科学实践活动精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇科学实践活动范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

【关键词】科学实践；哲学；范式；偶然性 生命科学知识体系；科学革命；对抗；小学科学学习

一、科学实践哲学的产生

在海德格尔看来，人首先不是表象者，而是制造者，是从事实践活动的人，在世活动即日常活动本身就是解释学的。

哈金为我们指明了方向：“哲学的最终主宰者不是我们如何思考，而是我们做什么……哲学家们长久以来制作着科学的木乃伊”。 [4]

库恩扭转了表象主义，把科学规定为实践活动，提出“范式”概念：一定历史时期科学家们共同遵守的科学活动的模型和信念。在《科学革命的结构》中，他论述了范式理论：前范式科学（经过竞争而建立起范式）――常规科学（反常与危机使既有的范式发生动摇）――科学革命（经过竞争与选择而建立起新范式）――新常规科学。[4]

20世纪90年代，劳斯提出实践就是科学，科学实践概念不把实践与理论区分开，象科学工作的其他方面一样，理论化也是一种实践，科学研究也是一种实践活动，这种实践不但重新描绘了世界，也重构了世界。科学实践哲学从此创立。

二、科学实践哲学背景下小学科学实践构建路线

在上述路线中，“知识体系的精细化和完善” “实践的偶然性、主题性”是构建小学生科学实践活动的关键因素，下面将展开论述。

三、发展实践背景驱动知识体系完善性发展

科学哲学不仅赋予理论活动以优先性，甚至完全把科学作为一项理论事业，以至于把科学彻底理论化了，库恩说：主流的科学形象仅仅是一种幻想而已，科学实际的发展历程与此完全不同。[5]

以种植凤仙花为例，我们如果仅仅期望通过这个活动，让学生了解植物的一生，和一生所要经历的过程，每个历程的特征。实践伊始就预设了一个回溯性：让学生最终认识凤仙花的一生，最终从科学活动抽身出来，然后追问其成果的真实性。

事实上，这个实践活动本身就是科学，它所蕴含的科学内涵远远超过我们的教育期望值和预想值，它有可能生成人类现存认知范围的新知识，甚至是超越认知范围的新知识。如果从凤仙花的研究范式出发，可以延伸无限多的谜题，虽然这些谜题不一定是小学生可以解决的，但是他们有触及的权利，特定的年龄对事物有特定的理解角度，这种理解也有可能成为科学的革命性。

站在科学实践哲学的理解角度，那么这个种植活动中，科学教师的视野要在课程标准之上，与学生一起成为凤仙花种植的实践者，而且是提供范式精细化铺陈的实践者。

以凤仙花种植活动为例，我们学校的变异凤仙花研究就是凤仙花种植实践活动中生成的。在单瓣凤仙花种植中，我们发现其中一株凤仙花发生重瓣变异，于是把这棵变异的凤仙花种子保存下来，在后来的凤仙花种植实践活动中继续种植，已经经历了四代选种活动。当我们发现第一棵变异凤仙花开始，便从以下三方面搜集凤仙花的信息：

（一）生命科学知识体系的辐射性信息来源（见图1）

（二） “物种多样性”信息来源（见图2）

（三）“遗传多样性”信息来源（见图3）

在以上信息的收集过程中，本是简单的种植实践活动可以从遗传变异、基因改造、进化论等方面，一个接一个地添加上预见事实、概念、定律、理论…..完善和精细化凤仙花研究范式。而在这样重复的解谜实践活动中：教材、实验、技术、分析都包括在内。

随着信息增多，我们觉得仅仅在三年级经历一次凤仙花种植实践活动不足于完成凤仙花变异的解谜活动，于是在六年级的“本土花卉栽培”校本课程中，再增加一次变异凤仙花的种植活动。这些时间上延伸的事件和过程本身就是常规科学的实践活动，它已经高于常规科学的理解，走向凤仙花知识体系的精细化和完善化。

这个重复性发展凤仙花变异品种的实践活动中，我们收集了四个凤仙花知识体系不曾记载和描述的事件。

事件一：经历一代选种，跌落草地自然生长的种子比再在花盆里人工培植的更善于变异，变异花朵更多。

事件二：经历二代选种，同一株凤仙花中单瓣和重瓣凤仙花同时存在，而且不止一朵。

事件三：经历三代选种的重瓣变异凤仙花种子仍然可退化回单瓣凤仙花，而且是整株退化，大多数退化。（这一事件，让我们推测二代变异凤仙花变异是否受到非洲洋凤仙的影响）

事件四：经历四代选种的凤仙花竟然出现了类似“顶头凤仙”一样的花朵，指甲形花托消失，而且这个花朵与单瓣的带有指甲形花托的花、重瓣的带有指甲形花托的花同在一植株，数量不止一朵。（四代重瓣变异凤仙花在事件二的影响下，我们重置了重瓣变异凤仙花种子的种植条件，没有其他品种的凤仙花影响）

四、重视科学实践中的偶然性

我们所知道的生命科学的知识体系很多是基于人类认知的，是概念化和理论化的体系，而实质上的生命科学体系，当下正演化的体系，它因不可描述，并不在我们的认知体系内。未被认知部分，通常以偶然性出现在科学实践中。正如随着凤仙花变异事件的积累，我们隐约感觉到凤仙花自然变异行为并不在凤仙花研究范式中，不曾被人描述过。

那么，它们是被忽视部分？还是实践的关键呢？

历史上的著名事件证实很多偶然性正是新范式的产生。道尔顿既不是化学家，对化学也不感兴趣。他其实是个气象学家，他在偶然情况下导出化学原子论，受到化学权威贝尔托莱等的抨击。但一点都不影响化学原子论后来在化学知识体系中的地位。

在《科学的革命结构》中，库恩说：一个人投身于科学，可能有各种各样的动机，他们之中有的希望为开拓新疆界所激励，有的希望发现新秩序，有的为检验已确立的知识…….一旦投入研究，他的动机又完全不同了……. [5]

回到我们的校本课程《酢浆草博物志》，这个实践最初起源于一个流行的“四叶草”（酢浆草）传说，最先被苏教版教材中遗传与变异内容部分引入，作为生物变异的例子。

范式告诉我们：这是一个在环境中产生的变异现象，如果我们是在接受这个认识的基础上铺陈酢浆草研究范式，只需要观察变异叶，找变异叶，推测一下它们变异的原因。在未实践之前，我们必定有一个回溯性的推测：变异可能因为“光、养分、农药、辐射、竞争”。

我们带着一个回溯性推测去收集变异叶，这是我们学生有充分条件做的事，但我们没法建立可以验证任何一个推测的实验模型。

在观察和研究很多变异叶之后，我们发现酢浆草除了直接长出多于三瓣的叶子（这是其中的一个可能），还有一个与回溯性预测没有任何关联的偶然事件：叶片变异有不同的变化过程。于是我们对紫花酢浆草变异方式作出：七种过程推论、四种分类，七种命名。（见图4）

这样的结果连我们自己都很惊讶。这个偶然性的结果从没有人描述过，没有人肯定和否定过，我们觉得如果让植物学家看，也许会对于这个偶然事件的表征否定。事实上，当植物学专家郑易之看完这个推论之后，她给予的是肯定，即使可以否定这个偶然事件的表征，但没有证据可以否定它的存在。

这个科学实践活动的偶然事件违背了我们的实践初衷，也脱离了紫花酢浆草的研究范式。我们的实践应该去向何处？

中山大学的植物学教授希望我们继续追寻紫花酢浆草的变异原因。

再追溯回我们的动机，如果我们一如开始想寻求变因，没必要作过程的推论，只是找到决定变与不变条件即可。

这种变的方式与变因的联系更大？还是与酢浆草的本身的“行为”更大？

我们觉得这才是焦点，正因为这种矛盾，我们认为变的行为过程可能是植物本身的意识。

这是被酢浆草的范式研究直接忽略的事件，在以往的一切范式研究中都没有描述变的过程。难道只有我们才发现这个被忽略的细节吗？这肯定不是，不被提起，是因为它与现存的范式有对抗性。于是我们意识到，这也许是一次实践的革命性因素，一种不同于以往的观念，也许因为这个诱因，我们开始涉猎更多植物学的领域，试图寻找一种与存世植物学范式表述不同的观念。

转机来自于BBC的《植物之歌》，该记录片堪称高清版的植物私生活，片中融入了一种革命性的观念：它从植物最先上岸讲起造世讲起，认为植物更影响地球的进化里程。正如Iain Stewart教授在片尾的结束语表达了得新思想：对于不起眼的小麦，到底是依赖人类更多，还是人类倚赖它更多。人类自认为建立了农业改变了世界，还是小麦让农业产生征服了大地。

此前，我们一直所认为植物无意识地生存，被动地被改变，在这个记录片里，我们看到不是一个植物被动改变说，而是主动创世说。

到此，似乎出现了一个与现存的植物学研究体系相对抗的新力量。这个力量认为植物有智能，如果植物有智能，它必定有行为和社会性。Stefano Mancuso在TED演讲 《植物智能的起源》，中提到植物有“玩耍”、“睡眠”、“觅食”等行为，1880年达尔文与佛朗西斯合著的 《植物运动的力量中》中提到植物的根尖相当于低等动物的大脑 [9]（见图（5）。这些见地都非常对抗现存植物生命科学体系的范式，在过往的描述中都掩盖和忽视。

五、构建科学实践的主题性

劳斯说：把科学实践推广到科学研究环境之外，更关键的是对周围世界的重构。因为我们教材预设了回溯性的学习目标，我们的学习更侧重于对于儿童这个群体技能训练和情感态度观的建立，儿童这个群体对于世界的重构没有尽到他应有的能力。

从紫花酢浆草的变异方式开始，我们突然意识到，一个触手可及的条件和主题，对于开展科学实践学习十分重要。10多年前，我们学校所在的位置比较偏僻和原生态，偏僻和原生态对于物理工程方面的实践来说一个劣势，但是对于生命科学就是得天独厚的实践条件。以我们的科学实践活动《还有多少？――探究本土野生植物的回归》为例。

我们想了解对于本土野生植物的生存状况，小学生如何去得到这些数据呢？象植物学家那样夜以继日一样翻山越岭，记录现在植物物种的生存情况，收集当地植物物种分布情况，这显然是最直接的研究方式。但这不是他们可以做到的，对于小学科学实践活动，解决实践方式决定实践能走多远。

第一阶段：除了搜罗文献，我们设计了一个调查，让每一个参与其中的学生都成为受访者和访问者，《身边的野生植物访问》的调查表中，参与者先要受访他看见过那些野生植物，在哪见，什么时候见过。接着他去访问的哥哥姐姐、爸爸妈妈妈、爷爷奶奶，调查他们看见过那些野生植物，在哪见，什么时候见过。从结果的统计，我们看出受访者年龄越大对野生植物辨认的准确率越高，知道的种类也多。30岁～40岁的受访者（爸爸妈妈、叔叔阿姨），他们对野生植物的了大多来自儿童时代的影响。15岁以下受访者（弟弟妹妹、同学、朋友）对野生植物辨认的准确率最低他们把这些专门种的植物也当成了野生植物。15岁～30岁的受访者（哥哥、姐姐等）他们看到野生植物的地方会比15岁以下的访问者远一些，他们已经有机会到远处去寻找野生植物，也学到了有关野生植物的知识，准确率比较高。通过活动，我们知道野生植物随着城市的发展和时间的消逝，正在逐渐减少，生存区域在缩减，我们身边能看到的野生植物越来越少。

第二阶段，我们想看看实际生存着的野生植物，在调查的98种深圳野生植物中，发现13种外来入侵植物，而且这些植物大多数已经繁衍泛滥，很常见，其中有1种灌木，12种花草。在余下的86种野生植物中有69种花草、12种灌木、4种乔木。深圳使用的园林植物大多来自国内有60.2%，但是属于广东物种只有14.7%，引进的外国物种数量高达39.8%，几乎是本地物种的三倍，而其他区域的高达45.5%，是本地物种的三倍多深圳使用的棕榈大多来自国内有42.6%，但是属于广东物种只有12.87%，引进的外国物种数量高达39.8%，几乎是本地物种的三倍，而其他区域的高达57.4%，是本地物种的6倍，而其他区域的高达29.73.5%，是本地物种的二倍多。深圳使用的树种和花草大多来自国内其它地方有84.5%，有26.2%适用全国各地，但不是专属华南物种，有58.4%根本不适用华南，是外迁植物，是华南专属15.6%的差不多四倍，这种程度足于破坏本土的华南植物群落。通过活动我们得知本土野生植物正受洋物种和外区域物种的威胁。

第三阶段，我们通过八个案例阐释本土野生植物回归优点是成本低、物种丰富、保持原植物生态平衡、植物化感作用均衡，群落物种相生相克平衡，生物波蔓延速度稳定，保持水土平衡；缺点有些物种不够美观，有些生存能力已经弱化。阐释本土野生植物具有生态平衡价值，具有人工植被不可替代的自然价值，提出了本土野生植物回归城市的几点建议：杂草放衍、本地珍稀野生植物培植、控制入侵植物，平衡自然群落的化感作用、格局控制，层次放任、角落丢荒、保留半自然状态、保留小自然群落、恢复地带性植物群落、模拟野生植物群落。

这看似是一个非常完整的科学实践活动，目的非常清晰，它产生了一定的影响，深圳商报当年用一个大篇幅报道了我们的实践活动，呼吁本土野生植物在绿化中应多使用。

但是从中震撼我们自己的不是那些可能影响社会的建议，我们更关注的是：泊来物种为什么能够迅速占领领地成为常见物种？这使我们怀疑本地植物生态系统多样性正在改变，本土野生植物物种正在逐年减少，泊来物种的数量正在增加。

我们更深刻反思“为什么是回归？而不是发展？”，是人类介入了植物社会，还是植物介入了人类社会？我们甚至怀疑植物的社会比人类的社会更复杂和充满斗争性。因为这种怀疑，我们去规划科学生态基地，建造一个小型本土植物生态系统。

我们找到了PBS《植物悄悄话》，在那里，我们看到了菟丝子选择寄主、植物的求救、野生烟草与昆虫的斗争和交流、斑点矢车菊通过释放毒素杀死别的植物来掠夺领土、羽扇豆兰释放草酸对抗斑点矢车菊。

不止一项试验表明植物具有解决问题的能力，那么这种能力可以称作智力吗？这种能力背后的机制是激素、电信号还是某种神经系统？爱丁堡大学的托尼・特里瓦弗斯教授说：人类极大地忽视了植物的智力，植物能够计算，在细胞中一定进行着某种计算，但人们不知道这是怎么完成的。植物不但能预测未来，并能记得曾经历过的事情，还能对外界变化作出智能的反应。植物能够对环境进行评估，这意味着它们的行为比人们意识到的要复杂得多。

回顾我们的科学实践历程，我们的活动从教材而来，逐步发展成为一个连续的主题性实践，时时处处都能找到取向，不会规矩地回到“植物有生命，植物没智力，没行为，植物有多样性，有变异…….”这样的范式中，所以，我们的认识能走到“植物智能”这个临界点，在我们的科学教育中既不肯定也不否定“植物智能”，而是把争议点最大程度地放大到日常教学和实践活动中。

六、科学实践哲学背景下，关于小学科学学习的几个观点

在整个凤仙花种植实践活动中，科学教材的表述暗示：从凤仙花出现开始，它会经历“种子发芽长出茎叶开花结果种子成熟”这样一种生命历程。教材的表达方式影响着我们对科学发展的印象，也影响了我们的行为。事实上这个既不是凤仙花发展的过去，也不是现在，更不会是未来，只是认识碎片，是凤仙花研究范式中的断点表述。

我们的教育通常呈现的是100%认同的理论化体系，这是基于对未成年人的不信任。那对拥有对抗性和革命性的物质实践体系，怎么办？如果不选边靠，是否可以呈现两个体系的接点？是否可以提供一个开放性的实践描述？“植物智能”和“植物社会”是我们看到的植物科学临界点，若干年后，如果有一天它们成为新的范式，站稳了脚，我们的教材是否如

每一次变革一样急急去修订呢？对于小学科学学习，我提几个个人观点。

观点一：科学实践哲学背景下，小学科学学习应该是一种脱离特定环境和条件的实践活动。科学普论、教材也只是实践的一部分，是实践的工具之一。

观点二：主题性科学实践更能找到概念世界与物质世界的连接点。积累型的科学实践文化更能促进科学革命的认同。

观点三：尊重科学认知的动态性，理解科学而非固化科学。科学的最新观点和研究成果，体现的都是科学旧范式和新范式的冲突，我们应该把这种矛盾性以儿童能理解的方式（例如：影像、图画等）在科学实践中展现。

观点四：教材应该适当留白，体现动态。科学实践哲学背景下的科学教育是开放和动态，这一特征应该体现在我们的学习具上，哪怕是一个单元里留白一课，这空白一课的实践时间、空间让实践者自己去表征，可以是延伸性实践，可以是主题性重复，也可以理解的重构。

对于真实的物质世界来说，儿童有他们重构世界权利和特有方式。对于世界的已知部分，儿童有权知道，也有权不接受；对于世界的未知部分，儿童有权认识，也有权描述，无论他将如何理解。表征只是实践的部分而不是全部，理论和概念终究会发生变化。科学是动态的、变化的，实践就是科学。人类永远无法表征物质世界的全部，因为它本身是物质世界的部分，科学实践是最接近客观世界的表征。

【参考文献】

[1]Hacking， I.， 1983， Representing and Intervenng， Introductory topics in the Philosophy of Natural Science， Cambridge： Cambridge University Presss.

[2]Rouse， J.，1987， Knowledge and Power： Toward a Political Philosophy of Science， Ithaca： Cornell University Press.

[3]刘郦，《知识与权力――科学知识的政治学》，《哲学研究》2002（2）：68-71.

[4]孟强，《从表象到介入――科学实践的哲学研究》，北京：中国社会科学出版社，2008a.

[5]托马斯.库恩著 金吾伦 胡新和译， 2003，科学革命的结构（第四版），北京：北京大学出版社.

[6]劳斯，《知识与权力》[M ]，北京： 北京大学出版社，2004.

[7]约瑟夫.劳斯 ，《涉入科学 [M ]，江苏： 苏州大学出版社，2004. .

篇(2)

0 引言

科学实践活动是小学学校对学生进行科学意识和科学实践动手能力的教学过程，通过科学实践活动，培养学生对自然的观察能力、理解自然想象、对动物、植物的生长状况以及其他自然科学知识达成初步的认知，是科学实践活动的主要教育目的。随着学校教育的不断发展，科学实践活动的内容深度和广度也在逐步发展，对其进行课程化势在必行。

1 小学科学实践概述

1.1 小学科学实践活动的发展状况

开展科学实践活动在小学教育当中已经进行了很久，上世纪的小学自然课以及后来的社会活动课都有相关的科学实践活动内容，主要操作方式是教师带领学生走出课堂进行一些观察和实验活动，这类教学活动充满趣味性，深受小学生喜爱，也是目前小学科学实践活动的主要形式。

1.2 小学科学实践活动课程化的必要性

小学科学实践活动内容比较广泛，涉及到多个学科的知识，其中不乏一些能够被学生学习并进行泛化的内容，例如植物生长与天气变化的关系、植物生长状态与物理环境等。但是，这些知识不能在零散的科学实践活动中进行整合，大大降低了科学实践活动的教育价值。另外，间隔时间较长的科学实践活动对小学生兴趣培养的有效性较低，为了凸显科学实践活动的教育价值，有必要将其进行课程化发展。

2 小学科学实践活动课程化的问题

2.1 教学材料和资源问题

“课程化”即使教学活动成为某种科目，在学校教育中以体系化的方式开展起来，对于小学科学实践活动来说，课程化要解决的第一个问题就是教材和资源的问题。目前，系统性的科学实践活动教材很少，教学资源也并不丰富，不足以供应课程化的需要。

2.2 学校课程安排的空间问题

科学实践活动课程化发展，需要学校为课程配备专门的教师，并进行课时安排。目前，小学科学实践活动融合在其他科目的教学当中，教师多以兼职形式进行授课，学校必须解决这些问题，以满足科学实践课程化的需要。

2.3 教师问题

作为一门课程，对教师的教学水平以及知识结构、教学方法有着固定的要求，小学科学实践活动课程化，需要小学拥有科学系统知识较强的教师参与教学，在教师管理方面，需要做到教研组的创建。这也是目前科学实践活动课程化的难题。

2.4 教学模式和结构问题

科学实践活动课程化意味着该教学活动应有普适性的教学模式和教学结构，但是，目前小学在这方面缺乏相应的条件，这使得科学实践活动趋向于一种调节学生学习活动的“兴趣爱好”教学，而非专门的科学知识教学。

3 小学科学实践活动课程化的对策

3.1 进行教材和教学资源开发

要使某种教学活动课程化，首先要进行教材和教学资源的准备，对于小学科学实践活动来说，课程化要解决的第一个问题是没有教材、教学资源不充足的现象。教材的编制可以由相关教育部门负责，而小学教师也应负有参与教材编制和开发课程资源的责任。为了促进科学实践活动课程化，建议学校建立对科学课程资源开发的评价机制。把课程资源开发工作归纳到对科学教师工作的评测之中，对教师工作进行量化打分，对优秀课程开发成果给予相应奖励，调动科学教师开发科学课程资源的积极性。另外，建立课程资源开发家校合作机制。当前，很多学校设立了家长委员会和班级委员会，调动了家长和教师的主观能动性，促使他们成为课程开发的助手。把科学课程资源的开发当作校园家长委员会的职责之一，让科学教师在学校所教授的内容有更好的延续。学校还应该积极与地方的其他组织和单位联合，为科学实践课程化开辟教学基地，例如，建立以少年宫为中心的综合基地的科学宫。科学宫开设生物、航模、无线电、自然实验等22个科学类活动项目，这是学生学习科技知识，进行实验制作，训练技能技巧的好场所。乡村小学则可以与农村企业联合，把乡镇小学教育纳入农科教相结合的轨道，既提高广大农民的科学文化素质，又为实施农村小学科学实践活动搭述理想平台。另外，可以根据城市环境的优势，建立科学考察基地，可将周边农田、各类养殖场作为生物考察从地，把果园、苗圃、菜地作为植物考察基地，把周边工厂作为了解现代科技发展进程的考察基地。

3.2 建立课程体系

课程体系的建立是科学实践活动课程化之必须，课程体系一旦建立，就意味着科学实践活动拥有了作为独立的课程的构架，教师只要利用教材和教学资源，完成这一构架即可。但是，课程体系的建立不是对原有的科学实践活动的简单总结，而是应该根据小学生的认知发展需要进行的有步骤的科学实践活动安排。科学实践活动在不同年龄段的学生当中起着不同的作用，对于小学低年级学生来说，科学实践活动的主要价值在于引起学生对生物、物理、化学等学科的兴趣和爱好，使他们简单认识科学，而对于小学高年级学生来说，科学实践活动则应起到培养学生的科学意识、培养学生的认知能力、为学生未来的某些学科学习打基础的作用。因此，课程体系的建立应与学生的学习需要以及培养目标相符合。建议小学对学生整体的科学知识水平进行简单的调查，根据调查结果安排不同年级的科学实践活动的项目，并安排科学实践活动课的课时数。在小学高年级的科学实践活动课安排中，除了大量的实践活动之外，还可以安排一些理论知识学习课程，以达到科学实践活动课学科化的教育目的。

3.3 优化教师管理

科学实践活动作为一门课程，必须有相关的教师对其专门负责，需要有正式的教学教研组跟踪记录课程的?_展状况，探讨课程改革的方向，评价教材的使用情况，对教学结果进行科学评估等。为了达到这样的教学目的，学校必须根据课程安排，对教师进行一定程度上的优化管理。主要优化的内容有以下三点：第一，原本的科学实践活动的领导教师，由其他科目教师兼任，或者由临时聘任的教师担任，教师队伍的变动性非常强，应将这部分教师固定，即派遣专职教师担任科学实践课的教师；第二，在教研组组建方面，年轻教师的经验尚浅，在教学科研方面有困难，但是可以作为主要的任课教师，那么，有经验的教师可以作为教研组负责人，而不作为主要教师，参与科学实践课的学科建制；第三，学校教务方面，应以科学实践课的发展要求为主，进行相应的管理调整，例如，合理安排教师们的课时数、制定教学规划、评定教师工资等。优化过后的教师管理能够鼓励和促进科学实践课教师，使他们把主要的精力投入到课程的组织和建设上来。另外，对科学实践活动课教师进行相关的教育技能培训也非常重要，科学实践活动课涉及到学生在课堂外的学习，不同的科学实践活动所涉及到的自然科学知识也不一样，学校应该本照教材，对课程负责的教师进行教学技能培训。可以派遣教师去本地教育学院进行研修学习，也可以在校内组织教师自学自修，总之，按照课程安排和教学规划，对教师进行职业技能培养，是小学科学实践活动课程化之必要策略。

3.4 发展教学模式

科学实践活动作为一门课程，其教学模式必然应与课程的教学目标相符合，简单地进行实验步骤说明，引导学生实验，并不能达到“培养学生科学意识”的目的，在课程化的指导下，教学模式应该有所改变，从教学准备、教学安排和教学内容展示、教学评价等方面进行教学模式探讨非常必要，这也是一门课程发展的必经之途。单以教学活动的准备来讲，就有很多教学模式可以应用。例如，教学的目标是使小学生能够了解植物生长的规律，那么，课前准备可以应用任务导学教学模式，请学生寻找一种草本植物，要求其具有明显的生长发育期，能明显地观察到开花、结果的过程。将学生分成几个小组，每组都寻找这样一种植物，在家长或者教师的指导下进行植物的播种和观察。这样的课前准备能够使小学生在进行科学实践之前就开始了解实践内容，并且在逐步准备的过程中对科学知识进行预习，形成的任务报告更有助于他们系统地观察植物生长的规律，不仅减轻了教师的教学负担，而且直接提高了学生的学习自主性和参与教学活动的积极性。

篇(3)

关键词：科学实践； 地域性； 趣味； 活力； 动力

中图分类号：G629.28 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）02-081-002

小学科学教育的任务，是指导学生获得一些浅显的科学知识，更重要的是培养他们的科学兴趣及学科学、用科学的能力。小学科学关注学生的科学启蒙，它不仅注重学生科学知识的获取，更加注重科学能力、科学态度及各种情感的培养。因此，我校围绕科技实践活动趣味性原则，结合沿海的优势，我们做了这样的探索。

一、活动内容体现地域性，使科学实践活动更有趣味

趣味这是学生学习内在需要决定的。科学实践活动内容的新颖会引起学生好奇心，造成宽松、活泼的学习氛围，活动内容体现地域性，学习的兴趣就浓厚，学生在其中可以无拘束的参加活动，尽情地显露自己的才能。

1．悉心观察，探究有趣的现象

我们学校前面有一条小河，河水永不停歇的流入大海，涨潮的时候，海水每天都要从小河的入海口倒流上来。我们让学生观察和记录潮汐的变化，探究潮汐变化的规律与月相变化规律之间的关系，学生对涨潮的现象很好奇，很感兴趣，探究的欲望很强烈。海水在夜晚会发出星星荧光，我们当地人称为“火汛潮”，这是什么原因呢？我们取来海水，让学生在夜晚观察，然后再让学生查阅资料，了解造成“火汛潮”的原因。海边许多有趣的现象举不胜举，通过我们的科技实践活动，孩子们对海边的奇特现象产生了浓厚的兴趣，通过观察，也从中学到了很多知识，科学探究的能力提高了。

2．自主探究，体验有趣的过程

一带着孩子们出校门，他们就兴奋起来，看到街头有许多妇女在织网，他们也参加进来，孩子们向妇女们学习织网的方法并询问许多问题：渔网的浮漂有什么作用？渔网为什么要有地脚？把渔网做成三层，有什么好处？织网的妇女告诉他们：渔网有浮漂和地脚，可以使渔网在海水中展开，地脚沉到海底，而浮漂能保证渔网在水中站立，捕鱼效果好。做成三层渔网，中间的一层网眼小，两边的网眼大，不管是哪边的鱼儿，都要先穿过第一层网眼，撞上中间的一层，被挡回后，又被外层缠住，鱼儿就逃不掉了。原来渔网有这么多学问呢！来到海边，孩子们看到有许多工匠在修船，我们这里称作“上护”，工匠们站成一排，一手拿斧子，一手拿凿子在捻船，敲得叮叮当当的。那个做头的像指挥家一样挥动着斧子，敲打着节拍。孩子们被这壮观的情景吸引了，这是做什么的？老师告诉孩子们：木船用一段时间，发现有漏水的现象，就要将麻刀捻进漏水的缝隙中，这样就不漏水了。同学们想一想，几十个工匠为什么要同时敲击呢？经过我的启发，同学们和工匠们商量，让他们尝试一下，工匠们同意了。在尝试中，同学们发现，同时敲击凿子，可以使船的缝隙同时开合，这样敲击更加省力，麻刀能顺利进入缝隙，缝口也不会损坏。

3．动手实验，体验成功的快乐

海水是咸的，这个问题大家都知道，那是因为海水中有盐分，这个问题孩子们并不知道。我布置的实验是从海水中制取海盐，每个孩子装一瓶海水回家，在家长的启发下，孩子们采用了蒸馏的方法，将海水中的盐分分离出来，第二天，将盐巴带给了我，这个实验简单易做，孩子们通过实验，学到了许多科学知识，也体会到了实验的成功给他们带来的快乐。我又告诉孩子们用海水制取食盐，要经过沉淀、过滤、蒸发、结晶这样的四个过程。而我们用蒸馏的方法制作的海盐，杂质比较多，纯度不够，不宜食用。

同学们在海边看到了许多渔船，产生了制作船模的欲望。先是自行设计,然后，挑选出设计最好的三艘船模进行现场比赛，一艘是风力船模，一艘是橡皮筋船模，一艘是太阳能船模。风力船模由于动力的限制，在水中行驶并不理想，没有风，帆船就停下来了。而橡皮筋船模由于动力的不可持续，船模行驶到小河的中央就停了下来。特别是那艘太阳能船模，安装有太阳能电板，动力很足，能跑得很远，而且由于太阳能电板平躺在船面上，显得很平稳，缺点是行驶时受风的影响，阻力较大。通过这样的活动，学生受到的启发很大，有收获更有快乐。

二、发挥地域优势，使科学实践活动更有活力

科技实践要鼓励学生自主参与活动，学生可以参加学校组织的，也可参加班级组织的，还可以几人自愿组合；可以对学校规定的课题进行研究，也可以自主开发课题进行研究。而开展具有地方特色的科学实践活动，可以使科技实践自主化，能够有力地提高学生参与科技实践活动的积极性。

1．学校定期组织开展的地域性实践活动

由科技辅导员确定科技实践活动的研究课题，组织制定学校的科技实践活动方案，明确分工，开展活动，这样的活动目标明确，措施得力，各尽所能，各施所长，效果好，成果多。例如我校在2008年科技实践活动的研究课题是《渔网的制作和使用方法的调查研究》，2009年的研究课题是《海水育苗和养殖技术的调查研究》，2010年的研究课题是《海洋藻类植物的危害性调查研究》，这些活动都获得了市级以上奖励。2011年的研究课题是《赣榆海港建设的生态调查与研究》。

2．各班级组织的小课题研究活动，更有针对性

活动内容可以是学校组织的科技实践活动的子课题研究，也可以是班级自行确定的课题研究活动，如我校某班级开展的活动《紫菜养殖与加工的环境污染调查》就是围绕着我们学校的研究课题《海洋藻类植物的危害性调查研究》进行的，又如某班级开展的活动《海水养殖与海岸沙滩消失的因果关系调查研究》、《赣榆沿海湿地情况调查研究》，就是班级自主组织的活动，课题虽小，但活动的组织更加有效，研究更有科学深度。

3．以小组为单位开展的地域性特色活动，更具灵活性

如：有些学生在书中读到蟹子走路是横着的，但在实际中发现，海边有许多种蟹子爬行并不是横着的，于是约上几个小伙伴观察研究。有些同学在捉虾时发现虾子往后跳，经过反复观察和实验，同学们写出了小论文《虾子受惊后为什么往后跳》获得省级小论文奖。以小组为单位组织开展的活动，不受集体的约束，活动更具灵活性。三、活动开展的系列化，使科技实践活动更有动力

我校以黄淮海滩涂资源的调查研究作为科技实践活动的主题，每次科学实践活动都围绕着这个主题进行，将活动子课题和活动内容形成系列，分几步走，让科技实践活动一步一步地深入下去，使活动新颖别致，富有魅力。学校开展科学实践活动是一项长期的系统工程，要把科学实践活动作为学校的一项重要工作来做，要制订持久的科学实践活动计划，按部就班地开展研究，及时总结和评价，让指导教师在活动中不断地成长，让同学们在科学实践活动中不断发展，学校的科学实践活动将长久不衰，历久弥新。

1．课题研究的系列化

由学校根据当地的自然资源优势，研究制定科学实践活动方案，提出实践活动研究的方向。全校各班级以此为目标，研究该方案下的子课题，各小组再进行分工，具体落实。这样开展活动，有计划性，目标明确，子课题研究更具灵活性和针对性，更容易出成果。

2．研究内容的系列化

我校每年都要根据具体情况确定课题研究内容，比如：我校在2008年科技实践活动的研究课题是《渔网的制作和使用方法的调查研究》，2009年的研究课题是《海水育苗和养殖技术的调查研究》，2010年的研究课题是《海洋藻类植物的危害性调查研究》，2011年的研究课题是《赣榆海港建设的生态调查与研究》，这些活动都围绕着黄淮海滩涂资源的调查进行的，活动内容层层深入，一步一步走下去，形成了一个较为丰富的校本研究系列。

3．活动形式的系列化

科学实践活动走出课堂，走进自然、走进社会，参与体验实践应该是学生的最爱。边玩边学。与家庭、社会相配合。就是要让学生“做”、“体验”，同时要让学生感受到快乐，只要能做到这些，科技活动就真的叫“多彩”了。科技比赛、展示活动，只是科技教育活动终极检验，是一种测试教育活动的手段，科技教育的最终目的是使学生在一定程度上掌握科学方法，以科学家的精神、态度为人处世。

学生在科学实践活动中，不断攀越一座又一座的高峰。让学生获得成功的喜悦，更积极地付诸科学实践活动中去。

课外科技创新活动最突出的特点是以实践活动为主要的教育方式，提倡学生自己动手动脑，通过各种实际活动，让他们接触科学和当代较新的科学理念，激发他们对科学技术的兴趣爱好，锻炼他们的品格、意志和能力，从而使他们从小开始进行科学技术研究的尝试，在他们稚嫩的心田里播下科学的种子。

参考文献：

［1］教育部基础教育司.综合实践活动指导纲要

篇(4)

[关键词]新实验主义 实验科学实践哲学

20世纪80年代出现的新实验主义是科学哲学发展史上不容忽视的一个进路，该进路打破了传统科学哲学中的理论优位，从更广阔的角度审视了理论和实践的关系，为科学实践哲学的出现奠定了实证的基础。本文试图对新实验主义的发展历史及其贡献进行梳理，并分析其存在的问题及症结所在。

20世纪的传统科学哲学，在很大程度上把注意力集中在对科学理论、命题、语句、意义等语言分析层面。20世纪50年代，观察和实验的角色被普遍认为仅仅是“产生并检验理论”；20世纪50年代后期至60年代，后实证主义者认为观察和实验是“理论负载”(theory-lad—en)的。然而，无论是对观察及观察术语进行辩护还是攻击，以往的科学哲学家都忽视了实验室工作的真实本质。忽视了绝大多数科学家都将毕生精力用于各种实验上的事实。直到20世纪80年代，历史学家、社会学家以及哲学家才开始对实验活动给予更多的关注，掀起了新实验主义的研究热潮。

首先在哲学上付出努力的是伊恩·哈金(Ian Hae-king)。他在《表征与介入》(Representingand Interve-ning，1983)一书中研究了实验的基础地位和意义，深掘隐含在实验结构中的实践特征，试图纠正极端的理论优位倾向，呼吁从表征走向介入、从理论走向实验，板正被理论优位扭曲的科学观。与此同时，富兰克林(A.Franklin)、伽利森(P.Cratison)、古丁(D.Gooding)以及梅奥(D.Mayo)、巴滕斯(n.t3atens)、范·本德格姆(Vdal Bendegem)、罗伯特·阿克曼(RobeAckellKnll)等人，也都深入科学实践的具体形态，进一步推进了新实验主义的研究。1989年，罗伯特·阿克曼在为富兰克林的7he Neglect of Ezp写书评时，明确地以“新实验主义”(The New Experimentalism)为题，首次把通过实验为科学寻找适宜的基础的科学哲学的趋势称为“新实验主义”。进入z0世纪90年代之后，布克沃尔德(J.Z.Buchwald)、海德尔伯格(M.Heidelberger)以及斯坦勒(E.Steinle)对实验进行了历史研究，从历史、社会科学、哲学的角度详细描述并分析实验，这些努力大大丰富了新实验主义的实证研究。2003年，拉德(HansRadder)主编的《科学实验哲学》从哲学层面对实验及其相关问题进行了更为成熟细致的哲学论述。

经过=十多年的发展。新实验主义已经相对成熟，其主要涉及的哲学问题包括：实验的物质实现，实验与因果性，科学与技术的关系，理论在实验中的角色，建模与(计算机仿真)实验，使用仪器的科学意义和哲学意义，科学与技术的关系等，而其中对实验活动的分析及实验与理论之间的关系是新实验主义讨论的核心问题。新实验主义主要有三方面的贡献：

其一，新实验主义打破了理论优位的科学哲学传统。长久以来，科学哲学家们思考的通常都是理论，而忽视了科学实验。实验被认为是依赖理论或范式的，不可能独立于理论的形式维持其生命，因而遭遇冷落。通过新实验主义的相关研究，我们重新认识实验的本质及其作用，从而部分地恢复实证主义的观点，使科学哲学重新脚踏实地。

其二，新实验主义重新认识了实验与理论的关系。哈金、海德尔伯格、拉德等人对此都有较为详细的论述。其中，最著名的观点即是哈金提出的“实验拥有其自身的生命”(experimentation has a life of its own)。它蕴涵了四个主张：(1)实验的物质实践(material prac—rices)不仅包含观察和观察数据，而且总是包含着实验的执行、实验过程中的技巧使用及对实验的科学意义的理解；(2)实验工作不是简单地检验或解释理论，而是对来自实验本身的目的、机会和约束条件的一种回答；(3)实验及其结果的哲学意义不局限于也不取决于对它们的理论解释；(4)实验过程中经常产生或伴随着新的人工现象，而这些现象的发生并不仅仅是普适的自然规律的例证。这反映了新实验主义的基本立场，即认为实验是一种实践活动，是人们对自然的干涉活动，在干涉中与世界进行交互作用和相互转化，实验创造出新的现象，其哲学意义无法通过其对经验和理论的表征作用得到充分的表达。这种观点极大地冲击了后实证主义者所坚持的“所有观察都负载着理论”的立场。

此外，梅奥从细处着手，从“话题性假设”(TopicalHypotheses)和“错误”的地方性差别讨论了哈金的“实验有其自己的生命”的三层含义。富兰克林在《对实验的忽视》一书中分析了20世纪50年代至60年代粒子物理学中那些实验的奇妙的实现方式，试图证明依赖于实验室的理论是可能的。伽利森在《气泡室与实验场所》一文中。讨论了在高能物理实验中，各种各样的实验工具如何给实验实践和实验室文化造成巨大的影响，分析了实验对理论知识形成的重要作用。

其三，新实验主义在科学实在论上的观点有助于建构实践的实在论。虽然新实验主义者并没有解决科学实在论问题，但他们承认实验活动和科学活动的多样性，从实验介入的角度给予科学实在论一个很好的研究方向。例如，哈金指出，在表征层面上无法解决实在论与反实在论之争。只有离开表征层面，从实验中认识世界，才会发现实在论的坚固根基。实验不是思想或理论，而是“做”；不是用概念去做，而是用特定的工具干预、介入、影响并改造对象。如果实验干预、影响、改造的对象达到预期的结果，那就证明了它们的客观实在性。理论实体的最初提出，可能完全是假设或猜测，只有当我们了解它的某些性质及其与其他对象的因果关系，并据此建造出某种仪器以干预它们而得到预期的结果后，它们才是实在的实体。因此，只有能操作实体对其他对象进行实验，实体的实在性才是可信的。也就是说，实验研究为不可直接观察的实体的科学实在论提供了有力的证据。

对于理论优位的科学哲学而言，新实验主义是一剂清醒剂。然而，新实验主义在兴盛后，却没有形成被英美科学哲学界认可的态势，实验研究成为科学哲学认可的主要论题的期望并没有实现，《科学哲学》(Phi—losophyo，science)、《英国科学哲学》(British Journalfor the Philosophy of science)等科学哲学界的核心期刊对实验的关注始终比较少。究其原因，表面上看是来自传统科学哲学的障碍，而更深层次的原因来自于新实验主义本身的问题。

就表面看，新实验主义目前仅仅代表了从哲学层面对实验进行研究的一种趋势，其文献分布领域比较分散，(在传统科学哲学家看来)其文献的历史叙事和描述居多，而哲学分析和说明似乎不足。也就是说。新实验主义主要借用了历史研究及社会学研究中的富有成效的方法，案例研究成为它的一个支撑。例如，古丁通过分析法拉第的电流磁效应实验、赫兹的电磁效应。而哈金则通过对显微镜的放大作用进行分析，来说明实验观察本身就介入着实在，而无须高层理论的渗透。因此，在传统科学哲学看来，这类研究没有上升到某种理论层次。他们始终认为，观察和实验是一种实践，实践是为理论服务的工具，在文本上没有痕迹。因此，就表象主义看来，实验没有什么可分析的，观察和实验已被“证明”是理论负载的。因此，只要分析理论就够了。

从深层次来看，新实验主义本身的逻辑也存在不一致之处。诸如理论与实验的关系、科学实践的作用地位的问题，在新实验主义那里还没有形成逻辑上完全一致的观点，其中最突出的是以下四个方面的逻辑缺陷：

第一，论证和强调实验有自己多种的独立生命，并不意味着理论不具有自己的生命。一方面，当伽利略将他的望远镜指向天空时，他并没有关于木星卫星的理论要进行检验；另一方面，我们无法否认理论一旦作出。就会继续指导后来的实验研究，并且指点着发现。例如。谁也无法否认爱因斯坦的广义相对论的预见推动了爱丁顿考察日食。事实上，实验与理论的确存在着辩证的复杂关系。在逻辑上，证明存在某个A=C，只否认了所有的A都是B，并没有证明所有的A都是C，新实验主义没有表明如何能够从科学中排除理论的作用，这是新实验主义遇到的第一个问题。

第二。新实验主义力图从证明实验具有更基础的地位的观点出发，证明实验与理论是可以两分的，但是不能证明一切实验都与理论两分。我们从新实验主义证明存在没有高层理论指导的实验来看，的确存在与理论两分的实验，但是这同样不能证明一切实验都与理论两分。正如当年逻辑实证主义以全称命题形式表达经验是检验理论的标准被存在一个观察或者实验是渗透理论、负载理论的证据所击破一样，试图通过实验’观察与理论两分的进路，恢复实验和观察比理论更为基本的经验主义研究也是不成功的。

第三，虽然新实验主义认为实验更为基础，但是在有些新实验主义者看来，它的基础性作用，仍然是为理论表征服务的。新实验主义虽然把实际的实验实践之细节带入到科学说明中，但是仍然囿于传统科学哲学的表征主义说明框架中，这就无法以实验概念替代以理论概念为中心的传统科学哲学的说明模式。表征作为实践的结果要比实践过程更为重要，实践只有把结果呈现为文本表征出来，成为一种存在陈述或者观察报告，才具有“言说”资格。因此，在新实验主义那里，实验与观察都没有在最终意义上离开表征主义的影响。

第四，向逻辑实证主义的部分回归，不被科学哲学家所接受，也影响了科学哲学家对新实验主义的认识。新实验主义者，如哈金、古丁、梅奥等人，花大力气下功夫重新检验了科学史上的一些实验，发现了实验干预、交叉复核、误差控制和消除方面的实验作用，表明实验对于理论的选择、理论改进有着基础性的作用，从而使得科学在整体上呈现出进步的态势。这种进路表现得更像是要向逻辑实证主义科学进步的积累观回归。而逻辑实证主义的科学进步积累观被认为是存在诸多问题的，是已经被历史主义的革命观推翻的观点，除非这种新实验主义的积累观有更多更新的证据和极为充分的论证，否则，新实验主义的论证就不为人所重视。

几乎在新实验主义兴起的同时，出现了从实践解释学的角度研究实验室里实践活动的另一科学实践研究方向，其主要代表人物为劳斯(J.Rouse)。新实验主义和科学实践解释学都把关注点放在实验室的实验实践，而不是理论体系，这两个方向并行而合成了科学哲学的自然主义的研究进路——科学实践哲学(Philoso—phy of Scientific Practices)。科学实践哲学的进路把科学看成是人类文化和社会实践的特有活动形式。并试图对科学实践的结构、主要特征和规范性作出分析研究。科学实践哲学不仅以科学实践为出发点，一改理论优位的传统，而且重新审视了科学哲学的经典问题，如科学说明、推理、因果性、科学实在、科学划界、科学发展模式等，并将这些经典问题同技术哲学、科学社会学、科学心理学等一系列相关研究领域有机地联系起来，使实践和活动的维度进入了科学哲学研究的视野。

科学实践哲学接受了新实验主义的“实验有自己独立生命”的观点，更正了新实验主义将实验与理论继续两分的认识，从解释学角度把理论与实验都纳入科学实践的范畴，认为理论作为一种科学活动也同样是实践活动，与科学实验没有本质性区别。这就较好地解决了传统科学哲学中理论与观察实验两分引起的问题。通过对实验实践的探索，初步消解了实在论问题，即表征系统与被表征系统之间的通达问题，指出真正的实在是实践者通过实验实践介入与操作从而产生新现象改变世界来达到，而不是通过语言表征来实现的。科学实践哲学进一步推进了新实验主义未细致化和未达到逻辑一致性的工作，其解释学方向通过引入海德格尔实践解释学关于人的实践介入世界的方式较好地推进了这些问题的研究。

科学实践哲学与新实验主义相比，在观察与实验之间作出了性质和程度不同的区分，更加强调了实验，因为在科学实践哲学看来，一切科学研究都是做事，都是人与自然打交道，实验作为直接介入建构世界的做事比旁观更为重要。当然，这里还有一个重要的不同，在传统科学哲学和新实验主义看来，观察可以还原为存在陈述(即一种有限表象)，而在科学实践哲学看来，观察也是一种介入世界的活动。理论构造过程也是一种科学实践活动，理论比哲学家通常所理解的更具实践性和技巧性。

篇(5)

昨天，《北京市深化考试招生制度改革实施方案》正式。根据方案，未来本市中考将采取科目“多选”考查方式，考试科目从原来固定的五门科目，改为语数外3科必考加3科选考加体育的模式，总分保持不变。

具体来说， 从2018年起，中考考试科目调整为语文、数学、外语、历史、地理、思想品德、物理、生物(化学)、体育共计9门课程，总分580分。其中语数外为必考科目，英语增加了听力、口语考试，计分为40分，英语听力、口语有两次考试机会。其他科目实行选考，即从除体育外的5门科目中选择3门参加考试，物理、生物(化学)须至少选择1门。体育满分依然为40分，其中现场考试30分，过程性考核10分。

据了解了解，三门选考科目将按照分数从高到低以100%、80%、60%赋值折分，共出现54种折分方法，给考生更多选择空间。物理、生物(化学)、历史、地理、思想品德五门考试科目满分均为100分，每科都包含10分开放性科学实践或综合社会实践活动分数。

变化一：

“五选三”提供更多选择性

此次中考改革，之前所谓“小科”的历史、地理、政治、物理、生物(化学)全部纳入考试科目，学生可以在这些科目中“五选三”，给学生更多了选择性。

市教委相关负责人表示，新中考方案尊重学生的个性化发展，让学生有更多的学习选择。具体而言，科目可以选择，尊重学生的强项，尊重学生学习特点，同时命题时答案具有开放性。

对于这样的变化，北京109中学校长封学英认为，新中考方案把更多的选择权赋予了学生，兼顾各层面的学生需求和发展，体现了以学生为本的教改理念。此外，新中考方案中化学和生物合在一起，允许学生在除语数外的5科中任选三科，选项中至少有一科为理科，体现了国家对自然学科的侧重。

变化二：

按比例折分让考生不再怕偏科

市教委相关负责人表示，此次新中考方案在考试科目和分值设置上做了大胆改革，为考生提供多种选择，从而促进考生德智体全面发展。

按照新中考方案，考试科目为3科必考加3科选考加体育，选考科目从历史、地理、思想品德、物理、生物(化学)5科中进行选择，其中物理和生物(化学)中选择1或2门，历史、地理和思想品德中选择1或2门。所选的三科成绩，由高到低分别按照100%、80%、60%的系数折算成最后分数。三科折算后的实际满分为100分、80分、60分。因为分值折算权重可选择，实现了同分不同质，即便考生选考科目的原始分相同，折算分也会出现12分的分差。

除了必考的语数外三科，考生可根据自己的强项，进行9种科目组合，可以有54种分数折算方式。对此，朝阳区某示范高中校长表示：“以往理科好的同学占优势的局面将发生变化，在其他学科有建树的同学也将有展现的机会。”该校长表示。

市教委相关负责人表示，此次新中考方案可以自主选择考试科目，就是支持考生按特长选择多种组合，充分尊重考生的个性化发展，让考生有更多的学习选择。这样一来，考生不必为自己的弱项惶恐。

变化三：

考试分数包含10分的实践内容

在新中考改革方案中发现，开放性科学实践或综合社会实践活动将成为学生的考试内容，历史、地理、思想品德、物理、生物(化学)每科均有10分为开放性科学实践或综合社会实践活动内容。这意味着学生必须将学习搬到社会大课中，在实践中提升综合素养。

京源学校副校长孙清亚表示，每次外出实践都是几个学科设计教学方案和任务单，保证外出学习有所收获。不过，孙校长称，学校目前还没有成型的操作方法，开放性科学实践活动的记录和评价问题，也是学校需要解决的。

据悉，初中开放性科学实践活动是北京市教委2015年秋季学期推出的新举措，2015年秋季学期共有约43万人次学生参加活动。2016年春季学期自3月17日正式实施，已经有3万余名初一学生来到高校、科研院所、企业等社会资源单位进行科学动手实践。

变化四：

贯通培养确保各初中均有指标

根据新中考改革方案，招生政策向优质高中教育资源比较短缺的远郊区和一般初中校倾斜，从而促进全市义务教育均衡发展。中考提前招生的贯通培养项目指标会分配到各区和学校，确保所有的初中校都有机会获得指标。

统筹计划一、二、三包括的指标也会分配到所有初中，让留在本区读小学、初中的考生有更多的机会，同时控制示范高中跨区投放招生计划。

变化五：

英语考试增两次口语考试机会

篇(6)

6月24日（星期一）上午8:00－10:30语文，下午2:30－4:30数学

6月25日（星期二）上午8:00－9:30英语，10:30－12:00思想品德，下午2:30－4:00物理

6月26日（星期三）上午8:00－9:30生物（化学），10：30－12：00历史，下午2:30－4:00地理

听说机考：第一次考试时间为2018年12月22日（周六），约1月18日8:30公布成绩；第二次考试时间为2019年3月23日（周六），约4月10日8:30公布成绩。

（一）考试科目和分值

中考考试科目为语文、数学、外语、历史、地理、思想品德、物理、生物（化学），体育。其中语文、数学、外语和体育为必考科目，历史、地理、思想品德、物理、生物（化学）为选考科目，考生须从其中选择三个科目参加考试（物理、生物（化学）须至少选择一门）。

篇(7)

1、要正确认识教材

1.1 弄清科学教材教学内容的编排意图：教师要认真、细致地阅读教材，把握科学内容的核心概念。要通过“编教说明”了解编者的意图，再结合“课程标准”的相关要求弄清教材要完成的教学任务，教学的具体内容和教学实验，达到教学目标等等。如教科版五年级下册中“沉浮与什么因素有关”的编者意图有：①按大小顺序做实验，其目的是让学生“发现”物体的沉浮与物体的大小并无前概念中的哪种关系（让预想的结果与实际观察的事实产生矛盾）；②按轻重排序做实验的目的是让学生“发现”物体的沉浮与物体轻重并无他们所想象的哪种关系；③大小相同，按轻重排序、轻重相同、按大小排序的实验目的分别是用控制变量（物体大小、物体轻重）的科学方法，探究物质沉浮的原因，又如教科版六上“种类繁多的动物的核心概念是动物的多样性。

1.2 明确科学教材教学内容的涵盖范围：小学科学教材内容的呈现上展示出其学科特有的的特点：即抽象性、探究性、实践性等特点。因此，教师在进行科学教学之前，不能断章取义，要根据课程标准中的内容，全面了解科学教学的内容体系。纵观小学科学教材内容，大致有以下几个方面的内容：

1.2.1 在生命科学知识方面，新课标涵盖的内容有：①为了维持生存，生物体需要不断和外界交换物质、能量和信息；②植物能创造和获取养分以维持自身的生存，并为动物和人类提供生存需要的氧气和养分；③生物不断地与周围的环境交换物质、能量和信息，适应环境以维持生存；生物有生命周期，有生有死，通过遗传延续后代；④人类是进化的产物；人与其他动物主要区别在于有一个具有高级功能的脑，有语言、思想、复杂的情感和意志；⑤细胞是生物体的基本组成单位。

1.2.2 在物质知识方面，新课标涵盖的内容有：①物质具有不同的特征，结构和功能，物质的特性取决于它的结构和成分；可以按不同的特征对物质进行分类和分离；②物质可以以不同的形态存在，但是物质不会消失；③能量有不同的形式，不同形式能量之间可以转换并保持总量的不变；能量可以通过物质以不同的形式传递；④能量是维持我们生存和发展所必需的，我们需要尽可能的节约能源；⑤物质总是以不同形式在运动，表现为一个物质相对于另一个物质位置的变化；力作用于物体会改变物质的运动状态。产生力的作用需要能量。

1.2.3 在地球与空间科学知识方面，新课程涵盖的内容有：①地球以及围绕地球形成的独特圈层构造，包括大气圈、生物圈、水圈和岩石圈，共同提供了人类和其他生物赖以生存的自然环境；人类活动必须注意保护自然环境；②太阳系只是宇宙很小的一部分，太阳系中的星球按一定的规律运动，地球是太阳系中的一颗行星；地球自转并围绕太阳公转，因此形成了昼夜和四季。

2、要科学使用教材

2.1 以人为本，大胆取舍，变通使用教材：教师在教学中使用教材的过程，应该是一个再创造的过程。通过备课，透彻地理解教材；通过了解学生的学识水平，学习需求，科学前概念等情况，从教材中选取和组织恰当的教学内容。这种教材使用观必然导致教师形成自主研究教材的意识，养成自主研究教材的习惯。我们不能把教材看成圣经，做教材的代言人，也不能把自己看成教材的唯一主宰，任意改变教材，而是要根据课程标准的教学目的，结合自己的教学风格，大胆取舍、灵活使用教材中提供的内容进行教学。

2.2 因校制宜，敢于创新，充实校本教材：教师在科学地使用科学教材的过程中，应该努力获取资源和信息，不断创新，形成自己独特的教学风格。譬如：上网查看优秀教师的教案，理解优秀教师教案的意图，并和自己最初的思想比较，可以提升自己的教学水平；把教科书的内容与音像教材、网络教材有机结合，信息技术的发展也为教学教材增加了新的媒体，教师应根据学生的情况和实际需要来加以选择，使之与书本结合，形成最佳的教学效果；多向有经验的教师学习和交流等。

小学科学教材使用范围一般以地区、省乃至全国为单位，具有广泛性、普通性、共同性的特点。因此，我们还应该在此基础上因地、因校、因生制宜，努力开发校本教材，形成颇具地方特点的教育教学内容，比方说：我们根据武冈的地域特点，开发出《保护并科学开发武冈铜鹅》、《武冈云山生物多样性》的保护及研究等诸多校本教材，既丰富了教育教学内容，又充分调动学生学科学、用科学的积极性。

3、要灵活设计教法

3.1 探究科学的教学模式：小学科学教材既抽象、简单，又形象、广泛，教师在使用教材中，既不能使教材复杂化、跨阶段化，又不能使学生学而不识，不知所云。因此，根据教材特点和新课标，构建学生自主探究式课堂教学模式尤为重要。较长时间以来，我在小学科学教育教学实践中着眼于发挥学生主体性，尝试出“四步”教学法，在促进学生活学活用教材方面起到了良好的作用。

3.1.1 定向：定向即确定课堂教学目标，可由学生提出。譬如：“食品包装上的信息”，可以拿出一些包装食品，让学生观察提出本课的学习目标：a、观察食品的包装，获取有关信息。b、在观察食品包装信息的活动中，提高分析处理信息的能力。c、食品包装信息中，了解营养成分、配料和保质期，加强学生关注食品安全，关注自身健康。

3.1.2 探究：根据教学目标，我要求学生课前预习，并做好相关准备，探究可以是个人，也可以是小组，考虑到小学科学教材里有大量的实验操作或实践性课题，我一般要求学生小组合作探究，解决组内问题。

3.1.3 质疑：教师定期主办我是“小小科学家”答辩会，对全班学生有疑问的地方，现场质疑，当场探究，教师适当点拨，激发学生的兴趣，挖掘学生潜能。

3.1.4 巩固：在课堂快结束前的几分钟，会让学生畅谈当堂课的收获和体会，巩固所学知识，发现不足，在学习探究过程中获得知识，锻炼能力。

3.2 注重开展科学实践活动：小学科学教材的科学使用离不开科学实践活动，既要有课内的也要有课外的。因此，我们在重抓课内科学实践活动的同时，也非常注意学校、家庭、社会教育的有机统一，促使科学实践活动由课内走向课外，由学校走向家庭，走向社区。