mooc教学论文篇(1)

2012年对于MOOC来说是十分具有历史意义的一年，在这一年里很多MOOC平台相继出现，其中Coursera、Udacity和edX被称为MOOC的三大平台，它们是最知名的MOOC运行平台。美国斯坦福大学安德鲁•恩格在2011创办Coursera，做为三大MOOC平台之一，它以在同世界顶尖大学合作，在线提供免费的网络公开课程为宗旨。Udacity这家盈利性机构的创办者是一名斯坦福大学教授。这位教授在2012年2月创办这家机构的目的是为了重新塑造当今时代的教育，它希望每个爱学习的人都可以在这里接受到费用低廉的、课程高质的教育，让学生技能与就业所需素质之间的差距得到缩小。edX是不同于Udacity，它是一家非盈利性网站。这个网站的创办者是麻省理工学院和哈佛大学。而伯克利、德克萨斯等知名大学是网站的加盟者。Edx为全世界的学生提供的课程都是免费的，符合它非盈利性网站的定位。

2.MOOC教学平台对中学教育的影响

关于MOOC对中学教学的影响，我们可以从技术选择和教学方法创新这两个角度来进行探索。

2.1技术选择

面对MOOC如此迅速的发展，不少高校已经开始思考怎样既可以保证有效的教学，又可以达到节约教学成本的最终目的。另外，学校也逐渐将自己的关注点转向了新的平台的扩展以及教学效率的逐步提升。退一步讲，尽管mooc可能不会成为大学中广泛引用的主要手段，我们也应该思考究竟怎样的技术路线才是最能满足中学教育特殊需要的。MOOC平台和其它在线学习技术的应用在这一问题解决上应该是有很重要的作用。我们还应该从技术应用的角度来看待mooc,就算MOOC没有什么创新元素在里面。可以作为一个教学平台，可以给中学教育带来更多的资源选择，达到丰富教学多样性的目的。

2.2教学法创新

因为有了MOOC的出现，我们对于教学方式和方法的创新是十分关注的。因为之前在高中教学中出现的远程教育和mooc的运行方式是有着异曲同工之妙的。因为不论是远程教育还是mooc都可以提供丰富的教育和教学信息，可是在mooc的使用中，我们可以找寻到教育的目的是更加注重实践能力，更加注重学习者的实践经验和在实践中获取的知识，这些对于教学手法的创新都有着很好的启迪。但是在实际教学过程中，在线教学的改革必须要本着实事求是的原则，要将中学的特色和特征融入其中。举个简单的例子：在线教学改革试验除了在教师群体中开展,也可在中学某一个科目中开展,还可以在整个中学教学层面进行大范围的展开。如果缺乏从事远程教育的经验,不妨尝试先将资源的供给以及在线课程作为重点，同时在实际教学中也要注意和在线教学的有机融合。我们在中学教育中应用比较广泛的就是翻转课堂制教学模式，这一模式能够和现有课程及教学体系相整合,算得上是一种有意义的教学变革。MOOC获得了美国高等教育机构的高度认可，这些机构的高管都认为MOOC对于探索新的在线教学法的意义十分重大。依据学习者的经验来设计学习活动和课程的主题内容是MOOC在教学设计上面最基本的特点。它是设计可以是十分细致的，即学习过程规划的十分详细,这样学习者只需要严格按照教师预设的学习路径来学习就可以了;也可以是十分宽泛的，即学习者可以根据自己的需求来决定发展的技能和专长,可以自由选择使用的服务和工具来加入校外的一些学习社区。在考核方面,电子档案袋、同伴评价等方式很好的打破了通过考试和写文章来考核学生的传统方法。如果MOOC的学习计入高校学分,如何考核就很难评判。但无论如何,我们应该面对并解决MOOC授予高校学分带来的问题。在角色方面,教师应该成为一名学习促进者或设计者,而不是传统的内容专家。当然学生角色也应该得到转变。学生应该通过校外的机构、在线课程来不断发展自己的终身学习技能。在线教学想要获得越来越多的学员就要相信创新是最好的推动力，我们应该学会对学生因材施教，根据学生的基础来给他们制定课程目标。

3.结论

mooc教学论文篇(2)

关键词 软件工程；MOOC；应用型本科；教师；信息素养；教学再设计；混合式教学

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）35-0074-07

MOOC（大规模开放式网络课程）是当前远程教育领域中出现的“以学习者为中心”的新兴在线学习模式，是新形势下教育理念融合信息技术的产物。MOOC具有开放性、大规模学习人群参与、高品质微视频、完整的课程组织结构、以及基于大数据的学习分析等本质特征[1]。自2012年美国Coursera、Udacity、edX三大典型MOOC平台兴起，我国一些知名大学也纷纷加入MOOC行列（如上海交通大学、复旦大学加盟Coursera，北京大学、清华大学加盟edX），同时国内也推出了“上海高校课程资源共享平台”“学堂在线”“好大学在线”“智慧树”“爱课程”“网易云课堂”“网易公开课”“果壳MOOC学院”“中国大学MOOC”“超星尔雅通识课平台”等[2][3]一系列中文MOOC平台，充分显示出MOOC强大的发展潜能。与此同时，越来越多的国内地方性高校也积极尝试自主开发MOOC平台，或对校内原有的传统网络教学或学习系统进行改进，增添“集社交网络与教育教学为一体”的MOOC功能，以适应建设开放课程的需要。以美国巴布森调查研究集团（Babson Survey Research Group）为主的调查机构于2013年度联合公布的调查报告《改变课程：美国在线教育的十年跟踪》中指出，在线学习已经成为西方发达国家在校学生的主流学习方式[4]。同样，MOOC优质课程在国内同样拥有庞大的学习者群体，国内的本科高校中只有6.7%的学生不进行网上学习，而大多数学生会通过电脑和移动终端进行网络学习[5][6]。关于MOOC的研究也已成为当前远程开放教育领域中的研究热点。

一、MOOC研究成果及其局限性

伴随着“名课+名师+教学新理念”与信息新技术（云计算、大数据、移动互联技术、学习分析技术等）的深入融合，目前有关MOOC的研究成果颇为丰富。表1从研究主题、代表文献及关键字三个方面就近三年MOOC主要的研究成果进行归纳。

从表1中不难看出，大体来说，当前关于MOOC的研究成果还是以理论探讨或基于经验研究居多，缺少从实践层面上对MOOC的聚焦与关注，更缺乏就某一特定领域及其群体的特点做相应实证研究来深化对该领域的了解 。尽管也有学者以问卷调查（或基于学习个案分析）方式，从MOOC学习者的角度对其学习动机、认知特点、资源使用偏好、学习收获等方面进行了调研，并取得“MOOC平台需要系统化、规范化地对学习者的课程选择进行科学引导，学习者需要树立起基于主动获取知识的学习动机并真正掌握开放环境下的学习方法，提高学习者对MOOC课程的认同感，MOOC平台还需整合更多的交互功能”等研究成果[43]。但是，从另外一个关注角度，即从MOOC课程组织者――教师的角度，在针对某一特定领域内开展MOOC教学活动及其教学收获分析等实证方面的研究则较少。

基于此，本文以应用型本科高校为特定研究背景，选取作者所在城市的5所省属应用型普通本科高校，以《软件工程》课程为例，通过问卷调查结合半结构化访谈的形式，以实证方式深入了解计算机及相关专业教师从事该课程MOOC教学的现状，分析MOOC教学中存在的问题，探讨原因，深入思考并提出解决方案。

二、研究设计及实施

在所选的5所应用型本科高校（其中含2所民办性质高校），采用随机抽样，对在2014-2015年度内使用MOOC组织《软件工程》课程教学活动的14位计算机及软件类专业一线主讲教师（不包括实验、实习、实训等教辅人员）进行问卷调查，并结合随机访谈。被调查者年龄分布为28～56岁，被调查者的学历层次均在硕士及以上，其中，具有初级职称者1位、中级职称8位、高级职称5位。

（一）问卷调查

1.问卷调查目标

在应用型本科《软件工程》课程教学特点研究的基础上，从个人特征、教学动机、组织教学活动、教学困难、教学收获5个方面对当前正采取MOOC教学方式的该课程主讲教师进行调研，并制定问卷调查的目标体系，如表2所示。

2.问卷调查设计

由目标体系设计出“应用型本科高校教师《软件工程》MOOC教学现状调查问卷”表。问卷表中包含22道题目，其中，14道单选题，9道不定项选择题。在内部小范围试用基础上，并通过SPSS统计软件进行Cronbachα系数检测，α值约为0.75，符合良好效度和信度要求。

（二）访谈提纲

在进行问卷调查之后对MOOC使用者进行深度访谈，访谈内容主要有：教师采用MOOC教学的原因、组织《软件工程》课程MOOC教学方式的流程、课程单元设计以及学习讨论主题、MOOC教学与开展项目实践教学方式的教学效果比较、教学时间安排、MOOC资源利用状况、教学答疑安排、学习单元中小测验的设计、如何看待教学反馈及其实施情况、MOOC教学困难及其对个人的帮助等。

（三）研究实施

问卷调查与访谈均采用匿名方式，14位教师均认真填写了电子问卷并通过网络接受访谈，相互之间没有交流。回收有效问卷14份，保证实证研究的有效性。

三、基于数据统计的结果

（一）教师对MOOC相关知识的预研（了解、储备）情况

14名教师在2013-2015年均通过直接或间接的途径对MOOC的概念、发展现状有所了解，其中，有13人在此期间参加了至少2次以上省内外举办的有关MOOC课程建设方面的教学研讨会，阅读过相关文献资料。然而，在开展《软件工程》MOOC教学之前已从事过其它MOOC课程建设实际工作的教师只有3人，并且都是中级职称。其中，2人在此之前从事过所在高校《大学计算机基础》《C语言程序设计》等公共课程的MOOC教学活动，并亲自制作课程视频资源；另1人主要是在暑期深入国内某教育企业进行信息教育技术方面的产学研合作研究，参与某中文MOOC平台的后台维护工作。其余11位教师对MOOC教学活动的知识储备还只是局限在阅读文献资料、聆听讲座、接受培训、参与研讨等理论层面，缺乏实际MOOC课程的动手开发经验，更没有亲自通过专业软件设计或制作过《软件工程》MOOC教学短视频。针对前期开展《软件工程》MOOC教学准备情况，也仅有4人事先把要求学生学习的MOOC课程自己观看了一遍。

（二）MOOC教学的动机

使用MOOC教学的动机，14位教师主要持三种观点：有3人认为，基于《软件工程》课程知识内容枯燥、抽象，传统的教学方式使学生有厌学情绪，而尝试采取新型MOOC教学方式期待是否可以有效激发学生学习兴趣，提高教学效果，由此来推动相关专业课程的教学改革；有9人则是因为个人近三年承担（参与）了省级或部级关于MOOC课程建设方面的纵向课题，探索该课程MOOC教学方式与本人在研的课题有关，在持这种MOOC教学动机的9位教师中，高级职称者却占到了3位；还有2人是由于参与了某软件企业有关MOOC平台设计的横向研发课题，需要借助MOOC平台组织《软件工程》课程教学活动来验证该平台的关键技术实现及其应用情况等，以进一步提高自身的专业技能。

（三）组织MOOC教学活动

1.教学行为

14位教师均对应用型本科《软件工程》的课程性质、教学内容、教学目的、人才培养目标等基本信息有着较为清晰的了解，且事先做过MOOC教学难易度的评估。与该课程普遍采用的案例教学法、项目驱动教学法相比较，认为采用MOOC教学的难度会加大的有9人，认为难易度大体持平的有2人，认为难易度会降低的有3人。关于MOOC教学的时间安排，一个课程教学周期被安排在2个月及其以下的有3人，2～4个月的有10人，4个月及以上的只有1人。在具体教学方法的选择上，4人采取的是要求学生在课外时间登陆指定的MOOC平台按照进度完成对课程的学习，课程测验合格即算修完课程，教师不定期登陆MOOC平台查看学生学习结果予以验证；9人采取要求学生登陆MOOC平台，通过观看视频资料、交流发帖等形式学习《软件工程》课程理论知识内容，同时召集学生在专业实验室、校内外实习实训场所等地安排课程实践环节，要求学生以项目实践的方式完成教师布置的课题、大作业、任务等，并以此作为课程考核的依据；还有1人把MOOC教学活动作为对正常《软件工程》课程课堂教学的一种补充，要求学生课外学习MOOC课程来拓宽学生的知识面，课程考核仍以教师布置的为准。关于MOOC教学合作情况，只有3人表示在自己的MOOC教学过程中与其他教师进行过合作教学。

2.资源利用

14位教师中，8人选取的是国内应用较为成熟的中文MOOC平台，如网易云课堂、中国大学MOOC等，并将知名高校现成的课程教学短视频作为学生主要的学习资源；5人选用的是新增了MOOC功能的校内网络教学系统或学习系统的“升级版”作为MOOC平台，其中1人亲自录制、制作并上传课程教学短视频，其余4人均利用网络上现成的视频进行上传；还有1人选用的则是所在高校委托第三方教育软件类企业为其“量身制作”的MOOC平台，同时提供相关教学视频。由于14位教师都是计算机或软件类专业出身，均具有一定的计算机及软件操作能力。但是在采用MOOC教学方式完成《软件工程》课程教学任务所花费的时间、耗费精力等却不相同。平均一周花费10小时以上在MOOC平台上回答或解释学生在线/离线提出的问题，组织学生开展各类学习讨论活动的有1人，5～10小时的有4人，其余9人均在5小时以下。

3.教学设计

关于开展MOOC教学期间教师进行学习单元（主题）设计活动情况，其中，有8人使用MOOC平台上的现成的《软件工程》课程学习单元，有6人则自主设计课程学习单元。但是在这6人中，有4人大体按照市面上《软件工程》教材固定的章节标题顺序来设计学习单元，有2人是按照自己对课程知识的理解，并结合软件企业实际项目运作流程来设计学习单元。亲自录制与制作精短MOOC课程视频的教师只有1人，其余13人均采取“拿来主义”，利用已有MOOC平台上的课程教学视频，或从网络上、一些课程教材所附课程光盘中获取现成的学习视频加以时间上的剪辑处理，制作成MOOC教学视频，或直接委托第三方付费完成制作。教师所的讨论主题，有5人选取的讨论主题直接摘自课本每一章节后面的习题，有5人从一些国内知名学习辅导网站或百度贴吧里选取一些热门话题或精华帖，稍作改动后作为讨论主题，而根据学生的学习反馈自己精心设计讨论主题的有4人。14位教师中有6人进行了MOOC课程的作业与测验设计等，其余8人利用已有MOOC平台上的《软件工程》MOOC课程附带的作业与测验题目作为对学生的测评。有4人把学生在MOOC平台上完成的测验情况作为学生最终的课程测评成绩，有8人把学生于MOOC平台上完成作业与测验的情况作为类似于占一定考核比率的平时成绩，或者作为设置命题考试难易度的参考，实际上还是要以自己布置的理论或实践形式的考试作为最终考核依据。

4.教学互动

课程学习期间共学习相关讨论主题的数量超过20个的有3人，讨论主题的数量在10～20个的有9人，小于10个的有2人。所有教师在MOOC平台上均选择课程论坛作为主要的交流互动工具。除了课程论坛之外，还使用虚拟教室的有2人、使用QQ的有3人、使用自己的博客或微博撰写与转载课程学习相关博文的仅有1人。

5.教学反馈

在MOOC教学期间，有4位教师会定期根据MOOC平台后台统计出的学生学习行为相关数据，如某学习讨论贴的回复次数、哪一个时段学习者人数最多，教学短视频中的哪一段观看者最多等进行学情分析，并依此采取相应教学改进措施。有8人认为，学生课外会存在一定幅度的“从众”现象，MOOC平台统计出的数据尽管具有一定参考意义，但是作为教学改进措施的参考更为适合。有2人认为，相对普通本科层次的学生，高职生课外主动学习的自主性较差，平台上统计出的数据信息不能真实反映学生实际学习状况。

（四）MOOC教学中遇到的困难

通过调查反馈，14位教师均表示在MOOC教学中遇到了至少某一方面甚至多方面的困难。13人认为利用Premiere等视频制作类软件熟练地制作与编辑精短MOOC教学短视频存在困难。有7人认为，因受实际环境制约，教师为适应不同学生的学习需求而需不间断地对各种丰富教学资源进行“再组织”活动会存在困难。有5人认为，在对MOOC平台的具体操作上会遇到问题，主要表现在平台的易用性方面。有9人认为，由于还要承担其他课程教学或科研等任务，无法每天抽出更多的精力与时间登陆MOOC平台利用论坛或人际交流工具组织或参与学生互动讨论、在线/离线答疑等。有8人认为，学生在MOOC平台上的学习情况或取得的课程测评成绩未必是真实的，会存在“他人代劳”情况，因此在有效针对教学改进措施方面存在困惑。

（五）MOOC教学收获

个人教学水平方面。有5人认为，采取MOOC教学方式使个人教学水平会有显著提高，主要体现在课程的教学设计层面。有8人认为，基于《软件工程》课程特点与实际环境制约，MOOC教学更适合作为对该课程普遍采用的案例驱动教学、项目实践教学等传统教学方式的有益补充，MOOC教学方式本身对提高个人实际教学水平极其有限。有1人认为，该课程采用MOOC教学方式或许能引导学生学习兴趣，但是对真正促进教师教学水平的提高不大。

教育教学研究及科学研究方面。有14人都认为，MOOC教学方式会提高个人的教育教学改革及科学研究能力，教师可以有针对性地探索自己感兴趣的关于MOOC某一领域的内容，从而更方便地开展教学研究与科学研究。

个人信息素养方面。认为仅在个人知识、兴趣爱好等方面有所提高的有1人，认为仅在专业技能、应用技术、资源再组织等实践能力方面会有所提高的有8人，认为两方面都会提高的有5人。

四、研究结论

（一）教师对运用MOOC教学手段的适应性缺乏调研，采用MOOC教学的动机具有较强的功利性

调查发现，有超过半数的教师对MOOC及其如何应用于《软件工程》这一具体课程的教学环节未做充分的适应性调研，对MOOC的内涵、运作流程、课程知识体系构建只是局限于理论层面的了解，缺乏一定的知识储备，更无实际MOOC经验。半数以上的教师选择开设MOOC课程的动机，不是真正的去探索更佳的教学效果，而是为了方便开展相关的科教研课题，或纯粹为了提高自身教学或科学研究方面的能力以增加本人在专业领域的知名度，具有较强的功利性。当然也不排除有教师会存在将采用MOOC教学方式所取得的成果与今后个人职业发展、绩效考核、职称晋升等因素挂钩的思想。

（二）MOOC适合作为《软件工程》实践教学方式的有效补充

通过反馈数据，多数教师认为软件工程课程内容更新快、综合性与实践性较强，学生如何把主流开发技术运用到实际软件项目的开发实践中才是课程的学习目标。不是所有的课程都适合MOOC教学，MOOC也无法取代以培养应用型、技能型人才为教学目标而开设的一些工科实践类课程，以及相应的实验、实习实训活动等实践教学环节。以实际企业项目为依托，在实习实训场所“模拟实战环境”下的项目实践教学方式以培养和提高学生的动手技能和工程实践能力才是最有效的教学方式。所以，MOOC不适合作为《软件工程》的主要教学方式而形成翻转课堂，但是适合作为开展实践教学环节的一种有效补充，为学生课外提供学习支持，并共享优质的学习资源。

（三）教师的教学资源再设计能力普遍不强

MOOC学习的多样性、开放性和个性化等特征，使得MOOC课程的设计和发展必须满足学习者的个性化需求[44]。反馈数据表明，绝大多数主讲教师无法根据学生认知特点亲自设计出一段5分钟以内、能够指向某个目标、解决某个问题，或具体讲述软件工程一个特定学习主题的“微课程”教学视频，更不用说在视频中穿插设计反馈性测验来吸引学生学习的兴趣了。主要原因：一是地方性普通高校，尤其是一些民办高校，师资力量薄弱，获取教育教学资源相对匮乏，中青年教师接受信息教育技术相关培训机会有限，导致其教学设计能力普遍不强，更不可能具备自如的使用混合式、颠倒式等教学模式而所需的教学资源再设计能力。二是在传统的软件工程实践教学中，教师一般作为项目组织者，其主要精力放在资源提供环节，充当的是资源提供者角色。而MOOC增强了教与学的互动反馈，在线教育教学资源丰富且充分开放的背景下要求教师能够根据学生的学习情况，选择恰当的资源，并对各种资源进行再组织、再设计来适应学生的学习需要，即教师需要充当资源组织者角色。由最初“原始资源提供”到“资源筛选”，再经“资源设计优化”，最后到“资源重新组织”这一系列角色的转变使得许多来自地方性普通高校、教学设计能力有限的教师感到无所适从，备课期间投入资源再设计的时间与精力有限，所以只能选择网上已有的MOOC资源。

（四）教师的信息素养急需提高

MOOC时代，身为数字移民的教师自身比学生更加需要提高信息素养，在深度分析及加工数据、审视及理解他人想法、获取多维观点等方面超越学生，成为数字时代的教育智者[45]。从反馈数据来看，多数教师学习主题的积极性不是很高，只能使用单一的课程论坛组织学习讨论活动。不能做到周期性地通过网络进行全方位的学情分析，来为学生制定出适合的学习目标与个性化学习方案，并及时利用多种网络化社会化学习工具或人际交流工具帮助学生梳理和解决学习中遇到的困难。少数教师对MOOC平台的动手操作不熟悉，不能将获取的信息及时归纳、整理并融入教学中。

（五）MOOC对提升教师实践教学水平的作用不明显

半数以上的教师认为MOOC过程产生了师生分离现象，缺乏实践教学中的小组协作形式的教学互动行为，使得教与学活动变成了纯粹而僵硬的人机交互过程。学生缺乏身临其境的感受，没有现场感知的冲击力[46]。教师也不能在固定的场所，如教室、实验室、实习实训场所等，把言传身教与个人魅力及时而显现地传递给学生，通过现场得到的反馈反过来推动个人教学水平的提升，从而促进教学效果。对于一些以掌握体系概念或规律为主，要求训练实际动手操作技能与突出团队协作意识的工科实践类课程，MOOC教学无论是对教师，还是学生都有很大的局限性。

五、建议

（一）树立“以学生发展为中心”的MOOC教学理念

学生是开放学习的主力军，今后会成为MOOC课程的终身学习者、兴趣爱好者，对在线学习有着潜在的长远需求。因此，教师需要树立“以学生发展为中心”的MOOC教学理念，彰显出“以学为主”的教学价值取向。逐步建立有效的教学反思意识，积极培养对教学方法的探索与创新研究能力，真正做到传统课堂和MOOC互相融合。

（二）建立教师教学发展中心，培养教师的信息素养

教师作为数字移民需要不断地学习新的技术，掌握学习技术在教学中的运用，利用技术进行教学等知识，以培养高度的信息素养[47]。一方面，教师急需提高自身信息素养，包括提高自身对信息内容的获取、分析、制作、筛选、传播、检索、评价等综合信息（处理）能力；另一方面，一些地方性普通本科高校需要建立起教师教学发展中心，积极组织与开展各类教育教学系统的使用、主流MOOC视频制作类软件的操作、相关信息技术的运用、在线课程学习与分析以及信息技术与课程整合的教学观摩等丰富的教学活动，为提升教师的信息素养提供支持与服务。

（三）提高教师教学再设计能力

基于MOOC以学习者为中心、个性化学习的主要特点，教师需要根据不同学生的认知特点与学习情况，精选合适的资源，并对各种资源进行再设计以适应不同学生的学习需要。但是长期以来，多数高校教师习惯于按照固定的课程知识体系编排与设计一成不变的教学内容（单元），只重视现成的结论却忽视了不同的学习个体之间的差异，缺乏针对学习对象的差异而开展教学再设计的意识。所以，教师需要提高自身的教学再设计能力。通过对现有的各种教学资源展开再设计与再优化活动，帮助学生设定适合的目标，制定个性化的学习方案，并及时帮助学生调整和解决在学习中出现的问题 。

（四）积极探索MOOC支撑下的混合式、交互式等多元化实践教学模式

基于应用型本科高校的办学定位，大学期间开设的工科专业实践类课程居多，为今后培养出更多的服务于地方中小微企业工程技术、管理岗位的应用型人才做准备。MOOC尽管具有随时随地提供免费开放优质资源的优势，但是却缺乏在实践层面上培养出完备的及系统化专业人才的功能，工科专业实践性较强的课程也并不适合采取MOOC为主导的教学方式。所以，这就要求教师利用当前MOOC优质的教学资源，结合传统课堂，积极探索MOOC支撑下的混合式、交互式等多元化实践教学模式。就本文而言，如何结合应用型本科软件工程课程特点与学生认知特征，结合实际教学环境，更好地探索与实施该课程“MOOC实现基础知识”的线上学习和“项目驱动+技能培养+团队合作+多元评价”的线下学习的混合式实践教学模式，将成为未来的研究方向。

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mooc教学论文篇(3)

摘要：MOOC学习的新时代，成人教育面临着宝贵的发展机遇：成人教育对象扩大、成人教育课程丰富、成人教育功能本体化、成人教育公平化、终身化及成人教育视野国际化，等等。但同时，成人信息技术的缺失、成人MOOC学员的易流失性、成人MOOC学习的语言和文化交流障碍以及成人MOOC学习认证等问题也制约着成人教育的发展。面临MOOC背景下的机遇和挑战，成人教育要做到：深入开展MOOC学习研究，抓住MOOC带来的机遇；立足终身学习理念，提升成人学习能力；打造成人MOOC学习平台，提供成人学习的有效途径；参照成人需求特点，建立灵活的成人MOOC学习认证体系。

关键词 ：成人教育；机遇；挑战；策略；MOOC

作者简介：聂淑红，女，曲阜师范大学职业与成人教育学院2013级硕士研究生，主要研究方向为成人教育基本理论。

中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）04-0038-05

2012年，“MOOC元年”的到来掀起了计算机网络对教育的影响热潮。教育界纷纷将目光投向MOOC这一在线网络教育形式，希望借此引发一场教育的深刻变革。成人教育作为终身教育的重要组成部分，更要抓住MOOC这一发展契机，激发成人的学习热情、提高成人的学习能力，促进学习型社会的建立。

一、MOOC简介及特点

MOOC（Massive Open Online Course的缩写）即大规模开放式在线课程，2008年源于加拿大曼尼托巴大学里由George Siemens和Stephen Downes设计并引领的一门课程，课程中有25名在校生和2 000多名来自公众的免费学员，课程内容通过网络传递，学习者可以通过各种网络渠道如论坛、博客文章和实时在线会议等参与学习。［1］此后，这种在线教育形式被创造性地称作“MOOC”，被引进中国后也称为“慕课”。MOOC不是一所学校，而是在平台上建立的一门门课程，MOOC有一套完整的教学模式，包括选课听课、互动讨论、课后作业、评价考核等，教师线上讲解以及学生在线参与。同时，MOOC采取线上线下相结合的方式，学生也可根据具体课程安排，参加见面课程答疑、助教答疑或小组讨论等，完成该课程学习后还可获得一定学分，是一种相对较新的在线课程模式。

MOOC的主要特点体现为以四点：（1）规模大。指学员数量之多，不仅同时在线学习人数多，总的学习人数也多。（2）开放性。指MOOC的公开性和免费性。MOOC面向全体网民，学员不受地域、年龄、国籍、文化、职业背景等限制，只要在相关的网站进行注册或登录就可以免费或低价学习。（3）在线性。指MOOC学习中的互动和反馈的及时性。与其他类型的网络教育相比，MOOC增添了互动性元素，利用在线网络可以轻松实现师生互动，生生互动，并大大减少了学习的反馈时间。［2］（4）课程优质多样与形式灵活。MOOC的课程种类多，质量高，可以更大限度地满足学习者的兴趣和需要，增加了课程选择的自由度。MOOC课程以视频为载体，每门课程依据知识点分割为5-15分钟的视频课程模块，可重复观看，使得MOOC的学习方式更为灵活。

二、MOOC时代成人教育的发展机遇

MOOC是一种方便灵活、丰富优质、覆盖范围广泛的网络在线课程，它的出现为我国成人教育注入了新的活力因子，为成人教育带来了新的发展机遇。

（一）有利于扩大成人教育对象

成人作为成人教育的主要对象，有其显著的特点。如：成人在社会中担任着多重角色，需要兼顾生活和工作的双重压力，集中学习的时间较少；成人的社会职责和角色决定着他们有多种需求，可能是对生活技能的需求或工作晋升的需求亦或是休闲娱乐的需求等。MOOC作为一种灵活方便的网络教育形式，适用于不同背景、不同职业的成人的学习：（1）可以为那些因为家庭、工作事务没有集中学习时间、无法出行的成人提供一种具有时间弹性、足不出户的学习方式；（2）为那些具有某种学习需求却难以找到学习机构和相关课程的成人提供易获得的学习课程；（3）为那些具有某种学习意向却难以支付较高的学习费用的成人提供免费的学习资源等。总的来说，MOOC依托网络技术平台，能够打破时间和空间的限制，最大限度地吸纳成人学员群体，扩大成人教育对象，有助于形成全民参与的学习型社会。

（二）有利于丰富成人教育课程

课程是成人教育的重要组成部分。没有丰富的、适合成人的课程就难以有效地开展成人教育，实现成人教育的目标。目前，我国成人教育课程存在一些问题，如：课程开发多以社会需求为依据，忽略成人学员的需求；成人教育教材普教化严重，与成人实际相分离；成人教育课程设置和开发更新缓慢，滞后于时代和社会的发展等。［3］MOOC作为成人教育的网络版“教材”，类型多样，风格迥异，不论年轻人还是老年人，不论是在职人员还是居家妇女，都可以在MOOC平台找到想要学习的课程内容；同时，MOOC借助网络平台，可以快速收集最新有效信息，促进课程的不断更新，实现课程与社会、成人需求的同步发展。因此，MOOC的兴起可以大大地丰富成人教育的课程体系，满足广大民众对教育的多样化需求。

（三）有利于成人教育功能本体化

成人教育的本体功能是促进成人的全面发展，而非只关注知识的传授，是要全面促进成人能力、素质、个性的发展。［4］而传统的成人教育往往由政府或学校主导，不论是课程设置还是学习时间、学习方式等，均具有一定的规定性和强制性，学员拥有较少的自主选择权，体现不出学员的主导地位；在课程实施方面存在“一刀切”现象，很少考虑到成人学员的独特个性和独特经验。相比之下，MOOC可以为成人提供丰富的课程资源，充分赋予成人自主选择的权利，可极大地促进成人个性的发展。成人不仅可以选择学什么，还可以自主决定在哪学，什么时间学以及怎样学，可极大地激发成人学习的自主意识，锻炼成人的自我管理能力，促使成人教育本体功能的释放。

（四）有利于成人教育公平化

由于政治经济文化发展的不平衡性，以及地域的差异性，教育资源不仅在国家之间分配不均，在一个国家内的不同地区的分配也是不均衡的，无论是从教育发展资金、教育设备、教师质量或课程的开发上都是有差异的，这就导致了教育发展不公平，成人教育也不例外。MOOC具有开放性和免费性，任何具有学习意愿并具备一定学习能力的成人都可以通过网络自主选择适合的课程，即使最偏远的西部地区的成人也可以通过计算机网络学习到世界一流大学的课程，享受到优质的教育资源。因此，MOOC既克服了全球社会教育资源有限所导致的教育不平等现象，也克服了成人教育学校由于物理空间分布不均衡而造成的教育不平等现象，打破了教育资源壁垒，促进了成人教育资源在国内甚至是全球的合理流动，促进成人教育的相对公平化。［4］

（五）有利于成人教育终身化

成人教育是终身教育的“火车头”，大力发展成人教育，促进成人终身发展理念和终身学习行为的养成，是成人教育的重要目标之一。成人教育终身化是指成人教育要着眼于成人发展的全过程，强调的是对成人“活到老，学到老”的终身学习理念和终身学习行为的养成。MOOC采用一种快速便捷的学习方式，相对增加了个体成人接受教育的时间；MOOC又为各个不同年龄阶段的成人提供各种学习课程，拓展了社会成人群体的学习时间，为成人终身学习提供了一个有效路径和平台。基于MOOC的成人教育可以向民众提供优质的成人教育课程，让MOOC成为民众接受优质成人教育的主要渠道，促进了成人教育朝着终身化方向发展。

（六）有利于成人教育视野的国际化

MOOC最初源自北美，后经过网络传播，欧洲、亚洲等地区相继推出MOOC，掀起了全球化的教育浪潮。MOOC网络平台聚集了各个国家推出的课程，这不仅仅是课程的汇聚，同时，也是不同文化的交汇和融合。成人通过MOOC平台既可以了解到生活在不同文化背景下人们的观念、思维和生活方式，也可以了解不同国家的教育水平和方式，开拓了成人的眼界；同时，通过MOOC也可以培养具有国际视野的成人教育工作者，有助于其树立全球观，引进成人教育新理念，借鉴别国的成功做法，并传播我国优秀的成人教育经验，促进我国成人教育与世界成人教育的接轨。

三、MOOC时代成人教育面临的问题与挑战

MOOC时代，成人教育既面临着机遇也面临着诸多的问题和挑战，成人信息技术知识和能力缺失问题、成人注册学员的易流失问题、成人学习中语言和文化交流障碍问题以及成人MOOC学习的认证问题等都制约着成人教育在MOOC时代的发展。

（一）成人信息技术知识和技能的缺失

随着大数据时代的到来，掌握信息技术是每个现代人都应具备的一种能力。联合国对“文盲”的最新定义标准为：（1）不能读书识字的人；（2）不能识别现代社会符号的人；（3）不能使用计算机进行学习、交流的人。2014年，中国互联网络信息中心（CNNIC）在京第34次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2014年6月，我国网民规模达6.32亿，互联网普及率为46.9%。［5］相比之下，美国在2009年的互联网网民普及率就高达68.9%。我国的人口基数大，未普及计算机的人口数量多，尤其是农村地区和偏远山区的计算机普及率较低，这些人群成为计算机文盲群体的主要组成部分。MOOC学习要求成人具备最基本的信息技术知识和操作技能，可这一最基本的要求对于计算机文盲来说却是可望而不可及的。因此，扩大计算机网络的覆盖范围，培养成人基本的信息技术知识和技能，是成人进行MOOC学习的最基本的前提，是成人学会学习的重要途径。

（二）成人MOOC学员的易流失性

MOOC的公开性与免费性，一方面，能吸引人们积极参与到MOOC学习中来，另一方面，也导致了学员流失问题。统计数据显示，Coursera作为MOOC三大平台之一，其总体上的课程完成率只有7％-9％；Jordan对部分高校主流MOOC平台的数据统计显示，大部分MOOC课程完成率不到10%。［6］这里固然有成人学员方面的原因，如：成人担任的社会角色较多，生活和工作事务繁忙，使得成人的学习进度易被其他事项干扰，难以持续进行学习；MOOC学习要求具有较高的自我管理的能力，从课程开始到结束的一系列环节都需要学员的自觉性和主动性；MOOC是新鲜事物，尤其是年轻成人对新事物抱有很大的好奇心，但持久性不够，等等。但如果成人教育不能及时将成人的好奇心转化为持久学习动力，就难以发挥MOOC的巨大作用。因此，如何解决MOOC中成人注册学员的流失问题，激发并维持成人MOOC学习的动机，增强成人在MOOC学习中的意志力，并且将成人从琐碎的家庭和工作事务中解放出来，赋予成人更多的自由学习时间，仍需要进一步的努力。

（三）成人MOOC学习中存在语言和文化交流障碍

MOOC在全球引发了教育改革浪潮，各国纷纷推出了各自国家的课程，这些课程汇聚到网络平台供人们学习，但大部分课程以英语为主，而选修课程的学习者中约一半的人来自美国以外的世界各地，很多学习者的母语并不是英语。［7］对于英语水平较高的成人学员来说，MOOC的学习如鱼得水，但对于外语水平一般或者不懂外语的人来说，只能选择中英双语字幕的课程或者选择国内开发的课程。对于中英文字幕的课程，除翻译水准有待考证外，对于人文社科类的课程，由于意识形态、经济发展水平、文化生活背景不同，必然导致人们的世界观、人生观和价值观不同，从而致使人们对于同一问题的看法不同甚至相互冲突。MOOC在促进世界文化融合的同时，也带来了文化冲突，MOOC中的语言和文化沟通障碍制约着成人的学习。

（四）成人MOOC学习的认证问题

随着MOOC的不断发展，关于MOOC的认证问题也引发了人们的探讨。一些人认为，MOOC学习是学员自发进行的学习，在学习的过程中专业知识的增加，视野和思路的开阔或性情的陶冶等本身就是一种快乐体验，也是学习的最好回馈。因此，过分强调学分认证，突出学分的功利性是一种本末倒置，掩盖了学习的真正本意，会削弱学员自主学习动机，不利于学习自主性的养成。另一些人则认为，应当对完成课程的学员进行学分认证以肯定他们的自学能力，以便鼓励他们继续学习的动机［7］；他们还认为，学分认证作为MOOC学习的一个物化了的行为结果，有助于吸引更多的人参与到MOOC学习当中。目前，国内的清华，北大、复旦等知名大学，都迈出了MOOC的第一步，甚至有重点高校开始在部分课程上承认MOOC的学分。据报道，2014年4月，杭州师范大学将上海交通大学的在线课程引入正规教学，实现学分互认，即杭州师范大学的学生可通过MOOC跨校选课，积累学分，从而获得学位。［8］如此看来，对于高校学生和部分想要通过MOOC学习拿到学历证书的成人来说，课程的学分认证是他们的一大福音，他们可以足不出户，轻松、灵活地完成课程学习，最后拿到学分以获得证书；而对于大多数的成人来说，MOOC学习多以满足自己的兴趣爱好为目的，MOOC是一个追求最新知识，进行知识、技能、方法、经验交流的平台。因此，如何看待MOOC的学分认证问题，特别是那些正规教育之外的成人的MOOC认证问题需要深思和探讨。

四、MOOC时代成人教育的发展策略

MOOC具有巨大的发展潜力，我们既要抓住MOOC这一发展机遇，又要应对各种发展问题与挑战，打破成人教育MOOC时代的发展壁垒，寻找适合成人教育的发展策略。

（一）深入开展MOOC学习研究，抓住MOOC带来的机遇

毋庸置疑，MOOC为教育带来的影响是不可估量的，无论是在教育理念、教育资源的共享、课程模式以及人们的学习方式等方面均带来了新的变化和突破。目前，高等教育作为MOOC发展的最佳突破口和优先发展领域，已经感受到MOOC的巨大魅力，并以积极的姿态去迎接MOOC，探索高校MOOC发展的新途径和新方法。职业教育和基础教育等领域也紧随其后，纷纷开展对MOOC的研究，试图抓住MOOC这一发展机遇，寻求自身的发展与转变。对于承担着社会重要教育职责的成人教育来说，借助MOOC提供的具有吸引力的教育资源、适宜的学习环境和过程，以培养自主的、眼界开阔的、适应能力良好的社会成员，扩大成人教育的影响显得十分紧迫和必要。因此，我们要积极开展MOOC学习研究，深入分析MOOC自身的优势与不足，寻找MOOC与成人教育的紧密切合点，充分利用MOOC的独特优势，探索成人教育发展的新模式。

（二）立足终身学习理念，提升成人学习能力

成人的学习能力是制约成人终身学习的重要因素之一。计算机网络与人们的生产和生活已经密不可分，因此，计算机信息技术知识和技能已经上升为社会成员终身学习需要具备的基本素质。MOOC学习也需要人们具备基本的计算机信息知识和技能。从这一角度来看，成人教育有义务为那些由于缺乏计算机知识和技能而被阻挡在知识学习大门之外的成人进行计算机扫盲工作。除计算机能力之外，掌握一些世界通用语言也十分重要。由于成人的文化水平不同，具备的语言能力不同，因而，在MOOC课程的学习中体现出来的学习能力具有很大差异性，在学习体验和效果方面自然也会不同。总之，成人的计算机信息技术能力和语言能力是成人进行MOOC学习的重要前提，成人教育要努力提升成人的学习能力，为成人的终身学习打下坚实的基础。

（三）打造成人MOOC学习平台，提供成人学习的有效途径

优质的网络平台是MOOC学习的有力保障，课程丰富、内容优质、分类合理的平台为人们的学习提供了便捷的途径。目前，我国已开发国内MOOC平台，如上海交通大学、北京大学、清华大学、复旦大学等一批国内高校共同建立了中文“好大学在线”平台［9］，提供了一些优质课程，学术性和理论性较强，主要面向高校学生或具备一定学历和知识素养的人。对于成人群体来说，仅仅依赖高校平台进行学习远远不够，这难以满足成人的生活化和实用性的需求。成人教育要积极打造具有成人特色、涵盖不同成人群体、覆盖成人工作生活各个方面的MOOC平台，推出丰富多样、层次分明的优质课程，为成人的学习提供一个有效的学习途径，努力形成人人皆学、处处可学、时时能学的学习型社会。

（四）参照成人需求特点，建立灵活的成人MOOC学习认证体系

MOOC的发展需要突破学分和证书认证瓶颈。考虑到成人的学位教育需求，有必要甄别正规教育体制内的MOOC学员与离开校园的成人MOOC学员之间的需求差异。成人教育要以走出校园、进入社会、担任着不同角色的成人的需求作为建立成人MOOC认证体系的出发点和归宿。因此，成人教育要联合各方力量，以成人需求为参照点，努力建立一个灵活的成人MOOC学习认证体系，比如为追求学位教育的成人MOOC学员搭建通往学历教育的桥梁，为其提供可信严谨的学分和证书认证；对于那些并非以证书和学历为学习目的成人没有必要过分强调对其进行附加认证，最主要的是为其提供优质满意的课程资源以及良好的网络在线学习环境。总而言之，关于MOOC学习认证问题尚在人们的讨论之中，成人教育也应不断探索符合自身特色的MOOC认证体系，避免照搬照抄高等教育领域的认证模式。

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mooc教学论文篇(4)

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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘 要：本文介绍了“化学与社会”MOOC的设计、制作以及在“中国大学MOOC”平台上的使用情况，指出MOOC的建设过程是对原课程的提炼、浓缩和总结，MOOC的制作应量体裁衣，因“课”制宜。 关键词：MOOC;化学与社会;中国大学;网络;应用

在2013年初，“MOOC”对于大多数中国高校教师来说，还是一个崭新的名词。然而此后不过2年时间，国内已经有中国大学MOOC、学堂在线等多个MOOC平台投入使用，在这些平台上，不同学科门类下开设的课程已经达到数百门。然而与MOOC的数量相比，关于课程的实际建设及使用的探讨却不多[1-3]。MOOC的前期设计、制作及课程的运行及管理依然是此类课程目前面对的主要问题：是否需要将所有教学内容全部以MOOC的形式展现？如何在MOOC平台上实现实时师生交流互动？怎样才能让课程更加富有吸引力，从而提高学生学习的兴趣？等等，这些问题都需要经过实践来摸索和总结。2014年5月至10月，大连理工大学“化学与社会”课程教学团队通过半年时间完成了“化学与社会”MOOC的制作，将一门本科生通识课程打造成一门受到学习者欢迎的MOOC。期间团队成员对MOOC的建设和应用进行了一些有益的探索和尝试，在此我们抛砖引玉，与同行们交流分享课程建设中的一些心得和体会。 一、课程建设的背景

“化学与社会”课程在我国高校设课历史不长。1994年国家教委高教司和高等教育出版社召开了“关于为高等学校文科、财经、政法等类专业学生开设化学选修课的教学和教材建设研讨会”，此后清华大学、北京大学、武汉大学、南开大学、大连理工大学等高校都陆续开设了“化学与社会”课程[4-6]。

大连理工大学的“化学与社会”课程于2006年开设，主要是为经管文史类学生开设的化学类课程，同时也面向全校本科生开设，是一门大学生综合素质类课程。2010年，教学团队对原有课程体系和教学内容进行了改革和创新，并先后于2010年、2012年、2014年陆续得到大连理工大学教改基金和辽宁省教学改革基金的支持。2012年，教学团队将课程体系中的精选内容制作成一门视频公开课“改变世界的化学”，并邀请孟长功教授全程讲授，这门课程入选了第三批“精品视频公开课”名单;2013年化学与社会多媒体课程获得辽宁省教育软件大赛高教组一等奖;2014年化学与社会课程被评为全国大学生素质教育优秀通选课。教学团队在课程建设上的长期投入为MOOC建设提供了基础和前提。 二、MOOC的前期设计

1.MOOC不应是“裁课程”，而是“讲故事”

无论是在哪个MOOC平台上开设的MOOC，课程的表现形式都有着很大差异，这些课程的多样性反映了教学团队多样化的课程设计理念。但无论采用何种方式去展现课程，MOOC都不应该是课堂教学90分钟的翻版，也不应该是对课堂内容的简单裁切。

MOOC与课堂教学授课形式的不同，决定了教师经常在课堂上使用的教学手段不再适用于MOOC授课，例如设问式的提问方式、对知识点的多次重复等。这主要是因为课堂教学过程具有不可重复性，而MOOC则可以由学习者根据自身的学习体验来决定是否需要反复学习。因此MOOC中视频部分的设计思路需要跳出传统精品课程教学视频的模式框架，它应当是主讲教师对课程的全新设计和思考。

在“化学与社会”MOOC的课程设计过程中，课程团队花了1个多月的时间将32学时的课程拆成了100多个小故事，分成9讲内容。每个故事都可以独立存在，但每讲所包含的故事都能够体现该讲共同的主题。当然，为了让每个故事更加流畅，教学团队还针对每个故事编写和设计了录像脚本，做了大量前期文字准备工作。这种“笨办法”虽然大大增加了MOOC设计的工作量，但却有效降低了课程拍摄和后期制作的难度，收到了“好效果”。

2.课堂教学是“扩展”，MOOC是“浓缩”

在课堂教学中，针对某一知识点，主讲教师往往会从不同角度分析、举例，从而帮助学生充分理解教学内容。例如在化学与社会课程的课堂教学中，对稀溶液的依数性这一知识点，教师经常会通过蒸气压下降、沸点上升、凝固点降低等加以说明。但是在MOOC视频内容的设计中，可将这部分内容浓缩至一点，详细解释蒸气压下降，将其余内容留作课后阅读或者在论坛中讨论。这样一方面可以避免MOOC视频中相似内容多次重复引起学习者的观赏疲惫，另一方面也浓缩了课程内容，缩短教学学时，充分体现了“授人以渔”的教学理念。

此外在MOOC视频的设计中，还需要简练语言、丰富表现，例如在视频中穿插有代表性的实例、图表、动画等，可以让MOOC的视频更加精彩纷呈。当然，随之而来的就是MOOC的课程视频时长远远小于课堂教学学时。大连理工大学的化学与社会MOOC视频总时长10个小时左右，大约是原课程时长的1/3。

3.MOOC的考核方式和内容需要“量体裁衣”

对于MOOC的课程设计，除了视频以外，还需要设置与教学内容相关且有话题性的课堂讨论主题，从而增强学习者参与的兴趣;通过必须完成的测验题来检验教学效果，这些都需要在前期课程设计中完成。由于MOOC在不同平台上面对的学习对象差异较大，因此课程的考核方式和内容就需要灵活变通，做到“量体裁衣”。例如在“中国大学MOOC”平台上，“化学与社会”课程的学习者来源广泛，其中既包括高校教师、高中老师、对化学感兴趣的大学生、高中生，还包括一些只有中学学历的化学爱好者等。

面对不同的授课群体，MOOC考核的难度和考核方式都要有所调整。例如我们在实践中发现，针对在校本科生，每周的课后作业可以给出特定论题，学生通过在图书馆查阅相关文献资料或者简单的社会调研，能够按时完成;而同样的作业，对社会学习者就不适用，因为他们缺乏必要的图书资源和足够的时间精力，很难完成这种类型的作业。

与之类似，课程测验的难度也需要根据实际情况进行调整。此外在设计课程测验题的时候，教学团队还需要留意线上与线下考核方式的不同，尤其是测验题目的形式。例如在“中国大学MOOC”平台上，测验题分为判断、单选、多选和填空四种题型，都是由课程负责人录入标准答案，由电脑直接给分。但电脑在填空题的判断往往缺乏灵活性，导致出现误判，所以在化学与社会MOOC第二期开课时，教学团队将所有填空题都改为单选题。 三、MOOC视频的拍摄和制作

1.尽早确定MOOC视频的表现形式

MOOC视频的拍摄和制作是MOOC制作最耗时耗力的部分。当前期设计准备工作完成后，进入正式拍摄阶段前，确定MOOC视频的表现形式非常重要。在“中国大学MOOC”平台上，MOOC的课堂表现形式非常丰富且各具特色。例如主讲现代礼仪的袁涤非教授，设计的是比较亲切的书房场景，采取坐姿拍摄;主讲高等数学的朱建民教授，则是使用讲台、PPT与黑板结合，采用了与课堂教学非常相似的场景，采取站姿拍摄。我们的化学与社会课程则是选择了黑色为主色调，书架为衬托，突出主讲教师的场景模式，老师直面镜头，站立拍摄。

不同的课堂表现形式各有利弊。例如采取坐姿拍摄，受空间所限，教师的活动范围比较小，手势也会相对较少，但与此同时，主讲教师会比较轻松舒适，不容易疲惫;如果采取站姿拍摄，教师在镜头前的移动会非常灵活，肢体语言可以更加丰富，但站立过久，教师由于疲劳会导致身体晃动，从而影响拍摄效果。因此，在开始正式拍摄前，教学团队应根据课程特点和主讲教师的实际情况，尽早确定课程的表现形式。

2.拍摄过程中的注意事项

MOOC的拍摄多半在室内进行，为保证光线稳定，所以在拍摄过程中大多使用聚光灯。这就使得老师面部的汗水、稍微凌乱的发丝都在高清镜头前纤毫毕现。正是出于这种考虑，在“中国大学MOOC”上，很多门课程的主讲教师都是带妆拍摄。除了妆容服饰外，主讲教师也需要注意在摄像机前授课与课堂教学差异较大。例如在课堂教学中采用夸张的表情，抑扬顿挫的声调以及丰富的肢体语言可以让课堂教学变得富有激情，增加对学生的吸引力;但这些表现在镜头前则会被放大，显得过于夸张。所以主讲教师在镜头前既不能表情太过丰富，同时表情也不能过于死板生硬，这需要主讲教师在实际拍摄过程中多体会，多总结。

3.MOOC视频的后期制作

MOOC视频的后期制作是一项比较耗时的工作，需要主讲教师参与准备的主要是视频中图片、flash和三维动画的设计、制作，以及字幕的录入和样片的审查等。当然，如果已经有了拍摄脚本，那么会大大减少视频在后期制作中出现的错误。后期制作需要教学团队成员的指导和大力投入，因为精彩的后期制作不仅能够让MOOC的课程质量明显提高，还可以呈现很多在课堂教学中无法实现的效果，让课程质量登上一个新的台阶。 四、MOOC的使用和反馈

2014年9月4日，大连理工大学“化学与社会”课程在“中国大学MOOC”平台上首轮授课，选课人数总计2763人。从系统提供的选课人数统计上看，开课之后一个月是选课人数增长最快的阶段，但直到课程结束之前，依然有人选课。很显然在后期选课的学员最终很难拿到合格证书，但这恰恰体现了网络学习与课堂教学的差异，充分体现了MOOC学习的主动性。

mooc教学论文篇(5)

MOOC是典型的后IT时代开放复杂系统，平全依赖于网络环境，能够产生大量系统化的教与学的数据，以促进教育教学的改进和发展。针对MOOC大力助推传统高等教育的教育职能体现、教育教学研究、教学管理改革等方面进行分析与探讨，以及MOOC促进青年教师及时转变角色定位、提升综合素质、更新教育理念与提高知识创新能力等方面开展研究。对后IT时代高校青年教师的角色转换与合理定位，及高校制定青年教师培养计划与师资队伍建设具有深远的意义。

关键词：

后IT时代；MOOC；高等教育；高校青年教师

中国工程院院士杨学军在2013年科技委年会的主题报告上[1]指出：“进入2l世纪，世界科技发展正迎来新科技革命，信息、材料、能源等领域的一些重大突破已出现萌芽，新的产业革命正在孕育，人类社会即将进入后IT时代。后IT时代的主要特征是IT时代特征的深化发展，数字化发展成为大数据，网络化由机———机网络发展到人———机———物网络”。后IT时代的开放复杂系统具有三大特征，即网络化系统无处不在、系统化的大数据时代，以及系统组织重组，高等教育系统也不例外。以MOOC为代表的新型在线学习平台是典型的后IT时代开放复杂系统，平全依赖于网络环境；MOOC平台将产生大量系统化的教与学的数据，通过对大数据进行深度地研究，能够促进教育教学的改进和发展；MOOC促进教与学的开放重组，改变了传统教学组织模式和课程呈现方式。

一、国内外研究现状

MOOC由加拿大爱德华王子岛大学的DaveCormier于2008年提出，而2011年是MOOC发展的新起点。后IT时代MOOC给传统高等教育模式带来了巨大影响，随即在教育研究领域掀起了MOOC研究的热潮。

（一）国外研究现状

国外MOOC发展相对较早，因此，相关理论与实践的研究更具广度与深度，MOOC对大学教师职业发展的影响研究始于2011年。AguadedGómez与J.Ignacio[2]探讨了MOOC创新教学模式的推行对大学教师角色转变的推动作用；Mittell与Jason[3]主要分析MOOC给高等教育带来的积极影响，MOOC并没有隔断师生之间联系，反而能激发教师快速提升与成长发展；Butin[4]强调MOOC大环境下，大学教师需要随着大学课堂形式的转变及时研究对策。TamarLewin[5]研究了MOOC对美国高等教育变革的影响，MOOC的迅速发展为大学教师教学技能提升与角色转换提供了各种可能性。

（二）国内研究现状

面对MOOC三大平台所产生的巨大影响，中国于2013年掀起了一场“MOOC风暴”，国内许多高校纷纷加盟MOOC平台。国内学者对MOOC的大量研究也是始于2013年，针对MOOC冲击下教师的应对策略与角色转换，较具代表的研究有：莫甲凤[6]研究了MOOC时代提升大学教师能力的关键是以教师发展中心为依托，以科教融合为突破口；叶俊民[7]等针对MOOC时代教师的角色及其转型特点，指出高校教师需要理解并满足学生的真实需求，才能实现MOOC时代教与学双赢的教育目的；张丹[8]指出为了应对慕课时代的挑战，必须从转变教师教育教学理念、促进教师角色转换、大力提高以信息化教学能力为重点的教师综合能力素质三个方面实现教师角色的重塑。纵观现有的文献资料，主要对MOOC大环境下，教师的机遇与挑战、教师角色的转型、教师专业成长等角度或层面进行分析与研究，能够对某个或某几个方面进行较深入地探讨，具有一定的参考价值。本文针对后IT时代MOOC对传统高等教育的深远影响，以及MOOC对高校青年教师产生的影响进行探讨，对后IT时代高校青年教师的角色转换与合理定位，及高校制定青年教师培养计划与师资队伍建设具有深远的意义。

二、后IT时代MOOC对传统高等教育的影响

相对于传统的课堂教学模式，MOOC在教学理念、教学内容、教学方式、教学效果等方面所呈现出的优势是显而易见的。2013年5月以来，人民日报、光明日报等报刊纷纷介绍MOOC的来临和影响，国内许多一流大学也纷纷加盟美国大规模在线课程的三大平台。2014年3月，教育部办公厅印发《2014年教育信息化工作要点》指出：“促进高等教育和继续教育领域优质数字教育资源开发与应用，深入研究MOOC对高等教育的深刻影响”。

（一）后IT时代MOOC彰显大学教育职能

MOOC是典型的后IT时代网络化系统，比传统的网络教学平台更具兼容性和拓展性，MOOC能够融入多种交互友好的新媒体和互联网工具，并且能够依托普及率极高的社交网络平台，从而更切合后IT时代年轻人（尤其大学生）的交流、学习方式。MOOC作为网络化系统的两个突出特点是开源和分布，这也为加快实现随时随地的终身教育和全民教育提供有力保证。MOOC突破了大学围墙的界限，彰显大学教育的人才培养和服务社会的职能作用。

（二）后IT时代MOOC助推教育教学研究

传统的教育教学研究难以获取大量教与学的统计数据，因此多数以定性研究为主。后IT时代最大的优势就是大数据，MOOC平台可以采集系统化的教与学大数据，以支撑深入地教育教学研究，并可以通过数据挖掘有针对性地深入开展定性研究与定量研究，大力推进教育教学改革与发展。

（三）后IT时代MOOC促进教学管理改革

MOOC的出现让高等教育只面向大学生的“小众教育”，转变为能为面向全社会的“大众教育”，强化大学的人才培养与社会服务职能，同时社会的评价更能体现大学的办学水平和人才培养质量。MOOC改变了教学组织模式和教学授课方式，重构了教师与学生的关系。高等教育从“以教学者为中心”转变为“以学习者为中心”，课堂教学更注重教学互动和问题探究。由此，MOOC势必会促进教学质量评价与教学质量管理改革，需解决过程认定、学分认证、评价方式等问题。

三、后IT时代MOOC对高校青年教师的影响

MOOC给传统高等教育模式带来挑战的同时，也促使教师的角色地位发生深刻的变化，传统的教师角色将会面临巨大的挑战。从现有MOOC课程来看，大部分课程都是由经验丰富、资历深厚的大学教授主持开设的，这些教授无论在理论还是在实践上都有较深入的认知。而青年教师在素质、学识和教学水平方面，与老教师相比仍有很大差距。如何提高与优化青年教师的综合素质，逐步实现教师队伍的新老交替，是高校能否实现可持续发展的关键所在。据统计，当前我国高校40岁以下青年教师人数已超过86万，占高校专职教师总数的63.3%。后IT时代高校青年教师大都具有硕士或博士学位，具备扎实的知识体系；英语和计算机水平能够熟练开展现代教育技术辅助教学；有强烈的自我提升意识，乐于接受新知识、新理论。但也存在一些不足：学科专业知识过专，基础学科知识过窄；教学技能与实践能力弱；教育理论知识欠缺等。作为后IT时代我国高等教育事业发展的重要支柱，MOOC浪潮下高校青年教师的角色定位分析与应对措施研究显得尤为重要。

（一）后IT时代MOOC促进青年教师迅速转变角色定位

传统的课程教学过程中，教师处于主体地位，教师被定位为知识传授者，主要教学任务是课堂内的知识传授。MOOC作为一种新兴教学模式，实现了高校课堂教学“以教学者为中心”向“以学习者为中心”的转变，让教学活动更人性化，让学生成为教学活动的主体。MOOC将联通主义学习理论融入传统的教师授课方式，便于开展自主学习与协作学习，推动教师角色的转变，更多体现了主体灵活性。教师不再只是知识的传授者，更是学生学习活动的组织者、指导者和合作者。

（二）后IT时代MOOC推动青年教师快速提升综合素质

后IT时代高校青年教师多数具有较好的专业知识深度，但综合知识广度有所不足，包括教育理论、教学技能、表达技巧等。高学历高校青年教师大都从高校毕业直接进入教学工作岗位，缺乏企业实践经历，势必存在理论教学和实际应用相脱节，这些教师自身应用能力还需通过进入企业锻炼、承接横向课题等方式快速提升。学生大都推崇和认可具备深厚专业知识和突出综合能力的教师，课堂教学也是教师人文素养、品德修养、人格魅力的综合体现。因此，后IT时代高校青年教师一方面需要不断加强学习研究，提高专业水平和教学技能，另一方面也需要注重处世为人，提升自身综合素质。

（三）后IT时代MOOC敦促青年教师及时更新教育理念

后IT时代青年教师从事教育教学时间短，缺少教育理论、心理学、教学方法等方面的知识积累，青年教师普遍存在教学过程缺少教育理念支撑，教学体系缺少教育理论基础。随着社会的发展、信息技术与科技水平的快速提高，高等教育理论和教育技术也在不断发展，因此，为了能够适应后IT时代高等教育发展趋势，把握后IT时代的大学生特点，青年教师应与时俱进，积极学习、研究国内外先进教育理念和教育技术，并能运用到日常教学过程中。

（四）后IT时代MOOC迫使青年教师快速提高创新能力

后IT时代MOOC势必会促进国家之间、高校之间、教师之间的激烈竞争，青年教师需承受更大的紧迫感和危机感。教师之间的竞争，不但是教育教学能力、知识传播能力等方面的竞争，后IT时代更注重知识创新能力的竞争。青年教师在教学经验、教学能力、教育理论等方面相对弱势，但较好的英语和计算机水平有助于熟练开展现代教育技术辅助教学，能够较快地提高创新能力。知识创新的前提是足够的知识积累，并在此基础上进行思考、融合和贯通。知识创新既可以通过教师个体教学、科研工作经验积累和理论学习进行分析、总结和提高，也可以通过组织不同知识结构、不同年龄结构、不同专业背景的教师群体进行群体研讨，实现协同创新能力的提升。

四、结束语

在研究后IT时代高等教育发展的新特征，及MOOC对传统高等教育模式的冲击与启示的基础上，对MOOC浪潮下高校青年教师的处境进行研究，明确竞争优势与劣势、外部环境的机会与威胁。文章的研究对MOOC蓬勃发展大环境下高校青年教师的角色转换与合理定位具有实际参考价值，对探索后IT时代高校青年教师的可持续职业发展规划，对高校青年教师制定个人成长规划，及后IT时代高校制定青年教师培养计划与师资队伍建设均有实际参考价值。

作者：谢佩军 单位：宁波大红鹰学院

参考文献

[1]杨学军．在国防科技大学2013年科技委年会的讲话[R].长沙：2013．

[6]莫甲凤.MOOC时代如何提升大学教师教学能力[J].中国地质大学学报，2014，3：129-133.

mooc教学论文篇(6)

【关键词】慕课；高专；预防医学；教学实践

Massive Open Online Courses，简称MOOCS或MOOC，译作“慕课”，中文全称为“大规模开放式在线课程”，是一种针对大众的免费在线教学方式，也是近年来开放教育领域出现的一种新的课程模式[1]。随着教育全球化和信息化，MOOC在全球高等教育界引发热潮。预防医学是医学教育的重要组成部分，是医学院校基础、临床和护理等专业学生的必修课。高专《预防医学》课程知识涉及面广（包含环境卫生、食品卫生与食品安全、职业卫生、医学统计学、流行病学等），且医学统计学、流行病学抽象难以理解和记忆，传统的课堂教学不能有效提高学生学习的积极性，也无法满足学生的个性化学习需求。而慕课这场教育革命浪潮，带来了优质教学资源、先进的教学理念和新颖的教学形式，高专预防医学课程应积极借鉴慕课教学的优点，探索更好的教学模式，以提高教学质量。

1 MOOC的特征、优点、类型

MOOC主要具有规模大、开放性、网络性、个性化、交互性五个基本特征[2]，非常适合现代人的网络化和个性化学习。MOOC有系统的教学体系和课程结构，包含着丰富的教学资源[3]，融合了视频、文字、图片、动画等各种多媒体资料，有助于学习者理解知识。与传统课堂教学模式相比，MOOC的优点主要概括为：（1）优质教学资源共享：世界各地的人只要有Internet网便可以在慕课平台上注册学习，MOOC课程一般是由一些名校名师合力开发，使许多未考入名校的人也有机会学习到名校的MOOC课程。另外，MOOC可以解决一些学校尤其是偏远地区学校优秀教师缺乏及优质课程资源短缺的问题，助推教育公平。（2）网络化学习适合现代人：教师通过MOOC平台课件、作业、授课视频等，学习者可以在MOOC平台上查看课程内容、进行考试测试、讨论交流等，非常适应现代年轻人数字化学习特点，通过电脑、智能手机等工具可以随时随地学习。（3）MOOC满足个性化学习：在传统课堂上学生一般只听教师讲一遍有时理解得不好，而每个学生在慕课学习中却可以对没理解的部分重复去听，并可在平台上即时提问及在论坛中发起讨论，了解其他人的见解。（4）培养学生自主学习的习惯：MOOC教学模式引入“翻转课堂”的教学理念，学生在课前自由时间内自己观看MOOC教学视频来学习教学内容，课堂上教师引导学生讨论，学生逐渐养成自主学习的习惯。

目前，MOOC主要有cMOOC和xMOOC两种模式[4]。cMOOC是指联通主义大规模开放网络课程，以乔治・西蒙斯和斯蒂芬・唐斯所开设的“联通主义和关联知识课程”为典型代表，以建构主义、联通主义理论为指导，属于知识建构型，主要是让学生运用社交软件，围绕专题开展研讨[5]。xMOOC是以行为主义教学理论为基础，属于知识复制型，学习步骤是学习者先观看教学视频，然后在论坛与同学和老师交流，做测试题及作业、同伴互评等。被大众所熟知的三大平台Udacity（在线大学）、Coursera（课程时代）和edX（哈佛大学与麻省理工学院在线课程项目）都是属于xMOOC。我国高校开发的学堂在线、中国大学MOOC、华文慕课、人卫慕课等中文慕课平台上的MOOC课程也基本上属于xMOOC。

2 我国预防医学相关MOOC课程开发及应用的现状

我国北大、清华、复旦等高校相继加入MOOC平台，如复旦大学在中国大学MOOC平台推出《预防医学》MOOC课程，中山大学也在中国大学MOOC平台推出了《医学统计学》MOOC课程，北京大学在coursera上推出了《流行病学基础》、《医学统计学与SPSS软件》MOOC课程，南京大学在coursera上推出了《营养与健康》MOOC课程，可供所有学习爱好者免费学习。这些MOOC课程，不同于以往的国内网络视频公开课，考虑到人的认知活动在10分钟内效率高[6]，因此MOOC课程是分割为一段段的5～15分钟的微视频，并在其中穿插测试题，如同游戏通关，学生必须答对问题才能继续听课。学生若没有听明白，也可以把教学视频下载下来反复听。MOOC还提供在线答疑、师生之间以及学生之间的交互论坛等。国内许多高等院校如复旦大学已经尝试把MOOC与传统教学相结合的线上线下混合教学。教师既承担往常的课堂教学任务，又指导学生利用MOOC资源自主学习和课堂上互动深化理解。具体实施是采用“翻转课堂”的理念，将学习过程分为两部分：一是，前置学习，学生在课外在线学习教学微视频和网上讨论；二是，课堂讨论，在教师指导下进行讨论，师生间互动开展各种实践和团队学习，注重知识点的运用[7]。

3 高专预防医学课程教学的现状与改革思路

医学高专的学生在校学习只有两年，要学习的课程科目多，课时紧，学生学习的自主性也较弱，加上名校（本科）的MOOC课程内容较高专难，学生即使感兴趣也难以坚持学完。高专《预防医学》课程内容多与教学时数少，加上医学统计学部分学生学起来感觉难，传统教学模式下学生学习的积极性不高。经笔者在教学中调查，90%以上的学生希望教学内容展示的方式多样化，课堂气氛轻松活跃，喜欢教师和蔼可亲，教学重难点突出。由于MOOC平台上与预防医学相关MOOC课程开放的时间是不同的，与本校《预防医学》设置的教学时间也是不同的，因此笔者认为《预防医学》授课教师可以先自己学习预防医学相关MOOC教学资源并下载下来，根据高专预防医学课程的内容进行资源整合再用于教学。借鉴MOOC的教学理念与教学方法，充分利用国内外高校优质的MOOC教学资源，优化课堂教学结构，采取在线学习与课堂教学相结合的混合教学模式。

4 高专《预防医学》课程应用MOOC优质教学资源的实践

4.1 实践过程

实践时间：一学期。首先，课题组教师深入分析高专《预防医学》各章节内容，在下载的MOOC微视频中选择一些的重点知识的视频剪辑以用于教学。第二，充分考虑我校的实际情况，授课教师会在课前一周把“慕课”微视频及相关作业放在“世界大学城”空间让学生自主选择时间完成视频观看和作业，并在空间讨论区或教学QQ群里并及时交流讨论，以了解学生对新课的反映。在课堂上主要是围绕问题分析的小组协作讨论及精讲重点与难点，也可穿插一些MOOC视频丰富教学内容和起到知识巩固的作用。最后，课程结束后组织学生参加考试，考试成绩中以MOOC学习完成作业和测试的成绩作为平时成绩占30%，期末笔试成绩占70%。

4.2 实践效果

在教学实践中授课教师感觉学生学习的积极性和自主性有所提高，课堂气氛也比往常活跃。根据期末对学生的问卷调查发现，85.8%的学生认为MOOC视频对理解课程的知识点很有帮助；86.5%的学生认为在线讨论可以开拓思维加深理解；91.2%的同学赞同这种线上线下混合教学模式。

4.3 实践中存在的问题

在这次教学实践中发现一些问题：一些学生由于学习自主性和经济条件的原因，没有每次参与线上的学习和讨论。有的同学抱怨高专课程多课余时间少，要花很多时间去网上学习增大了学习的压力，也有的同学抱怨视频观看比较卡，网络流量贵等。因此我们在实践后期想办法改进，把一些MOOC视频放在一个教室电脑里，由班干部组织同学在自习课或课余时间时观看。与传统教学相比，实施混合教学模式也增大了教师的压力和工作量，教师要重新备课组织课堂教学内容，思考如何在课堂上引导学生讨论，把握住重点难点，控制好讨论的时间与气氛等棘手的问题。除了备课时间增加外，还要花时间重新加工准备教学视频，以及线上回答学生的提问和线下的交流等。

5 结语

MOOC无论对于教师还是学生来说，都是一次免费学习的好机会，我们要利用好优质的MOOC教学资源。本次教学实践中根据高专学生的实际情况及高专预防医学课程的内容，选择了一些优质MOOC资源进行整合，以在线学习与课堂教学相结合的混合教学模式来进行教学，达到了提到教学质量的目的。

【参考文献】

[1]高地，吴桐.美国“慕课”理论研究与实践的若干前沿问题[J].高校教育管理，2014，8（4）：49-52.

[2]徐君，凌慧.机遇与挑战：慕课时代下的成人教育[J].河北大学成人教育学院学报，2014，16（3）：13-18.

[3]何国平，杨云帆，陈嘉，等.“慕课”在护理教学中的应用与展望[J].中华护理教育，2014，49（9）：1095-1099.

[4]李卫红，徐雅，杜庆红，等.MOOC教学模式在同等学力研究生教育中的应用探索[J].教育教学论坛，2014，50：141-142.

[5]李玉玲，吴筱筱，陈京立.慕课的发展及其在护理教育中应用的思考[J].中华护理教育，2015，12（4）：317-321.

mooc教学论文篇(7)

与传统课堂教学方式相比，MOOC具有共享性、自主性、交互性、生动性等特征。灵活、多样、交互的MOOC学习方式在带给学习者自由发展的同时，也冲击着传统的教学模式，鞭策着教育工作者探究适合MOOC语境的教学模式。第一，学习者学习更有效，资源更优秀。MOOC课程的教学组织吸收了行为心理学、教育学的最新研究成果，把传统一节课45分钟的知识分解成若干知识点，每个知识点形成10分钟左右的教学视频。这适应了学生兴趣点维持的时间阈限，比传统课堂教学更符合学生的认知和接受规律。MOOC颠覆了学生课程选择的被动性，打破了传统课程选择的封闭性，为学习一门知识，学生不一定要选择自己学校教师的课程，MOOC有更优秀的课程资源。第二，教师角色多元化、教学形式多样化。MOOC课程教师不仅是知识的专家、课程设计的领袖，还是微课视频的制作者、讨论区的倾听者、作业互评的参与者，甚至还是本课程的学习者。教师也从教学内容研究转移到研究学生及学生提出的问题，教学形式更加多样化。第三，传统教学理念的颠覆。MOOC教学活动皆在云端。MOOC平台整合多种网络社交工具，映射了现实生活的交互功能，实现了不受时间、空间约束，按自己节奏进行的个性化学习方式，既能在线讨论，又能在线互评，为学习者创造了良好的学习氛围。MOOC语境下，虽然传统的教学课程、教学模式、教学理念受到了冲击，但在众多的MOOC学习者中，能够真正完成MOOC课程的学习且通过课程考核的人数比例较低。MOOC尽管为学习者提供了优秀的课程资源、灵活的学习方式、生动的课堂与多样的交流手段，但每门MOOC课程都有严格的学习时间段，在线学习时间、作业提交时间节点等都有严格的要求，需要学习者的时间投入与自控性，深受固有教学观念影响的国内学生往往较不适应。当下，如何将MOOC课程的组织方式、教学手段、效果评估等先进的方法理念与传统课堂教学理念有机融合、优势互补，从而实现MOOC本土化，是当前教育教学改革亟待解决的问题。

二、基于MOOC理念的字体设计能力培养教学设计思路

MOOC不仅是学习方式和资源的平台，更是能力培养的综合渠道。MOOC教学理念严格的时间观强化了学习者自主能力的培养，在线小组讨论是思维与表达能力训练的中心，作业互评是知识迁移与应用的窗口，学习者在潜移默化中提升了自身的综合能力。MOOC教学能力培养方式的潜移默化性对字体设计能力培养具有重要的启发。字体设计能力是设计学科视觉传达专业学生的一项重要的专业基础技能。传统字体设计能力主要包括文字基础理论、汉字和拉丁字母的基本绘写、商业字体的设计三个方面。字体设计教学首先由教师讲授文字基础理论和设计方法，然后学生根据教师要求进行字体设计作业训练，最后教师进行实践指导与评估。课堂知识的理解内化、答疑解惑、创新试验主要在课外由学生自主进行。教学环节是典型从理论到实践、单向的、被动的传授模式。笔者在教学中借鉴MOOC教学理念对传统的字体设计能力培养教学模式进行了改革尝试，取得了一定的成效。

1.MOOC课程的引入

字体设计能力培养涉及大量的文字基础理论，知识体系复杂、文脉深厚、类型众多、时间跨度大，仅靠有限的课堂教学往往无法窥其全貌。因此，教师在课前给学生提供了大量相关的MOOC课程资源，如果壳MOOC学院的设计的人因与文化、网易MOOC多彩的文字传播、TED学院MOOC古非洲文字的智慧与优雅、一个能用任何语言交流的文字游戏以及书法史等课程，引导学生根据各自的时间、兴趣、地点、条件、方法和经济等因素有选择性地学习相关课程，参与MOOC讨论、互评和观看相应的教学视频。学习中要实现对视频内容有掌握、讨论有参与、体系有梳理、笔记有感悟、互评有观点，然后再与教师在课堂上传授的知识形成互补，实现教学效果的最大化。

2.课堂教学的微课化

传统字体设计教学内容按照教材章节进行，注重知识点的宏观关系和整体效果，缺少微观的精细启发。如字体设计概念在传统教材中往往是一句话就阐述结束，学生无法把握其本质内涵。在MOOC理念指导下，教师把字体设计概念从定义、功能、技术、书法、字库、字理、字法、字情等八个维度进行分解阐述，将知识点碎片化，以知识点及内在逻辑关系来组织课堂，形成每个知识点大约为10分钟左右的教学微视频或微课件。在字体设计实践方面，将学生分成若干小组，以解决微视频、微课件中的知识点及问题为突破口，分解、细化设计步骤，如将商业字体设计方法分解为拉长、空心、内线、连接、替代、立体、意象、动态等20多个微课题，由不同小组分工操作演示，形成直观、具体的操作演示步骤，在班级中交流共享。这样既提高了学生的设计实践水平，又锻炼了团队协作能力。在理论讲解和实践训练之后，增加诸如为什么古隶是古文字与今文字的分水岭、当代计算机字库存在哪些问题、书法家字体的美感缺失、未来字体设计的走向、方正字体设计大赛的意义等一些具有启发性和实用性的问题，要求学生进行2分钟的微陈述，以提高学生的表达能力。

3.教学互动的内涵化

传统课堂教学互动主要是以教师设问、提问、询问的方式展开，是教师与学生个体的对话，一问一答仍是教师控制、单向影响的思维流动过程，缺少学生普遍的参与性和教学共振效应。MOOC理念强调教学互动是师生、学生之间相互关系作用的结果，是学习者与教学者相互影响以产生教学共振效应、提高教学效果的一种教学方式，可以是教学间的师生激辩、讨论中的思维互渗、在线互评的智慧交融、线下交流的情感沟通等。在字体设计教学中，教师引入MOOC互动理念，为该课程搭建了由微博、博客、天空教学平台等多渠道的沟通方式，构建一个既虚拟又实在的互动社区。在这个多维的社区中，既能进行封闭的内部交流与小组讨论，又能实现公开的外部推广和分享。学生在微博中进行互评，听取不同意见；教师在天空教学平台中布置任务、解答疑惑、回答问题；最终方案在博客中展示与推广，改变了传统师生互动的形式主义，教学互动的广度、深度、延展度都有明显提升。

4.课后复习的网络化

MOOC将传统教室、学校虚拟化，学校、课堂、作业、答疑都在网络上进行，为知识的重复学习提供了便利条件。借鉴MOOC网络教学思想，笔者将字体设计课程理论知识和操作实践全部录成教学视频，这些视频与教学大纲、考核大纲、备课笔记、PPT教案等相关的教学文件全部上传到该课程的网络平台，为需要重复学习的学生提供了便利。网络平台题库既能随机生成该课程的作业或问题，提供作业的参考范例或问题的参考答案，又能提供该课程的网络资源，包括精品课程、参考电子书、理论文库以及专业网站等。在没有教师面授的情况下，学生也能自主完成学习，拓展学习视野。教师对学生字体作业修改也可在线完成。教师可通过屏幕控制工具在线控制学生电脑，一步一步演示给学生看，还可把演示步骤进行屏幕录像并上传到平台中，供其重复观看。复习中遇到在线无法阐述清楚的问题，学生可根据需要与教师面对面交流。在MOOC教学理念指导下，字体设计能力培养教学改革实践探究取得了一定的成效。笔者开发的基于微课件理念的字体设计多媒体教学软件获江苏省多媒体教学软件一类成果，出版了《字体设计》教材。学生字体设计能力也得到一定提升，笔者指导的本科生毕业设计课题“非主流文字的设计及应用”获江苏省优秀毕业设计三等奖。

三、MOOC理念应用于教学实践的困境

尽管基于MOOC理念的字体设计能力培养教学改革实践探究取得了一定的成效，但在改革实践中仍然面临着诸多的困境。第一，学生自主性不强，教师督促是常态。设计类学生追求自由、强调个性，自控能力较弱，学习仍然依赖于教师督促和灌输。尽管教师的教学方式、教学理念、教学条件已经发生了改变，学生也有诸如手提电脑、智能手机、IPAD等比较先进的学习设备，但其真正充分利用这些工具自主搜索、收集学习资源的意愿不强，仍然习惯于从教师处直接拷贝相关资料，习惯于等待教师布置相关任务，习惯于教师检查、督促。第二，资源的缺乏。MOOC理念是本世纪的新概念，传入国内仅仅两年时间。世界三大主流MOOC平台edX、Coursera、Udacity中开设的课程相对于传统大学开设的课程而言，有如沧海一粟；字体设计课程更是难觅踪影，相关基础理论多散布于艺术类课程的部分章节之中；国内相关高校字体设计精品课程的优质资源也往往没有完全开放共享。因此，教师在教学中需要耗费大量的时间、精力去收集、汇总和整理，甚至制作相关教学资源。第三，现代教育技术阻碍。MOOC教学需要大量的技术支撑，仅教学课件往往就涉及视频录制、剪辑合成、页面制作、题库开发等技术，而且这些技术往往都不是设计类教师所涉及的领域。字体设计类教师多为美术学专业出生，年轻教师多为博士学历，重道轻技的观念阻碍了他们对技术的探索和实践的意愿，潜意识中表现出对MOOC教学的回避与排斥。因此，发挥所在学校的技术和智力优势，构建MOOC课程教学团队，是MOOC理念本土化的重要基础。

四、结语