教育开展了持久而激烈的争论，学科本位的“科学教育”开始取代古典人本教育的统治地位。英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，极力推崇“科学知识最有价值”，并建立了以科学为核心的课程体系，使从培根时代兴起的科学教育达到了一个前所未有的高度。欧美教育界也开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》；随后，美国另一学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》，正式开启欧美课程开发的科学化运动。他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”；直至美国著名教育学家、被誉为“现代课程理论之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《课程与教学的基本原理》，形成“学科本位”目标控制的经典模式――“泰勒原理”，将科学化课程开发理论推向了顶峰。20世纪50年代后，随着布鲁纳“学科结构运动”的推进，科学教育逐渐占据主导地位，产生了极为深远的影响。但其过于强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性，更加凸显主客二分的思维方式，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。

人文主义的课程与教学论。人文主义源于古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”及文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮；现代人文主义始于十八世纪启蒙运动反对“抽象理性”的哲学思潮，强调维护人性尊严和自由平等，主张人权神圣不可侵犯。但真正将人文主义思想推向新的高度的是20世纪以来进步主义、存在主义、教育现象学等教育哲学思潮，以及马斯洛人本主义心理学的深刻影响。人文主义教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，而非工具理性或科技理性，强调个人价值高于社会价值，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。就教育本身而言，这无疑是直接针对现代人的片面发展和日益严重的功利主义教育倾向而提出来的。人文主义课程与教学论的基本特征主要体现在三个方面：一是追求非功利理想化的教育目的，视人的自我发展和自我实现为终极目的，反对将教育纯粹当作职业准备或谋生工具；二是坚持以学习者为中心，强调学习的全部重点从外在世界转移到人格世界或经验世界，开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育；三是倡导基于人本原则的非指导教学模式和自由开放的教学设计。人文主义教育无疑起到了对科学主义教育的纠偏作用，它启示我们，在努力拓展课程与教学的科学向度的同时，还必须提升教育的人文价值。

2.科学与人文融合的课程与教学论

科学与人文融合的形成渊源。较早提出科学和人文融合的是被誉为“科学史学之父”的美籍比利时科学家乔治・萨顿（G.A.L.Sarton）。萨顿认为，科学和人文融合的前提是科学的人性，融合的基础是科学精神，融合的有力保证是科学的正确应用。萨顿认为由旧人文主义者和狭隘的科学家或技术专家造成的“机械时代”必然消失，最终要代之以“科学的时代”，他称之为“新人文主义”时代。这是“第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化”时代，其实质是科学人文主义。这是因为，科学教育为人文精神奠定理性自觉，人文教育为科学理性提供价值理想，科学教育与人文教育是人类社会进步不可或缺的双翼；跨越两种文化鸿沟，促进两种教育文化价值的融合，才能摆脱教育价值内涵窄化的趋向，增进人类社会的相互理解与宽容。反之，则势必给教育与社会发展带来巨大威胁和灾难。

科学人文主义的教育理念。科学人文主义教育是现代人文主义教育发展的更高阶段，是人文主义教育与时代特点相结合的产物，也是人文主义教育自我完善的必然结果。从科学人文主义教育的内涵来看，课程与教学必须以科学教育为基础，以人文教育为价值导向，重视教学过程中的科学价值和人文价值的统一，在科学和人文的相互协调与融合中，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。英国教育家怀特海（A.N.Whitehead）指出：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰”，但“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科学人文主义课程与教学观主张事实与价值的统一，在承认科学技术在课程体系和教学过程中的重要地位的同时，注重融合人文主义教育的核心价值理念――以人为中心，强调教育更重要的价值是涵养科学人文素质，培养学生健全的人格，促使其成为个体完善化和社会化的合格公民。正如国际21世纪委员会1996年提交给联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》所指出的：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待……人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[7]

三、方法论：客观主义与建构主义的统整

方法论有别于具体方法，属于实践认识论范畴。在课程与教学论中，它以课程与教学的问题研究和模式研究为核心，具有观照与指导教育实践的科学价值。长期以来，课程与教学领域一直受客观主义认识论主宰，20世纪80年代后，建构主义迅猛发展，引起课程与教学领域的深刻变革，课程与教学的认识论范式发生显著变化，主客二元对立的方法论受到重新审视。

1.客观主义的课程与教学论

客观主义，也称客观――理性主义（Objective-Rational），是俄裔美国哲学家和作家艾茵・兰德（Ayn Rand）提出的哲学观和方法论。兰德的哲学观受到亚里士多德学说的极大影响，主张“世界上存在着一个客观而独立于心灵以外的现实。”教育层面上的“客观主义理论”实质上是肇源于赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论。客观主义强调知识是由客观“实在”（reality）决定的，是外在于学习者的非情境性的客观存在，那么，课程就是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递――接受”学科知识的特殊认识过程，学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和掌握“学科知识”的水平。客观主义又是“教学中心”的教育理论，其显著特征一是基于客观主义的普适标准，注重目标控制和程式化教学，强调体系化、线性化和标准化；二是基于“泰勒原理”的目标模式，强调课程开发与教学过程处于精确的目标控制和“科技理性”支配之下，却忽视了教学过程的动态性，教学情境的复杂性，教学主体的生成性，更主要的是过于强调教师为中心的知识调控功能，很大程度上忽视了学习者的主体地位，忽视了学习者的潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展。

2.建构主义的课程与教学论

建构主义的本质特征。建构主义，也称建构――阐释主义（Constructivist-Interpretivist），兴起于20世纪80年代，是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论，是行为主义学习理论发展到认知主义以后的进一步发展，用美国教育技术学专家乔纳森（D.H.Jonassen）的话说，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。就本体论而言，与客观主义的“实在”决定论不同，建构主义认为外部世界是主体生命的确认和实践的场所，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，建构主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理；就方法论而言，与客观主义的普适论不同，建构主义倾向于情境论，认为认识过程实质上是主体与客体的生命对话过程，是人的经验世界与外部世界充满生机和变动不居的双向意义建构过程。

建构主义的核心理念。建构主义并非单一流派，它集合了激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观、信息加工建构主义和控制系统论等多种流派的观点和学说。影响较大的主要是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义强调个体知识建构的非客观主义哲学立场，主要以皮亚杰（Jean Piaget）认知发展理论为思想基础；社会建构主义强调知识来源于社会建构，学习是社会协商对话过程，主要以维果茨基（Lev Vygotsky）社会文化历史发展论为思想基础。尽管各种建构主义流派之间存在一定的差异，但它们的观点有许多共同之处：①建构主义知识观：认为知识是工具而非目的，知识并非外在于主体的纯粹客观存在，知识是相对于主体建构而言的价值性存在，是结构与建构的统一；②建构主义学习观：认为学习过程本质上是基于学生主体经验以内化外部世界，并在“学习共同体”和情境创设过程中进行知识体认与意义建构的过程；③建构主义课程观：强调课程内容是学生在“发现-探究”问题过程中主体价值的生成过程，更为关注科学世界与学生生活世界的内在联系和统合，更加注重“课程内容”滋养和促进主体发展的人本价值诉求；④建构主义的师生观：强调学生不是被接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者，反思的学习者，教师则是意义建构的帮助者、促进者，学生学习过程的理解者和合作者；师生关系是民主平等、和谐协作、互动对话的交互主体关系；⑤建构主义教学观：强调以学为中心的有意义学习过程，教学过程是“情境-协作-会话-意义建构”四大要素的协同活动过程，强调“问题情境”对意义建构的导向作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，最终目的是完成知识与主体发展双向意义建构；⑥建构主义评价观：强调教学评价重在以激励性、发展性的形成性评价为主，评价的重点是学生生成和运用“知识工具”的水平能力与人本发展价值。

值得注意的是，建构主义的课程与教学论是克服和超越客观主义理论局限的一种选择，两者并不是截然对立的，而是一个连续统一体，它们之间是相互联系和相互综合的。[8] 21世纪是课程与教学论发展繁荣的黄金时期，人们试图以建构主义思想与方法论为基础进行多元理论的整合创新与实践，来消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领课程与教学研究和发展的的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。这种尝试的合理价值在于，重在提供一种超越“主客二分”传统思维，进行价值重构的深层次探索与研究平台，而不是完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就。我们认为，课程与教学论应结合具体教学实践来思考“连续统”的应用问题，而不应二元对立，主客分离。在肯定建构主义的积极意义的同时，尤其要对有悖于科学理性的倾向保持清醒的认识。

参考文献

[1] 郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴.全球教育展望，2005（9）.

[2] 郭元祥.生活与教育.武汉：华中师范大学出版社，2002.

[3] 纪德奎.当前教学论研究：热点与沉思.教育研究，2007（12）.

[4] 任钟印.世界教育名著统揽.武汉：湖北教育出版社，1994.

[5] 张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2006.

[6] [英]怀特海.教育的目的.徐汝舟译.北京：生活・读书・新知三联书店，2002.

理科课程论文篇(5)

（盐城工学院材料学院，江苏盐城224051）

【摘要】材料学院开设的《科研导论》是自主学习的课程，强调学生的自主学习，主要培养学生科学研究的能力和创新思维，是学生学会献检索方法和归纳总结方法，掌握科研成果的分析和处理方法，并能撰写论文，为后期专业课程的学习、毕业论文的开展和以后从事科研活动打下了坚实的基础。

关键词 自主学习；科学研究；创新思维

自2014年，盐城工学院材料学院开设了自主学习的课程，此课程主要针对材料科学与工程专业的本科生和对科研感兴趣的材料类学生。本课程注重以学生自主学习为主，多方面、多渠道为学生创造学习环境，强调教学过程中教师与学生互动，通过学生的第二课堂活动促进学生动手能力的提高。从科研实际出发，结合科研特点，着重论述典型的科研方法与基本规范，举实例论述科学研究的战略战术与机智运筹，详细论述科研论文的撰写方略、专利申请、参加学术会议要求以及经典科研案例。课程将按照以史带论、史论结合的方式，注重知识性、哲理性和实用性，由浅入深地使本科生了解自然科学和社会科学的发展历程，初步掌握科研方法的实践与思维技巧，为其本科阶段参加课题研究、撰写较高水平研究论文（或研究报告）、做好本科论文（或毕业设计）以及今后从事深入的科学研究打下坚实基础。

1课程的目的和意义

《科研导论》作为本科生开设自主性课程的实验课程，通过学生主动性、自觉性和创新性等综合能力的培养，为学生主动参与科研活动打下理论和实践基础。通过对本门课程的系统学习，使学生全面了解大学生科研的意义、方法、步骤、环节以及需要注意的问题，要求学生掌握和了解科学技术研究过程中常用的科学研究一般方法，科学研究成果的处理以及科技论文撰写的基本概念和主要作用，并能正确地应用这些知识，分析、思考和解决科研生产实际中遇到的一般问题，掌握科研论文的写作方法，达到提高本科生科学研究能力和拓展知识的目的，为材料专业本科生开展毕业论文的科研工作提供理论基础和实践知识，为今后从事科学研究工作打下必要的理论基础。

2课程的实践与探索

《科研导论》这门课程主要介绍科学技术研究过程中常用的感性方法、理性方法、系统科学方法以及科学研究成果的处理和科技论文撰写的一般方法，并以“自主学习”为主。科研过程是参与人员自主创新的过程，“自主学习”是学习者在总体教学目标的宏观调控和教师的指导下，根据自身条件和需要自由地选择学习目标、学习内容、学习方法并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的学习模式[1]。设计建立完整的具有教育性、创造性、实践性的教案、电子教案和教学实施方案，并将教学团队的相关科研项目作为具体科研实例融合到教学内容中，引导学生主动、创新性的参与到学习过程中，全部使用多媒体授课，并建立网站实现与学生互动。教案内容包括：讲授内容、基础内容、拓展内容和典型例题等；全部课程资源上网，基本实现网上教学与互动。

根据课程的任务和培养方案，本课程主要包括以下教学内容：

1）科学研究概述[2]，重点是科学技术研究的涵义、性质和任务，难点是科学与技术的关系。

2）科研课题的选择与确定，重点是确定科研课题的一般原则，难点是确定科研课题的开创性原则和可行性原则。

3）科学研究的方法，重点是科学研究的系统科学方法的原则和作用，科学抽象的一般步骤，理想模型和理想实验。

4）科学研究成果的处理，重点是发表论文和科研成果的鉴定方法。

5）科技论文的撰写，重点是课题和学位论文的综述的写法。

6）研究性学习科研，重点是研究性学习作用、本科生科研方略和具体学科的经典科研示例。

在本课程实践和探索过程中，对教师和学生都提出了一定的要求。首先，建立一个教学结构合理、教学水平高、具有团队协作精神的教师队伍。由学术造诣高、师德好，教学能力强，教学经验丰富的教授担任课程负责人，同时加强教师团队自身素质和教学科研水平的提高。其次，在教学过程中强调“自主学习”的原则，体系学生学习的“讲、练”合一，要求理论学习和实践操作相结合。进行课程教学专用多媒体教室的设备完善和维护、在教学过程中体系学生学习的“教、学、做”合一，教师根据教学过程中的效果进行总结和提高，确保在学习过程中做到“手脑并用”[3]。利用视频媒体，将抽象内容，用录像、影片等形式进行演绎。最后，认真开展教研、科研活动，推动教学改革，提高学术氛围，鼓励师生积极创作，提高作品质量。

3课程的实践效果

经过教师的教学和学生的自主学习，本课程取得了良好的效果，学生对本课程评价很高，认为本课程非常重要，为他们后期专业课程和科研活动的开展奠定了基础。通过学习，学生能积极查阅文献并整理信息资料，比较熟练的利用学校图书馆的网络查询系统，并能有效获取各种数据库所提供的科研和文献信息，为科研活动开展提供前提。

在教学过程中，教师队伍教学水平和科研能力的培养，制定明确的中青年教师培养计划，包括职称、学历、进修访学等；组织教学活动，广纳意见，不断提高教学质量，使得本课程具备持续、稳步发展的潜力、为本课程的高质量提供可靠的保证。学生的“学生自主学习”，有效的提高了学生对学习的主动性和积极性，使学生对科学研究产生浓厚的兴趣。在教学过程中，学生带着科研问题主动思考，查阅文献，并掌握快速学习能力，学会分类归纳总结。在学习过程中，通过科研项目过程的训练和科学研究，学生的创新能力得到不断提高，能运用科学的研究方法和自己的思维分析、总结、归纳、推论。有效的处理实验数据并撰写科研论文，在巩固科学研究有关的理论知识，并了解科学研究的过程和步奏，培养了学生的科研能力和创新思维[4]。

4结语

在《科研导论》的教师教学和学生学习过程中，学生对科学研究产生了很大的兴趣，并积极参与到科学研究的过程中，教师的教学水平和科研水平也得到了很大的提高。科学研究不是一次就能成功的，科研工作就是从不断失败中前进，在教师和学生的勤恳踏实的努力工作下，科学研究才会有所成功。科学研究讲究一点的研究方法，掌握了正确的研究方法会让科学研究事半功倍。本课程的实践与探索，增加了教师与学生之间的学术交流，增长了学生的见识，让学生认识到了自身专业知识的不足，促进学生主动学习的积极性，培养学生的创新思维，并有效的培养了学生的科研素养、科研能力和创新思维，为后期专业课程的学习、毕业论文的开展和以后从事科研活动打下坚实的基础。

参考文献

［1］蔺婷.基于能力本位的高职《财务会计》课程设计研究[D].临汾:山西师范大学，2014.

［2］杨军,石海洋.浅谈《科研导论课》教学内容创新及实践体会[J].教育教学论坛,2014,51:74-75.

［3］李淑英.兴趣教学法在《金属材料及热处理》课程中的应用[J].职业教育研究,2013,5:89-90.

理科课程论文篇(6)

高校课程改革没有现成的改革模式可以照搬照抄，必须深化高校课程改革的认识：高校课程改革是我国高等教育改革得以成功的关键，对高校课程改革可能面临的问题与整体难度有科学地把握和认识，科学规划，依据高等教育发展的内部与外部规律决策，理论推理与实践检验相结合，及时推广已经取得的优秀成果，提高改革效率。与此同时，要树立正确的课程改革价值取向：坚持通识教育和专业教育共同发展；科学教育与人文教育共同发展；知识学习、能力塑造、素质养成相统一；尽快实现我国各高校课程的基础化、综合化、实践化、国际化和信息化。原来，我国的课程观一直是以知识为中心；现在，要把培养学生的能力和素质排在第1位，其次才是学习系统的科学文化知识。我国需要创新性人才、复合型人才，高校必须牢牢记住国家的需求，树立正确的课程改革价值取向。

2.合理增设选修课程

哈佛大学是最早全方位地实行选修课的高校之一，他们的选修课从1874年就尝试开设了。时任校长的埃利奥特曾说：“我们的教育应该尊重学生的爱好和才能，唯有当课程能够为学生提供展示才能的平台时，这门课程才是有价值的。”哈佛大学的课程体系由自由选修课、限制性选修课、必修课组成，课程的形式则分为讨论课、讲授课、实践课、教师个别指导课等。哈佛的课程设置充分体现了课程多样化与课程统一性的高度统一。我国各高校也要借鉴哈佛大学开设选修课的经验，合理增设选修课程，拓展学生自主选择课程的空间。我国高校的课程体系改革必须紧跟国际课程发展的步伐，果断取消内容单调乏味、知识面狭窄的选修课，增加选修课的门数和种类，增加学生选择的机会和余地，充分考虑学生的理想、兴趣、爱好和现有的知识水平，让他们在学习课外知识的同时，也能兼顾能力和素质的提升。通过选修课弥补他们的不足，以更好地满足经济和社会对人才的规格要求，成为具有创新精神的复合型人才。总而言之，要致力于建立科学且合理的选修课课程体系。学校层面，不能狭隘地站在资源整合与利用的角度，只开设容易驾驭、资源消耗较少、选择人数较多的选修课，而要充分考虑学生的兴趣、爱好和多元智能发展的需要，争取把开设选修课的权力下放到学院和教师手中；教师层面，要对开设选修课的意义和内涵有科学认识，要认真备课，革新教学内容与教学方法，绝不能敷衍了事；学生层面，不能避重就轻，只选择难度较小、学时较少、学分较多的选修课，要根据自身的兴趣、爱好、综合素质的发展方向，选择具有针对性、实效性和发展性的选修课门类。

3.革新课程内容，与时代和国际接轨

我国高校教学内容和课程体系留下了明显的20世纪50年代的苏联模式的痕迹，教学内容与课程体系与前苏联如出一辙。缺点是专业知识狭窄、理论脱离实践，课程内容乏善可陈。现代科学技术日新月异，出现许多交叉学科，原有的课程内容已经远远落后于时代的发展。因而，高校课程的内容必须与市场经济接轨，与国计民生接轨，更要与时代和国家接轨。高校的课程内容是随着经济社会的发展以及人自身的发展逐渐演变的。在当今的时代背景下，高校课程内容的革新显得尤为重要。为了体现我国高校课程内容的时代性与国际化程度，一方面要增加通识教育内容在课程内容中的比例，以满足学生相关需要；另一方面要注重课程内容的可实践性，促进科学知识及时转化为生产力；另外，还要增加帮助学生掌握解决问题的能力及方法的课程内容；最后，要实现课程内容综合化，最终实现高校课程内容的现代化与国际化。

4.文科课程与理科课程相互渗透，和谐发展

科学技术的革新正在改变人类的生活，但是冰冷的机器不是人类文明的全部，正确的思想、情感、价值观才是人类文明长盛不衰的重要保证。世界各国在加强科学技术教育的同时，也非常重视人文教育，诸多高校增加了人文课程和课时，努力把人文教育浸润到学生的骨髓中，升华为其独一无二的优秀气质。尤其鼓励理工科学生多接受人文教育的熏陶，成为文理兼通的杰出人才。比如，美国的高校比较重视对理工科学生进行人文教育，通过人文教育使理工科学生认识到人类的伦理道德和社会责任感，避免他们违背科学的精神，成为德才兼备的人才。相应地，高校在课程设置时也要尽量使人文社会科学专业的学生多学习理科的课程，扩展学科视野，促进综合素质的整体提高。

5.理论与实践相统一，合理调整理论课程和实践课程的比例

理科课程论文篇(7)

关键词：文艺学;教学改革;人文属性;中国语言文学一级学科

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2016）01-0214-02

文艺学在某种意义上说是一个最少定规的学科，因为在国际通行的语言文学专业的学科设置中，没有“文艺学”这一二级学科，构成“文艺学”的主要内容――“文学理论”，基本上隶属于语言文学专业的其他学科，如国别文学或比较文学中。文艺学学科的这种非规定性特征使得文艺学应该具有更灵活的应变能力，应该在现今日益细化的课程与专业设置中打开一个沟通各种人文课程的渠道，开拓一种培育学生人文想象的空间。这样就能够有效地回应对高校人文教育、人文精神、人文素养日益被专业性、技术化教育所弱化的问题。

一、文艺学学科的人文属性

文艺学教学过多地沿袭传统的以学科专业性、自主性、独立性为特征的教学模式，既与整个中国语言文学的大的学科背景不相协调，更与文艺学方向研究生自身的状况相脱离。文艺学课堂教学成了抽象的理论演绎，背离了中国语言文学一级学科的目标与要求。

这样一个独立的二级学科的成立其实是与20世纪50年代苏联模式的沿袭有关，“但其继续存在于今天却有特别的意义，因为它不仅对应了国际学术界中一种正在独立发展的被称为‘理论’的现象，也对应了中国大学亟须实行通识教育的现实”[1]，并且与中国语言文学一级学科这样一种大的文科环境构成一种有机联系。因此，在这一学科的教学中，将“思想”置于“知识”之上并统领“知识”，将文学教育置于专业（工具）教育之上，正是其存在的理由与更广阔的可能性空间。但现实情况却与此背道而驰，陶东风指出：“我国文学理论教科书的一个非常突出的弊端，是在寻找、建构普遍性文学理论知识的名义下，导致文学理论知识的拼凑性。古今中外的‘大综合’几乎是所有文学理论教材的共同‘特色’。”[2]更有论者指出：“当前文学理论教学之所以不景气，有一个深刻的内在原因，这就是目前带有主导倾向的文学理论教学在很大程度上仍然是一种较为封闭的束缚人的心灵自由的知识传授和思想规训，而非一种诗性智慧的启迪。”[3]

二、文艺学教学的现状与问题

（一）生源构成发生较大变化，教学模式却无法适应

生源的变化体现为：一是扩招导致入学的门槛相对降低;二是女生越来越在人数上占绝对的优势;三是学生的成长经验越来越多地由大众文化媒介语境所塑造，思维更具发散性和直观性。这使得传统文艺学教学的理念、教学的方式难以与现有的学生的接受状况和思维方式无法有效对接。而且绝大部分报考文艺学硕士专业的学生，早已不再按照传统的就业途径仅仅从事文艺学的教学、研究，而日益渗入政治、经济、文化等各个领域。然而，这个专业的课程，尤其是隶属于文艺学的各种课程，仍然是按传统的培养目标设计的。整个文艺学专业的课程设置以及教学模式却与这整个生源环境的变化相脱节，甚至背道而驰。

（二）课程构成方面不够完善

首先，一些课程内容设置过于专业化和理论化，阻碍了对学生系统的人文素养的培养;特别是文艺学学科便只有原理课，缺少将原理与具体的文学现象、审美现象有效衔接的环节;边缘学科和交叉学科开设较少，忽视了文艺学课程与其他文学类课程之间的横向联系和相互交叉、渗透，知识的人文性也完整性被人为割裂。其次，课程体系相对封闭。尽管课程体系包括“必修+选修”部分，但必修课多，选修课少，纯理论课程较重，文本分析课程缺乏。课程体系稳定有余，灵活不足。再次，课程管理不够规范。部分专业课计划安排不周密，有的未能严格按学校制定的培养方案组织教学，存在课程随意代替及课程名称混乱等现象，缺少制约机制、激励机制和考核评价机制，影响了教学效果。

（三）师资构成方面：学术优势强于教学优势

文艺学学科的骨干力量日益年轻化，从事文艺学学科教学的老师大多是从中国各个名牌大学（南京大学、中国人民大学、华东师范大学，等等。）经受严格文艺学专业训练的博士生，他们将名牌大学的文艺学研究、教学范式带到本校，体现了他们的优势，但也见出这种教学过于专业化、理论化的弊端。

（四）从教学理念看，缺少一级学科视野下的人文自觉

整个教学理念与中国语言文学一级学科这一大的整体相脱离，更多地着眼于文艺学专业本身来思考文艺学教学问题，造成了文艺学教学与一级学科培养目标之间的脱节，具体表现为：过于强调知识的完备性，而忽视思想的开放性;过于强调确定的结论，而忽视思维过程的训练;过于强调专业素养，而忽视了诗性智慧的陶冶;过于强调抽象理论，而忽视了文学阅读能力的培养。缺少在中国语言文学这一大的人文视野中来理解文艺学教学，导致文艺学教学达不到应有的教学效果。比如：文学作品的阅读与理论思维的训练相脱节，使得学生既没有提升理论思维能力，更没有提升文本解读能力，更没有提升人文想象力，与中国语言文学一级学科的培养目标有差距。

三、文艺学教学改革的策略与方式

（一）确定启迪诗性智慧的文艺学教学理念

正本清源，从启迪学生诗性智慧的高度重新确立文艺学教学的理念，弄清楚一级学科视野下的文艺学的学科性质，真正理解文艺学教学的目的、重点。目前文艺学教学所出现的种种问题，主要原因有两个：一方面是将文艺学学科从整个中国语言文学学科中孤立出来，过于强调文艺学本身的学科属性，忽视了中国语言文学视野下的文艺学定位;另一方面是对文艺学学科的人文属性理解不到位，并将文艺学学科社会科学化，从而偏离了文艺学教学的宗旨和目的。当我们理解了文艺学本身的人文属性以及当下中国大学对于人文教育、通识教育本身的迫切需要，才能从整体上来重新确定文艺学教学的宗旨和目的，才能意识到“启迪诗性智慧”不仅是文艺学教学的题中应有之义，而且也是它最核心的内涵。这种理念的确立能够从方向上扭转当下文艺学教学过于理论化和知识化的弊端，将文学理论教学活动看成是对学生实行诗性智慧与审美心性培育的重要途径，以人文性、开放性、审美性来深化课程内涵，激发学生热情，改善教学效果。

（二）打破僵化的教学模式与教学方法

改变文艺学教学过于教条化、知识化、封闭化的现实，实现文艺学教学模式的从注重知识性到注重人文性的转向。比如，现在的文艺学教学往往采取先讲普遍抽象的文艺原理，再用几个小的文学案例来印证这种原理本身的普遍性。这种讲法一方面是将理论抽离了具体的历史人文语境，另一方面是使得文学案例仅仅成了对大而无当的普遍抽象原理的一个注脚;它在将理论教条化的同时也往往抽空了文学感知、文学体悟本身的丰富性和个性化。针对这种情况，我们应该在大的理论框架存在的前提下，选取与这种理论对应的理论原典与文学作品，通过对理论原典和文学作品的深入细读，让学生在过程中直接受到经典本身的训练与熏陶。从这个过程中获得的理论就不再是抽象的，而是从经典本身的具体氛围中感悟、理解出来的;从这个过程中所获得的理论也不再是封闭的，而是一种和具体文学与理论经典相互对话，是一种思维向多个维度的开放。

（三）提升教师人文素养

通过对教学内容进行规范，使得授课教师围绕基本的经典文本展开教学，这些基本的文本往往是文论史、美学史或文学史上的经典，教师只有在读透这些经典的基础之上才可能有效地进行课堂教学。这势必使得教师自身围绕这些经典加强自身的学养，拓展自己的视野，淬炼自己的人文品格。这个过程必定是一个教学相长的过程，也势必是一个教师人文眼界得到提升的过程。这种制度化的课程教学要求，会强化教师教学的人文自觉，提升教师整体性的人文素养。

（四）优化课程设置

一是建立大文科课程的视野。超越就文艺学思考文艺学的弊端，在中国语言文学一级学科视野下重新梳理各门课程的关系，明确各门课程的性质与功能，做到协调互补，优化课程资源。比如，加强文艺学理论性学科与文学史、写作等非理论性学科之间的联系与互动，在课程内容讲授上注重将文学史的视野与文艺学理论的视野有机结合，强化文学与文论之间的关联度。二是在人文性的视野下来理解文艺学各门课程之间的关系，将文学理论、美学、文学批评方法的理论与实践、文学文本的细读，等等课程作为一个相互支撑、相互作用的有机整体：在文学作品的批评实践中提炼出理论，将理论放到具体的文本中去加以运用。为了达到理想的教学效果，我们可以尝试在文艺学学科内部要求每位教师不能连续几年只上一门课。不同课程教师间要实现所授课程的周期性轮换，实现教案和教学资源的共享机制，这样一来，课程之间本身的人为割裂现象就会得到较大的改善。

四、结语

在人文视野与中国语言文学一级学科背景下来重新省思文艺学教学机制，摆脱既有文艺学教学过分注重知识性、体系性、抽象性带来的弊端，探寻一种既与中国语言文学学科相契合，又与现有文科学生年龄、性别、感知方式相契合的教学模式，激发学生对文艺学学习的热情，增强文艺学教学效果，打破文艺学学科壁垒，与相关邻近学科课程达成有效衔接;通过文艺学学习，使学生不再仅仅记住一些概念和知识点，而是在思辨能力、审美感悟能力、文学批评能力上获得切实提高。

参考文献：

[1]张宁.“知识”与“思想”的悖论――通识教育与文艺学教学改革[J].中州大学学报，2009（6）.