tbl教学法精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇tbl教学法范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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1．1一般资料

本院2008级临床医学本科实习生79名，A组：选取第1轮（第1～3个月）实习进入大内科轮转的学生40名，其中男23名，女17名，年龄20～24岁，进行以tbl为主结合LBL、PBL的教学。B组：第2轮进大内科（第4～6个月）轮转的学生39名，其中男21名，女18名，年龄20～24岁，进行传统模式教学。

1．2方法

1．2．1TBL教学方法及流程

（1）组建小组：将原先分配至各个医疗小组的4～8名学生组建为2个“学生医疗小组”，组建小组时应注意按学生平时成绩高、中、低进行搭配。设1名评判人（由主任医师或副主任医师担任），1名协调人（由主治医师担任）。

（2）入科前培训：入科实习前由评判人对学生提出本科室实习要点，学生应积极准备，复习该系统常见病的相关理论知识，阅读该领域的医学文献。

（3）个人测试：个人测试可选难度稍小的题目进行，目的是让学生容易进入实习的角色，找到实习的氛围，帮助学生系统地掌握理论知识。

（4）小组测试：规定各个小组完成若干例新入院患者的问诊、体格检查、辅助检查、初步诊断、初步治疗方案。期间小组内部可分工协作，互相讨论，小组之间应相互独立，小组内部意见分歧较大时，协调人要适当介入。以往TBL小组测试都是以答题卡刮卡答题的形式进行，这种形式的好处在于客观性较强，成绩可靠，但在临床实习中，入院病例是随机的，学生模拟的是医疗小组的角色，且上述5个内容中有的需要现场评判，因此划刮卡的形式不能满足要求，当各小组将测试内容形成结果（一份标准的病历和临时医嘱）后，提交评判人进行评判，对五个测试内容进行评分。

（5）应用练习：此过程主要是为了加强学生临床思维的训练以及对理论知识的熟练应用，此时可结合PBL模式，由评判人针对入院病例提出问题，例如患者可能发生的病情变化、应对措施、国内外在此方面的研究进展等，小组成员之间或者小组之间都可展开讨论、分工合作，应用练习部分并不需要学生立即给出答案，容许学生班后查询资料，在第2天进行所有组员参与的病例讨论，评判人和协调人针对学生病例讨论时的表现进行评分。

1．2．2传统模式教学方法

以临床医学五年制本科学生心内科实习为例，图1反映的是目前大部分院校的毕业实习模式。将每一轮进入心内科实习的4～8名学生分配至4个甚至更多的医疗小组，每个小组一般都只有1～2名实习学生。

1．3统计学处理

采用SPSS12．0软件进行数据分析。计量资料以x±s表示，组间比较采用t检验，以P＜0．05为差异有统计学意义。

2结果

2．1使用TBL教学和传统教学方法的学生出科考试成绩比较，在两轮实习结束之后，对两组进入大内科轮转的学生进行出科考试，考试分为理论考试和实践技能考试，A组学生的最高分并没有比B组高出多少，但是A组的最低分和平均分比B组高出不少。

2．2学生对TBL教学的评价调查对参加TBL教学的A组学生发放问卷调查问卷40份，收回40份。

3讨论

在传统教学模式下，学生实习有着严格的等级差别，完全按照上级医师的意志进行各项工作，有时因为疲于应付日常工作中上级医师不做的一些琐碎工作，很难有时间能够主动去对疾病的诊断、病因、鉴别诊断、检查手段、治疗方案等方面进行深层次的探究。这时，实习学生就沦为了完全意义上的劳力，学生没有归属感，实习的目的没有达到，实习的效果也值得怀疑。TBL教学法的可操作程度是比较好的，通过建立虚拟医疗小组能够增强学生在实习工作中的归属感，比较多的学生认为老师的作用下降了，这从一方面也说明学生的主动学习能力和批判思维的能力加强了，TBL对提高考试成绩的最高分并没有突出的作用，但是，它对差生的带动作用是非常明显的，这就是团队的作用，大部分同学认为TBL教学的效果是比较好的。毕业实习质量的提高一直是个难点，通过对国内兄弟院校的经验借鉴，本研究进行了结合LBL、PBL的改良的TBL教学改革，在此过程中笔者认为：TBL教学法完全可用于临床医学专业本科的毕业实习教学；TBL教学法利于增强学生的主动性，提高学生的综合素质；TBL教学法具有“博采众长”、即时理解、即时应用等优点；TBL教学法能够减轻学生负担，培养学生团队意识，提高学生的文献检索能力，对后进生有很大的拉动作用。

同时，在TBL教学实施过程中，有几个问题也是值得注意：（1）TBL教学以新入院病例为测试工具，容易引起知识结构的局限性，因此必须与LBL教学和PBL教学结合起来，才能取得更好地实习效果；

（2）毕业实习中的TBL教学，小组测试不采用通用的刮卡答题方法，通过评判人进行评分，因此选择评判人必须是具有较高学术造诣的主任医师或者高年资副主任医师，且评判员须保持长期稳定，不能随意更换；

（3）教学中，为了防止个别学生不参与小组讨论，采取旁观者的态度，应注意引入组内评价机制，充分发挥好协调人的作用。

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摘 要： 口腔修复实验教学目前的现状是，单纯的练习实验项目，靠上交的实验作品打分来考察学生的学习效果，并没有注重与具体的病例相结合，以致学生很难在实际的临床工作中运用自如。而TBL教学法这种以团队为基础的教学方法，集课前预习、课上测试、课上讨论、再到最后的实践于一体，可以为口腔修复实验教学提供一个合理的全方位的检测模式，使学生在课上测试、讨论中巩固了知识，并运用于具体病例，最终完成考核。

关键词： TBL教学法；口腔修复学；实验课考核；应用

TBL（Team-Based Learning）教学法是2002年由美国教育学家Michaelsen，knight & Fink在以问题为中心的教学法 （Problem-Based Learning，PBL）的基础上衍生出来的 一种全新的教学方法，它是一门以团队为基础的教学方法。

一、TBL教学法的主要特点

TBL教学法将学生分成几个学习小组，为学生提供了一个开放的、轻松的学习氛围，学生在这种学习氛围下，可以畅所欲言，各抒己见，然后完成测试。从而形成了一个组内和组间进行讨论的良性氛围，开拓了学生的视野。

在TBL教学过程中，教师是引导者、组织者，通过与学生共同参与讨论，教师也从中受益，达到“教学相长”的目的。

二、TBL教学法在口腔修复实验教学中的具体应用

1 课前的分组

课前人为地将学生分成几个学习小组，共同复习这学期所涉及的所有实验项目，学生可以在开放的实验室里，进行讨论，互相学习并练习实验项目。

2 考核的第一部分

考核开始每个学生都做一套复选题，以此来测试学生对基本概念的掌握程度，答题完毕上交测试卷作为测试的第一部分内容。

3 课堂讨论与相互学习

任课教师把涵盖了主要实验项目的病例分析题发给每个组，各组组员进行激烈的讨论，达成共识之后给出统一的答案。然后，任课教师会把每组的答案写在黑板上，供所有的小组共同讨论交流，在每个组都形成了鲜明的结论之后，教师再进行点评和讲解。

4 考核的第二部分

教师将另一组病例分析题让每个学生抽签，然后每个学生根据自己所抽到的病例做出诊断和相应的处置方法，并实践操作完成修复体的制作。

而其中可以纳入考核的内容包括两个部分――基础知识的考核和实践操作 的考核，即考核开始的复选题试卷、病例分析的结论以及制作的修复体，将这三个要素作为整个考核体系的评价标准。

TBL教学法具体实施过程中的注意事项

在分组的时候，教师要把不同性格的学生进行合理搭配，这样避免了个别组活跃、个别组沉闷，最后造成组间成绩差异较大的现象。每组人数的设定应该最少不能少于3个人，最多不能超过7个人。人数太少的话，不容易形成讨论的氛围；人数太多的话，统一意见会比较困难。

这种考核模式对任课教师的要求也很高，课前教师要做大量的准备工作，积累足够的与大纲范围相关联的病例，应对学生随机的提问，组织课堂秩序，这对每一位实验任课教师来说绝对是一个挑战。

三、TBL教学法在口腔修 复实验教学考核中应用的优势

这种以TBL教学法为基础的考核模式，整合了学生所掌握的知识，既考查了学生对基本概念的掌握程度，又考查了学生对所学知识的实践运用能力及学生的动手能力。所以说TBL教学法运用于口腔修复实验教学是系统的、合理的、全方位的。

四、存在的问题和展望

TBL这种考核体系对学生和任课教师的要求都很高，学生的课前预习是否全面，讨论过程中是否积极思考和参与，以及之前实验课程中对实验项目的实践操作的掌握程度都会影响最后的成绩。

另外，任课教师的知识储备量以及课前对病例的准备和积累，都会影响讨论的效果，也会对学生的最终考核成绩产生影响。

随着对TBL教学法在口腔修复学实验教学考核中的应用的不断探索，笔者相信这种系统的、合理的、全方位的考核模式会越来越得到任课教师和学生的接受和好评。

参考文献：

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关键词　TBL教学法　生理学　实验课　教学方法

中图分类号：G642 文献标识码：A

生理学是研究人体功能活动规律的科学，是一门实验性学科。实验课是生理学教学中的重要环节，它在巩固和加强理论知识、培养学生科研思维等方面发挥着重要作用。随着近年来高校的扩招，我国高等教育已从精英教育阶段进入大众化教育阶段，实验课师生比例失调。一位教师常常需带教20-30学生做实验，这令教师们感到力不从心。TBL（Team-based　Learning，　TBL）教学法的出现为解决上述问题提供了可能的途径。TBL教学法是以团队为基础的教学法，对培养学生团队协作能力及科研思维有很大的促进作用。

1　TBL教学法在生理学实验课中实施前的准备

1.1　教师对TBL教学法的准备

TBL教学法是2002　年Michaelsen　在　PBL（problem-based　learning）　教学法的基础上提出的以团队为基础的教学方法。在我国TBL教学法已广泛应用于多门基础医学课程，①②但在实验教学中的应用相对较少。在使用该教学方法前教师首先应充分理解和领悟TBL教学方法的核心。TBL　教学法强调以学生的主动学习为主，其更加注重培养学习者的团队协作精神，强调人的创造性、灵活性与实践等特点。在实施TBL教学过程中充分调动学生的积极性。传统的实验教学仅是教师对所有学生同步讲授和示范，再让学生进行实验，由于时间限制以及学生人数众多，遇到问题常常得不到及时解决，长此以往便降低了学生对实验操作的热情。针对这个问题，我们在具体实施过程中，首先以教学经验丰富的老师为主，并对年轻教师进行培训，逐步转变教师的教学观念。③其次，我们根据教师和学生的数量，把学生按照团队分组，要求学生以团队为单位进行讨论和提出问题，并尽可能地让学生自己通过实验摸索解决问题，教师从中起引导和提示的作用，而不是单纯的一一解答问题。最后，为了丰富教学内容和方法，教师不仅要提前熟悉教学大纲，还应该根据学生对实验内容的掌握程度，提前准备大量学生易于接受的临床案例或利用形象生动的实验动画软件等进行辅助教学。

1.2　学生对TBL教学法的准备

要想更好地实施TBL教学法，除了教师的精心准备，也需要学生的配合。首先由于生理学是医学的基础学科，授课对象多为大一或大二的低年级学生。这些学生多已习惯于传统的“言传身教”教学方法，被动地接受教师传授的知识。若突然对这些学生采用TBL教学方式可能导致学生无法适应。因此，我们可以先通过师生交流会或以问卷调查的形式使学生了解其与传统教学模式的区别及两种教学模式的优缺点，从思想上、心理上做好准备。④其次，要配合好TBL教学法中的团队协作方法，每个学生必须提前预习实验内容和理论知识，这样才能自主解决问题，才能帮助团队获得高的分数。每个学生要将自己在团队中讨论问题，提出问题和解决问题这一过程中的想法和作用体现在实验报告中，作为实验作业让教师进行打分。这也将给每个学生一定的压力和动力，能有效地提高学生参与实验和提前自主学习的积极性。

2 TBL教学在生理学实验课程中的具体实施

2.1　实验课前的准备

根据学校的现有条件及现有学生数，将一个实验班的学生（30　人）分为6小组，每小组5人，包含多个层次的学生。每组自行推选一名学生作为组长，其他学生根据各自的专长及实验角色的需要，分配不同的任务。由于学生对生理学实验课教学有逐渐适应的过程，我们选择后面几个实验课程实施TBL教学。在接受传统教学方式讲授的实验（下转第71页）（上接第69页）课后，学生已掌握基本实验方法。这为后面实施TBL教学打下基础，并有利于学生感受TBL教学与传统教学方式的不同。在实施TBL教学前的一次实验课时，我们提前让学生为下次实验做准备，并告知学生将采取TBL教学方法。让学生复习理论知识及预习实验指导，并且熟悉会用到的相关知识、相关操作及技能。以动脉血压的影响因素为例，要求学生利用教材、参考书、实习指导、校园网、图书馆等多种渠道，熟悉动脉血压产生的机制、动脉血压测量的方法、及其影响因素等方面的知识，并告知学生上课时将进行个人测试和实验后小组讨论。

2.2　实验课TBL教学法的实施

上课时首先就本次实验的内容展开讨论，每组随机抽选1-2人总结这一周的学习情况，并概述本次实验的要点。在讨论时，可进行组间讨论，充分发挥学生的积极性。讨论后，按照课前的角色分配，根据实验指导及教师实验前的讲授，由小组长主持实验的开展，教师在实验过程中可给予适当的指导，并且记录实验中出现的问题。通过由小组长主持及组员之间的协作，培养学生的团队协作能力。实验结束后，以组为单位总结实验的结果，并让学生提出实验中遇到的问题。教师进行问题的归纳，然后以小组为单位进行小组内讨论，小组成员依次发言。最终，由小组长整理成统一结论。讨论结束后，进行全班的大讨论，每组学生选一代表发言。小组间讨论结束后，由教师对实验进行总结，分析实验的各种现象并解答学生提出的问题。

3　TBL教学法实施后效果的评价

TBL教学结束后，可选用以下几种方式对教学效果进行评价：（1）问卷调查评价：随机抽取受试学生的问卷调查表评价TBL教学效果，此项调查可了解学生的学习积极性、自主学习能力、团队合作性及沟通交流能力。（2）试卷评价：TBL教学后及学期结束后可对学生进行学习测试，通过相应的测试成绩评价TBL的教学效果，此项调查可直接反映学生对问题的掌握程度，帮助教师了解学生的自主学习能力。在实际操作中，我们常常采用前一种方法。由于实验课前几次采用的是传统教学方法，后面几次采用TBL教学，这使得学生容易对比这两种教学方法，并将TBL教学法的优势与劣势反馈给教师，教师可根据反馈意见及时修正教学方法并提高课堂教学效率。

生理学教学存在课时少、任务重等特点，教师在完成教学任务的同时往往忽视了对学生学习热情及自学能力的培养。我们在生理学实验课程中部分内容采用TBL教学法，充分调动学生学习热情，培养学生独立、自主的学习能力及团队合作能力。但TBL教学法作为一种新的教学方法在一定程度上仍受到了限制，在教学实践中还需要继续探索。教师应及时了解交叉学科知识、技术的最新进展，鼓励学生勇于创新，不断提升自身的教学水平。

注释

①　景玉宏，刘向文，张朗，等.基于TBL方法的局部解剖学教改方案[J].山西医科大学学报（基础医学教育版），2010.12（6）：574-576.

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【关键词】 冠心病；冠脉CT；TBL教学；影像教学；CBL教学；分组实验

冠脉CT影像专业教学工作中，通过展开CBL教学模式以及TBL教学模式，均可提升学生CT影像专业知识储备能力，而为了解两种教学模式实践情况，此研究筛选120名因学习冠脉CT影像专业知识进入本校的学生，旨在评估其学习情况，选定适合的教学模式，以充分提升教学工作效率，确保冠脉CT检查工作顺利展开。

一、信息及方法

1、学生信息

筛选120名因学习冠脉CT影像专业知识进入本校的学生，以不同教学措施为指标展开分组：60名A组中，33名（男）：27名（女）；21岁-26岁，均值（23.3±0.99）岁。60名B组中，32名（男）：28名（女）；20岁-26岁，均值（22.8±1.08）岁，给予两组学生基础信息展开比对，（P>0.05）。

2、方法

60名A组日常教学工作中展开CBL教学模式，从三个阶段展开教学工作：（1）第一阶段，给予学生综合测试，根据专业知识要点提出问题，并且指导学生展开专业知识的自学；（2）第二阶段：指导学生自行分组，于各组内分别布置专业题目，并以小组为单位，组织学生展开课堂讨论，明确讨论结果后，由组长陈述观点；（3）第三阶段：根据小组讨论结果，教师带领学生总结知识点，并组织考核。

60名B组展开TBL教学模式，同样从三个阶段展开教学工作：（1）第一阶段，指导患者展开自学活动；（2）第二阶段，组织学生展开课堂讨论，并从两个环节展开：①给予学生发放选择题，共20道，由学生独立完成答题；②给予学生分组，每组内均发放试题20道，由小组成员商讨、共同完成试题，并且得到答案后，由组长发言，教师再展开精讲；（3）第三阶段，选择具有代表意义的病例，提取其病历资料后，制作为测试题，提前1周发放至各小组内，嘱咐学生充分查阅专业资料，详细分析影像特征，由组员进行商讨，并对疾病类型展开鉴别、诊断，得到明确答案后，再由教师进行统一点评，并且公布病历资料观察思路以及正确答案，并且指导各组之间进行互评。

3、观察指标

（1）自评表。设计十个项目，以评估两种教学技术实践优势，得分越高，评估结果越好；（2）理论知识：采取百分制，得分大于/等于85分为优秀；得分介于75分与84分间为良好；得分介于60分与74分间为合格；得分不足59分为不合格；（3）影像报告：同样采取百分制，由学生自主完成病例报告工作，10份/人，10分/份。[1]

4、数据统计学

以SPSS20.0软件展开本次统计工作，成绩考核结果、学生自评结果均由“n/%”分析，于两组学生间展开横向对比，若有差异性及统计学意义，（P

二、结果

1、对两组学生实践不同教学模式后成绩考核情况

接受理论知识专项考核后，A组成绩优良率90.00%（54/60），B组91.67%（55/60）；对影像报告的完成状况展开考核后，A组成绩优良率93.33%（56/60），B组88.33%（53/60）（P>0.05）。

A组教学重点表现于提升学生主动参与实践能力、自主培养兴趣的能力、充分应用学习时间的能力、问题处理能力以及疾病诊断/鉴别的能力拓展等方面，而B组重点则表现于提升学生自学能力、合理把握理论知识的能力、团队协作意识、语言表达技术以及资源应用技能等方面，因此其教学侧重点表现出差异，（P

三、讨论

王睿等强调[2]，作为冠心病专业筛查工作中的一种重要措施，冠脉CT实践价值往往会直接决定测定结果精准情况，而在教学工作中，冠脉CT教学强调从理论知识逐渐过渡至临床实践，因此表现出应用性以及实践性等方面的特征，而优化其教学手段则成为提升教学质量的重要前提。一般而言，学生大多拥有较强的思维能力以及丰富的专业知识，但是在临床实践方面却处于缺乏状态，因此通过展开CBL教学模式以及TBL教学模式，在组织学生自主学习、小组学习的基础上，通过商讨，并由教师提供专业指导，除了能提升学生学习能力外，还能促使其自主寻找最佳学习方法。此次研究对象接受理论知识专项考核，并对影像报告的完成状况展开考核后，两组成绩优良率比较（P>0.05）。

芍纸萄模式教学侧重点有所不同，CBL教学模式强调以临床病例资料作为教学工作中的主要材料，从专业知识直接过渡至临床实践，通过对疾病诊断、疾病辨别流程展开真实模拟，促使学生逐渐养成自主分析问题、自主解决难题的综合能力。[3]不仅如此，该教学模式实践过程中，学生是以“医师”身份参与至学习中，除了可提升其积极性外，还能提升学生主动参与实践能力、自主培养兴趣的能力、充分应用学习时间的能力、问题处理能力，通过肯定教师角色地位，即可确保教学工作顺利展开。与之相比，TBL教学模式则强调学生自主展开课前预习工作，通过课中展开小组讨论，使学习活动处于平等状态，除了能提升学生合理把握理论知识的能力、团队协作意识、语言表达技术以及资源应用技能外，同时还能实现对其自学能力的进一步提升。[4]

综上所述，高职院校内冠脉CT影像专业教学工作中，CBL教学模式以及TBL教学模式都有较高实践价值，但是两种教学模式对于学生实践能力培养工作的侧重点却表现出差异，因此建议校内联合展开两种教学技术，以进一步提升学生实践能力。

【参考文献】

[1] 杨俊杰，杜洛山，陈韵岱.冠状动脉CT成像在心内科专科医师培训中的教学初探[J].当代医学，2014（18）163-164.

[2] 王睿，陈鑫，徐明.冠状动脉CT成像在心外科医师中的教学应用探讨[J].中国继续医学教育，2016（8）2-3.

[3] 马隽，王志强.CBL、TBL与PBL整合模式在医学影像教学中的应用[J].中国实验诊断学，2014（11）1914-1915.

[4] 郭晓娟，王双坤，蒋涛等.TBL结合CBL模式在国际医学生影像实习中的应用及效果评价[J].中国病案，2015（8）72-75.

【作者简介】

潘立晨（1986-）男，陕西宝鸡人，宝鸡职业技术学院助教，研究方向：医学教学.

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关键词：TBL教学法；网络多媒体英语教学；物理诊断学见习

高等教育的国际化在全球教育领域方兴未艾，我国的医学高等教育也在这一领域有了长足的发展。TBL教学法及网络多媒体英语教学是医学高等教育国际化的重要元素，将其灵活应用于物理诊断学见习实践是医学高等教育国际化的有益尝试，收到了良好的教学效果。

TBL教学模式(Team-based learning)是2002年由美国俄克拉何马州（Oklahoma）大学的LarryMichaelsen教授等正式提出的。其特点是以团队为基本单位进行学习，以解决实际问题为目标。相比以授课为基础的学习模式，它在教学设计、实施及绩效评估等方面均有较大革新。

物理诊断学是通过问诊、检体及其他物理学方法(如心电、超声等)，研究诊断疾病的基本理论、基本技能和临床思维方法的学科。其基本内容是学习如何检查病人的方法学，并把检查结果整理记录，最后对疾病做出诊断。物理诊断学是一门从基础医学过渡到临床医学的桥梁学科，通过该课程的见习，医学生要掌握诊断疾病的基本功，为将来的临床工作奠定扎实的基础。因此，物理诊断学见习对每个医学生都显得非常重要，如何做好该学科的见习工作是我们面临的一个重要课题。

研究对象

以第四军医大学第二附属医院2008级临床医学本科学生为研究对象，分为两组，每组随机选取100人，分别为对照组和实验组，对照组采用传统的LBL教学法，实验组采用网络多媒体英语TBL教学法。两组学生入学成绩、诊断课学习内容及学生年龄、性别均无显著差异；两组学生在见习课学时数、基础理论与基本技能训练内容、指导教师资历等方面均无显著差异。

研究方法

1.仪器设备

使用山东省营口市远东医疗仪器厂生产的多媒体实验教学系统(分为心脏、肺脏和腹部三部分及挪威挪度公司生产的SimMan 3G新一代的综合模拟人（生理驱动模拟系统）进行教学。多媒体实验教学系统和SimMan 3G均由教师机及学生机组成局域网，每个系统均具有联网可扩展性。教师可以根据教学目的编辑及应用不同的教学程序。

2.教学方法

（1）对照组进行LBL教学：学生自行预习，课前播放教学录像。通过教师示教，学生互查，两人一组在多媒体实验教学系统――心肺腹电子标准化病人身上进行技能训练，最后完成课后作业等。

（2）实验组进行网络多媒体英语TBL教学法。

①组建TBL小组：每组五人，并进行成绩好、中、差学生的随机分配。使各组学生的学习能力尽可能均一。每组选出一名组长，负责全组讨论和考评。

②教师准备：根据授课内容，教师准备中英文两套见习教案，并根据知识扩展的需要准备相关电子教材、病例、文献等。教师围绕重要概念、知识点布置预习内容。在每次TBL课堂教学的前一周将资料发给学生，学生可以自由使用电子教材、病例、文献、教学录像、多媒体实验教学系统和SimMan 3G等资源。教师与学生通过网络建立教学联络群，学生可以通过网络平台进行知识交流。课前两周告知学生课堂上将进行个人和小组模拟人的物理诊断学测试，学生根据教学要点进行课前理论及实践准备 。教师提供的多媒体实验教学系统可提供心肺听诊、触诊、腹部触诊等电子标准化病人平台，SimMan 3G可提供英语实际病例，并实现对查体诊断等智能性纠错，使学生通过自学掌握正常及异常体征，实现理论与实践的结合。

③个人测试：开课后的15分钟进行个人测试。均为英文试卷，试题相对简单，为8个单选题，5个多选题，2个在模拟人上实施的操作题目。学生在回答问题时首先用英文，有困难者可用中文。在此项教学中注意教学的基本目的是对医学知识和技能的掌握，英语只是应用的语言工具，防止学生出现重语言而轻医学的倾向。该测试的目的在于考察学生预习效果。

④小组测试：在个人测试之后立即进行，时间约为15分钟。7个多选题，3个操作题题目难度较个人测试有较大提升，侧重于辨别思维，明确概念，加固知识点。实施过程主要为小组成员讨论，最后确定答案。分数根据答题的程度给予确定。

⑤应用性练习：在小组测试之后立即进行，时间约为10分钟，2个操作题。应用多媒体实验教学系统和SimMan 3G提供的病例进行应用型练习。主要考察学生运用知识，解决实际问题的能力。病例场景的设置紧扣本次授课的重点内容，集中讨论概念性辨析和理论与实际相结合的问题。问题难度大，实用性强，备选答案无对错之分，可有多种可能，从而实现了解决方法的多样性，培养学生的发散思维。教师提问后每个小组选择代表回答，其他小组可以辩论和补充。通过组内讨论、组间辩论和教师引导深化对知识点的学习和知识面的扩展。最后教师进行要点及难点的总结，课后学生上交完整英文病历。

3.成绩评定

理论考试由第四军医大学第二附属医院统一组织；操作考试由物理诊断学教研室组织，两组学生分期分批对消化科、心内科及呼吸科的20种阳性体征进行检查，辅以问诊，并上交病历。比较两组学生对阳性体征的辨别正确率和对常见疾病的诊断率。

4.问卷调查

实验结束时，设计调查问卷。对进行网络多媒体英语TBL教学的学生进行问卷调查。

5.统计学处理

所得资料采用SSPS 13．0统计软件分析处理，组间比较采用t检验，计数资料组间比较用х2检验，等级资料比较用秩和检验，双侧检验P0.05)，实验组学生对疾病的鉴别诊断正确率明显高于对照组(P

教学方法讨论

1.网络多媒体英语TBL教学法相对于LBL教学法的优势

传统LBL教学法的核心内容是教师按照大纲要求以课堂为中心进行讲授。学生的课前预习以书本材料为主，缺乏课前的实践与互动，课堂学习被动，以知识性学习为主，技能培养较为薄弱，互动较少，实践交流较为缺乏，容易造成“高分低能”现象。在我们的教学实验中发现对于基础知识和基本技能的学习，实验组与对照组差异不大，这表明两种教学方法对于提高学生基础知识水平方面具有相似的作用。但两组学生在临床辨析实践和主动信息获取方面则存在显著差异，LBL教学法呈现明显劣势。

与传统的先传授知识后解决问题的教学模式相反，TBL教学法更注重以培养学生思维能力为目标，注重个体和团队的结合。课前以团队为单位进行横向的深入预习，加强了学生围绕病例搜集信息、整理信息、交换信息、转化信息的能力，使基础知识和基本技能从被动学习向主动应用转化，实现知识向能力的过渡。在课堂学习方面，通过个体和团体由易到难解决问题的过程，不仅巩固了基础知识，而且从思辨层次深化了对概念的理解。问题解决途径和答案的多样性进一步激发学生的创造力和想象力，锻炼了学生的临床科研思维能力，可谓一举多得。而英语教学和网络多媒体教学等手段的加入，使学生的学习视野大大拓宽，促使学生从公共英语向专业英语的过渡，为教学国际化进行铺垫，同时为学习较好的优等生提供了更大的提升空间。而对于学习能力中等及偏差的学生则可借助学习小组和学习网络平台的力量提升自己的学习能力，达到共同进步的目的。多媒体实验教学系统和SimMan 3G系统的综合应用解决了学生学习初期实践机会少、容易犯错等难题，从实践出发，使学生度过学习曲线的平台期，达到“熟能生巧”的效果。

2.网络多媒体英语TBL教学法存在的问题及应用展望

尽管网络多媒体英语TBL教学法在物理诊断学见习中有诸多优势，但我们在具体的实施过程中，仍面临诸多困难。

网络多媒体英语TBL教学法对教师提出更高的要求：

（1）师资培训。TBL师资需要进行专门的培训。教师通过理论学习、经验交流、课堂观摩等学习过程熟悉TBL教学法的特点，并进行预习模拟及预讲，形成符合自身教学特点的教学规范，并加以执行。

（2）教学实施。教师在课前要进行典型病例的选取；中英文教案、幻灯、多媒体视频的准备；学习网络平台的搭建及维护；师生的网络互动；多学科知识的横向及纵向总结等工作。“问题”的提出应本着解决“真实世界”问题的原则，在使学生充分掌握基础知识和技能等“普遍规律”的基础上进行单个问题“特殊规律”的探索，使认识实现从观察“真实世界”现象到总结规律直至解决问题的深化。在问题的难易程度选择上要适中，使学生既能完成任务，又稍有难度，保护学生的积极性和创造力。在课堂上则实现角色的转化，教师可以扮演专家、信息提供者、资源服务者和进程监督者等角色。在课堂教学过程中要充分认可学生的工作和能力，适时引导并把握学生的思维走向，激发学生的探索兴趣，保持课堂的活跃状态。在学生讨论的过程中，教师不要随意干涉学生讨论，营造自由的讨论氛围，并做好讨论记录，总结归纳学生讨论中出现的问题，并在接下来的小组讨论中给予引导，使学生意识到解决问题的症结所在。

我们在教学实施过程中发现一个明显问题，部分学生在课堂里有沉默的习惯，这也许是受到传统文化价值观“谦虚”的影响，也许是不愿突破课堂“安静”的传统，也许是“从众”心理的作用。因此，教师在旁观小组活动时，对于不活跃的小组应给予适当引导，以确保所有学生都能参与其中。

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关键词： “三段式TBL”教学法 任务驱动 电路课程教学

一、引言

TBL（Task based Learning）即任务驱动教学，是一种建立在奥苏贝尔的“学与教”理论和建构主义“学与教”理论基础之上的教学设计方法[1]，所谓“任务驱动”教学，就是教师把要完成的教学内容设计成一个或多个具体的任务，让学生通过完成这些任务来掌握教学内容，培养解决实际问题能力的一种教学方法。从学生的角度来说，“任务驱动”是一种有效的学习方法，学生可以在教师和同学的帮助下，围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机驱动下，通过对学习资源积极主动的利用，进行自主探索和互动协作的学习。

尽管目前电子信息类原有课程体系经过多年的教学实践已建立得比较完善，专业课程体系和实践环节已日臻深入，并衔接得当。但原有课程体系注重知识的传授，对学生提出问题、分析问题、解决问题和评价问题能力的培养不足，对学生批判性和创造性思维能力的培养较少涉及，同时传统的教学模式已难以适应学生创新能力的培养。因此，进行电路课程教学改革与创新不仅可行，而且十分必要。本文所研究的电路课程包括电路分析、模拟电路、数字电路，它们是电子信息、通信工程及应用电子等专业的核心课程之一，具有很强的理论性、应用性和工程实践性。其教学内容涵盖的单元电路较多，电路原理枯燥难懂，传统的教学模式以知识灌输，学生被动接受为主，课上学生似乎明白了知识点，可是解决实际问题时却无从下手，这是因为课堂过度注重教学内容的理论性，而不重视实用性，缺乏对实践能力的培养。因此，本文选择应用“三段式TBL”教学法来进行电路课程的教学，希望能增强电路课程的教学效果。

二、三段式TBL教学法的内涵

为调动各层次学生自主学习的积极性、主动性和创造性，使每个学生都能掌握电路基础知识，熟练操作和使用电子仪器设备，在电路课程教学中引入任务驱动法，具体来说有以下做法。

1.参阅资料，确定主题。

“任务驱动”教学具有目标性、情境性、探究性、综合性、可操作性等特点：“任务”往往与学生的实际生活或学科学习内容相联系，是为了激发学生对当前学习主题的兴趣，在解决问题的过程中产生探索的欲望而设计的；“任务”是教和学的中心主题，是教与学的活动中心，整个教学活动都是围绕着如何解决问题、完成任务而进行的；“任务”是在事先设计好的一定的情境中呈现的，而学生的学习过程也是在一定的情境中进行的，学生通过与情境的相互作用来构建自己的知识结构。

选择与当前学习主题密切相关的真实事件或问题（任务）作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即解决的现实问题。设计问题时应注意以下几点：

（1）任务的设计要考虑学生的认知特点，让学生容易体验到成功的喜悦。

（2）任务的设计要注意知识的系统性。

（3）任务的设计要注重渗透方法。

（4）任务的设计要留有探索的空间。

2.分工合作，实现任务。

这是三段式TBL电路教学中最重要，也是维持时间最长的一个阶段。学生完成研究任务时可随时在网络平台中查找相关理论知识和经典案例，教师也可以通过平台随时掌握学生研究进展情况，为学生提供及时指导。在学生完成任务的同时，实现知识的应用及转移。根据Nunan的观点，任务由五个方面组成：（1）任务目标；（2）构成任务的输入材料；（3）基于输入材料的各项活动；（4）任务所隐含的教师和学习者的任务；（5）任务执行的环境问题。

课程讲授是教学的一个重要环节，为了全面锻炼和提高学生的思维能力，我们把课程讲授重点放在引导学生把握该课程所属学科的思维方式和研究方法上。在课程讲授过程中我们十分强调学生的参与，因为学生的参与程度决定了课程讲授的效率[3]。

3.小组互评，教师评论。

传统评价方式主要考核学生的专业理论知识，一般依据平时成绩（出勤率、平时提问和考核、作业完成情况）和课程考试来评价教学效果。而“任务驱动”式教学的整体过程，即从问题的提出、方案的设计和实施、研究方法的确立及研究过程、得到的结论等各个方面都可以有很大的灵活性，有助于发展学生的个性，训练学生的想象力和创造性思维能力。

在学生看完各个研究成果后，可在平台上为其评分并写出自己的建议。这些评分和评语都是公开透明的，小组成员既可以看见本小组对其他小组作品的评价，又可以看见其他小组对本小组的评价。这样不仅丰富了评价方式，且对各小组具有互相激励的作用，教学法强调把教学活动置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学生合作解决真实性问题，学习隐含于问题背后的科学知识，掌握解决问题的技能，并形成自主学习的能力。

三、“三段式TBL”教学法在电路课程教学中的应用实践

设计优秀的任务，准备完善的教学资料，进行规范化的教学组织，对提高电路课程教学的有效性将起到决定性的作用。“三段式TBL”教学法最根本的特点就是以任务为导向、教师为主导、学生为主体。我们在一线教学中总结了以下一些具体的应用实践。

1.任务的选取。

作为教学内容载体的任务，是任务驱动型课程教学模式在教学设计阶段最重要的工作。在每一章的开始时，老师给出本章内容问题研究。例如：在第一章的问题研究中测量温度时，温度传感器输出的电压信号属于什么信号（模拟还是数字）？在第三章开始，由教师提出问题，给出几个组合电路，问怎样知道它能完成什么样的功能？该功能的电路如何设计？该电路如何应用？进而引出本章要研究的内容、学习目的和要求。

2.实施任务，解决问题。

在实施任务之前，教师要对每组制订的计划进行检查，如果发现计划中有严重的错误或漏洞，要及时提醒学生改正，避免在任务实施过程中出现一些比较大的事故。例如：在测试二极管伏安特性时给二极管加的正向电压要控制在1V以下；在二极管应用电路的任务中整流电路要用到220V的交流电，要用变压器降压等。

学生按照制订的计划实施任务，每组选出一名组长负责本组的一切事务。如果在任务实施过程中出现了问题，教师不要急于解决，应由学生自己分析问题。如果他们自己解决了问题，对学生来说能力就得到了锻炼和提高，同时还会使他们有很大的成就感，更乐于参与到教学中。如果是共性的问题，教师可以进行必要的讲解，以便任务能够顺利地实施。在具体操作时，小组成员应分工明确，同时实行岗位轮换制，以便每个学生都能全面地掌握实践技术，提高动手能力，同时锻炼学生的交流与合作能力[4]。

3.任务的评价。

对于具体任务的评价，我们一般采用形成性评价的方式，教师在任务结束前要给予学生及时的反馈。评价的具体方法是定性和定量两种方法，在教师分享了各小组作品后，再分发给每个学生一份评价量表，上半部分是定量评价量规（包括评分的几个维度和相应的分数），下半部分是定性评价（包括三个部分的内容“我这样评价自己、同伴眼里的我和老师的话）。每小组总的评价成绩会计入学生课程的最终成绩，具体见下表[5]：

学生作品评价量表（3*2模式）

这种评价方式既可以对学生的作品做出比较科学的评价，又有利于学生认清自我的不足，学习他人的长处。

四、结语

在新的教育体制下，教师要改变教育思想，改革教学模式，改善教学方法，这是目前大多数高校面临的新课题。要注重体现知识、能力、素质三者之间的协调统一，学习是基础，思考是关键，实践是根本。总之，“通过问题解决来学习”是基于技术的深层次探究式电路课程教学的核心思路，也是当前各种建构主义的学习模式广泛采用的基本思路。学习不是被动地接受知识，而是在解决实际问题的过程中及与他人互动、磋商的过程中探索知识和意义的过程。

参考文献：

[1]何克抗，林君芬，张文兰.教学系统设计[M].北京：高等教育出版社，2006：27.

[2]郭绍青.信息技术与课程整合教学法资源库[M].兰州：甘肃音像出版社，2006.

[3]李树涛，章兢，黎福海，雷友诚.电子信息类专业课研究型教学模式的改革与创新[J].高等教育研究学报，2011.12.

[4]崔成旺，曹伟.基于任务驱动的模拟电子技术课程教学模式探索[J].教育与职业，2012.2第5期.

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医学的快速发展必然伴随着医学教育的改革，教育方法的改革是教育改革的重要内容。LBL教学法即传统教学法，以教师课堂教授为主体，具有传授信息量大，进展速度易于掌握，系统性强等特点[1]。FBL是一种以问题为导向，以学生为中心的教育方式[2]。TBL是以团队协作为基础，是以教师讲授和学生讨论相结合的教学方法[3]。社区护理学是一门将公共卫生学和护理学知识相结合，用于促进和维护社区人群健康的学科。为了探讨LBL+PBL+TBL“三轨教学模式”在高职社区护理学中的应用效果，我们在本校学生中做了如下探讨：

1 对象与方法

1.1 研究对象

采用整群抽样的方法抽取本校2013级护理专业学生4个班，随机分成4组，LBL组58人，LBL+PBL 组59人，LBL+TBL组61人，LBL+ PBL+TBL组60人。四组的年龄、性别、学习成绩等一般情况无统计学差异（p>0.05），具有可比性。

1.2 教材

四组学生统一采用陈雄新主编的《社区护理学》（第二版）作为主讲教材。

1.3 教学方法

LBL组采用传统讲授教学法，LBL+PBL 组：教师先提出问题，让学生自己去收集资料，课堂中让学生先到讲台发言，教师根据发言情况进行系统讲授、归纳总结。LBL +TBL组：教师先把学生分组，课前先确定教学重点，让学生分组进行课前自学。课堂上，教师对学生进行个人测试，小组测试。教师根据测试的结果再进行有重点的讲解。LBL+PBL+TBL组：教师提出问题，把学生分组，有目的的去收集资料，课堂上进行个人测试和小组测试，然后安排每组的学生代表上讲台发言。教师最后进行系统、有重点的讲解，归纳。

1.4 评价方法

1.4.1考核

采用统一的题目和考核标准，对四组学生进行理论和实践测试。

1.4.2问卷调查

课程结束后，用自制的问卷从学习兴趣、对知识的兴趣、知识面的拓展、团队合作意识、沟通能力等方面对LBL+PBL+TBL 组学生进行问卷调查，调查学生对教学方法的评价。调查共发出60份问卷，收回60份问卷，回收率100%。

1.4.3 统计方法

数据由SPSS13.0软件进行分析，计量资料以（x±s）表示，多种间比较用F检验，计数资料用x2检验，p

2 结果

2.1 四组学生的理论和实践测试情况

四组学生测试成绩有差异，平均分数由高到低分别为LBL+PBL+TBL组，LBL+TBL组，LBL+PBL组，LBL组，差异有统计学意义p

2.2 问卷调查结果

LBL+PBL+TBL组大部分学生认为这种教学方法可以提高学生的学习兴趣、拓宽知识面、提高解决问题的能力、培养社区护理的理念，差异有统计学意义p