时间:2022-07-09 18:43:45
序论:写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感,挖掘那些隐藏在内心深处的真相,好投稿为您带来了七篇培训学习报告范文,愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂,助力您的创作。
成长自己更多的是为了成就别人,是为了成就学生的成长,学园胜家园,聚焦案例,爱为导航,志育英之路从一而终。他还将“共思齐研,有花四季开,卓然而立”送给所有的课题负责人下面小编为大家整理的某市幼儿园园长培训考察学习会议报告文章,提供参考,欢迎阅读。
报告一
为进一步提升我省基础教育科学规划课题管理水平,完善课题研究程序,提高课题研究质量和结题率,20xx年7月18日至xx日xx省基础教育科学规划专家指导委员会会议暨2020年度课题开题培训会议在潍坊青州市隆重召开,参加本次会议的有来自全省区市级教育主管部门教科研负责人和各级各类学校负责人代表和所有省立项课题负责人等300余名。
xx市实验幼儿园党支部书记、园长李xx被xx省基础教育科学规划专家指导委员会聘为省专家。李园长在本次会议上作为xx省唯一一位特聘学前教育省专家作了题为《聚焦案例,让课题研究成为引领发展的导航》的专题培训报告。本报告重点从课题研究对本人的成长,幼儿园管理,教育教学,教师专业化成长,幼儿发展等几个方面带来的重要作用深入浅出地阐述了课题研究的价值,并通过典型个案深入分析,聚焦热点和难点问题,探索研究路径,让大家对做好课题研究的意义与价值有了更深层次的认知与理解。
李园长独特的语言魅力与精彩而有深度的专题报告博得了在场课题负责人热烈的掌声和高度认可,整个会场掌声雷动。
会上,xx学院梁承锋处长在点评过程中,首先对李园长的报告给予了高度评价,他指出教育科研是教学质量提升的增长点,是学校可持续发展的立足点,也是教师专业发展的关键点。我们要始终将教育放在优先发展的战略位置上,充分把握好这次学习机会,以学而不厌的专业情感,以求真务实的工作作风,以严谨认真的科研态度争做教育科研的排头兵,教研教改的领头雁。
他特别强调李园长的报告用鲜活的事例,聚焦案例,深入剖析,有高度且有深度,他指出李园长从自身发展到幼儿园的发展到教师成长到幼儿全面发展等各个方面无不彰显出大爱与教育情怀,李园长攻读硕士研究生课程,成长自己更多的是为了成就别人,是为了成就学生的成长,学园胜家园,聚焦案例,爱为导航,志育英之路从一而终。他还将“共思齐研,有花四季开,卓然而立”送给所有的课题负责人,祝愿xx基础教研有花四季开。
会后,部分在场听众纷纷主动添加李园长微信好友,表示了对李园长的敬佩之情,并希望以后能得到李园长的指导。
“李老师,李园长,李大姐,太棒了”
“好崇拜,好仰视”
“以后在工作中虚心向您学习”
“望得到指导”……一句句的肺腑之言是听众们对李园长由衷的敬佩!
科研之路任重而道远。在今后的工作中,在xx省科研团队的带领下,在市教体局的正确领导下,实验幼儿园定会借此次会议东风,用智慧开启智慧,用心灵呵护心灵,进一步推动实验幼儿园科研向更高质量发展!
报告二
根据xx县第一期幼儿园园长任职资格培训班学习计划安排,为了切实提高参训园长的管理能力,xx县教师进修学校于20xx年4月21日开始,组织31名参训园长到南京晓庄学院、南京市幼儿教师培训中心进行为期5天的考察学习,县教育和体育局学前教育科王xx科长带队一起参加考察学习。
本次活动主要通过专家报告和考察学习的形式进行。在培训过程中,参训园长先后听取了陈天红科长的《百花齐放,共享成长——区域幼儿园发展平台建设》、南京市第五幼儿园肖云萌主任的《走进“E”学习》、晓庄学院幼儿师范学院书记杭梅教授的《幼儿园园长专业标准》解读、南京市幼教研究员刘萍主任的《课程游戏化实践探索》、李静文老师的《家园互动新思考》、鼓楼区幼教研训部鲁艺主任的《儿童视角下幼儿园区域和环境创设》的专家报告,
几名幼教专家分别从不同的方面讲解幼儿保教知识、幼儿园课程建设、教师队伍发展和园长专业发展,专家报告深入浅出、生动有趣,结合幼儿园教学活动实际,遵循幼儿身心发展规律和相关法律法规,运用先进的教育理念,对于新时代幼儿园园长履行岗位职责所必备的现代教育理念、保教知识、园长素养等方面起到了很好的引领作用。
本次活动主要通过专家报告和考察学习的形式进行。在培训过程中,参训园长先后听取了陈天红科长的《百花齐放,共享成长——区域幼儿园发展平台建设》、南京市第五幼儿园肖云萌主任的《走进“E”学习》、晓庄学院幼儿师范学院书记杭梅教授的《幼儿园园长专业标准》解读、南京市幼教研究员刘萍主任的《课程游戏化实践探索》、李静文老师的《家园互动新思考》、鼓楼区幼教研训部鲁艺主任的《儿童视角下幼儿园区域和环境创设》的专家报告,几名幼教专家分别从不同的方面讲解幼儿保教知识、幼儿园课程建设、教师队伍发展和园长专业发展,专家报告深入浅出、生动有趣,结合幼儿园教学活动实际,遵循幼儿身心发展规律和相关法律法规,运用先进的教育理念,对于新时代幼儿园园长履行岗位职责所必备的现代教育理念、保教知识、园长素养等方面起到了很好的引领作用。
考察学习期间,得到南京市晓庄学院的大力支持,南京市晓庄学院始于伟大的人民教育家陶行知创办的晓庄师范学校,学院现有“小学教育”国家级特色专业建设点和“学前教育”南京市重点学科,学院秉承服务社会、服务教师专业发展,坚持教学做合一的理念设计和实施教师培训和校长(园长)培训,培训专业、正规、高效,精心设计安排课程,贴心服务参训校长(园长),注重实效,为本期园长培训提供了良好保障。
一、基本情况
*县总工会下辖35个工会联合会,其中乡镇工会联合会20个,局工会联合会14个,企业工会联合会1个。基层工会组织共有940多个,其中机关工会110个,事业单位工会173个,企业工会672个。工会干部教育培训是工会组织的一项基础性工作,也是工会组织部门的一项日常性工作。*年,全县各级工会都开展了各种各样的工会干部、企业职工的培训,一是县总工会本级组织了一次大规模为期两天的全县工会干部培训。二是各乡镇、县局、企业工会联合会组织工会干部进行工会业务、企业职工技能等方面的培训30多次。三是各基层工会根据各自企业的特色,组织了技术职能、安全生产、农民工就业等方面的培训。另外,还积极组织全县各级工会干部参加省总、市总组织的女职工网页制作、流动课堂、法律保障、劳动保护、新工会会计制度等方面的培训。通过这样多层次、多内容的培训,进一步加强了工会自身建设,提高了工会干部推进基层工会组织规范化建设的业务能力,努力使工会干部成为胜任本职工作的行家里手。
二、好的做法
(一)理顺教培工作思路,准确定位培训目标
思路清晰、目标明确,是确保一切工作顺利开展的先决条件。我们紧紧围绕企业工作大局和工会工作的实际,把《工会法》、《劳动合同法》、《企业工会工作条例》等作为重要学习内容,加强对工会干部工会理论、专业实务等方面的培训,提高工会干部的思想政治素质和业务技能,优化工会干部队伍的专业结构和知识结构,提升工会干部的实际工作能力,做到在思想上坚定,有强烈的维权意识,在理论上成熟,能正确分析、解决工作中的实际问题,在作风上正派,能全心全意为职工服务而不谋私利的高素质、专业化工会干部队伍。
(二)领导重视,确保教培经费投入
县总工会领导非常重视干部教育培训工作。在每年年初制定全年工作规划时,都把干部教育培训作为一项重要工作,规划好、安排好,在确定教培对象、内容和形式的同时,落实好教育培训经费,并把工会干部教育培训纳入工会业务竞赛考核内容,调动了各级工会组织抓好干部教育培训工作的积极性,确保了工会干部教育培训工作的顺利开展。今年6月,我们在县委党校举办了全县工会干部培训班,各乡镇、县局、部分企业工会干部共130多人参加了此次培训。主要就科学发展观的大局、金融危机的新形势和当前工会的重点工作,安排了四次专题讲座。
(三)内外结合,多种形式开展干部岗位业务培训
为不断提高工会干部的业务素质和工作水平,我们开展了多种形式的干部岗位业务培训。一是走出去,积极选派人员参加上级工会举办的各类学习、培训班,今年全县各级工会干部积极参加了省总举办的劳动保护的培训,参加了市总组织的法律保障、女工工作、新工会会计制度、工会财务软件等培训。二是请进来,在县总工会开办工会干部培训班时,只要条件许可,都积极外请省总干校的老师和省总、市总工会的有关同志授课,使*县工会干部进一步增长知识,开阔眼界。
(四)重视企业工会干部教育培训,推动了县级工会重点工作的健康发展
企业工会干部素质的提高,为*县工会工作的健康发展提供了有力的保障。为加强企业基层工会的建设,我们对企业工会干部的培训多以贯彻《劳动合同法》、组织建设、职代会操作细则、促进和谐稳定的劳资关系、集体合同和工资协议、厂务公开等为侧重点,诣在提高工会干部的业务能力,发挥好工会这个桥梁纽带作用,把企业发展和维护职工权利有机结合起来,促进企业内部劳动关系的稳定与协调,从而实现企业与职工的双赢。
三、存在的问题
(一)培训对象的认识问题。一些工会干部尤其是企业工会干部存在着不愿意参加培训或参加培训后学习热情不高的现象,一是一些工会干部没有真正认识到经济体制改革对工会干部素质提出的新要求和新挑战,这些同志对社会急剧发展变化认识淡漠,缺乏应有的危机感和主动性;二是工会干部调换率增高,大量新到岗的工会干部给培训工作带来压力;三是企业工会干部兼职较多,本身任务繁重,没有充分的时间和精力。
一、校长要有教育思想,做学校文化建设的的引领者:
在学习期间,我们聆听了多位专家教授的报告,内容包括龚玲教授的《学校文化建设的理性审视和价值追求》、赵淮胜教授的《基于乡土文化的农村特色化办学》、陈禹博士的《办学思想体系话构建与办学实践特色化探索》等精彩的报告,给我留下了深刻的印象。这些报告内容博大精深,对于解决我们在教育教学及课改中的一些困惑,在工作中确定正确的办学目标、校园文化建设和树立德育为先的理念,提高工作水平和管理层次,对今后的教育管理实践中将会产生重大而深远的影响。
二、校长要加强学习,深入思考,做终身学校的践行者。
校长应该是个学习者,学习教育理论、教育规律和教育方法和义务教育学校校长专业标准,提高我们自身的理论水平,学习其他学校的先进经验和优秀校长的管理经验,提高我们自身的管理水平、增加我们自身的经验积累。多看看,多想想,一些灵感不期而遇。如果不从事学习,就没有可持续发展。校长自身不发展,学校更无新容颜。因此,校长要不断的学习,不断的提高自身素质和领导能力。校长应该具有思考力,对工作的预见、调整和反思都需要研究,随时发现问题,思考解决问题,挖掘深层因素。因此,校长要学会时时反思、事事反思,通过反思找准差距,及时总结和改进,我们就能不断的积累经验和提高自己,向着引领型校长步步迈进。
三,校长要有让人信服的人格魔力和责任担当。
校长应当以完善的人格魅力去影响和带领师生,运用感情的力量把大家凝聚在一起,使教师产生极大的积极性,从而为实现校长确立的办学目标进行有效的实践和创造性的工作。从吉大附中慧谷学校周发校长的报告中使我明白:校长应遵循对学校职能和管理职能的认识,根据办学规律,运用一定的手段和方法,消除管理障碍,创造多种条件,使学校的常规管理、教学管理和教师管理处于良性运行之中,使全校协调一致地完成学校工作的总体目标。
四、通过培训学习,使我明确了今后的努力方向
(一)、认真学习:教育的发展关键看学校,学校的发展关键看校长。校长要善于学习,有独特的办学理念,学校才有生机和活力。要当好一名校长,首先必须勤于学习,学习是进步的先导,不学习是落后的象征。作为一名合格的校长要认真学习相关的教育法规,做刻苦学习的典范,才能做到工作有思路、办学有特色。
(二)、抓好学校细节管理,改进管理方法:校长工作的核心是抓好管理团队。将逐步细化中层领导成员的责任分工,是学校的每一件事、每一项管理内容都落实责任到人,依此提高管理工作效率,改变过去粗放的管理模式。同时及时做好跟踪评估。这是新城学校的领导班子例会给我的启示。
[关键词]教师教育;课例研究;教师培训
[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(20LO)05-0076-03
“教师事关重大”,已经逐渐成为我国各级教育行政部门的共识,大规模投入财力物力、旨在教师专业水平提升的培训项目日渐增多。无论教育行政部门如何重视、资金投入力度多大,决定教师培训质量的关键在于教师培训项目的实施过程,特别是教师培训项目的课程内容设置和培训方式的选择。“中小学教师继续教育上海研究中心”自1999年由教育部师范教育司挂牌成立以来,一直致力于探索旨在提高中小学教育教学实践能力的参与式培训模式,尤其在最近6年,随着“行动教育”模式的开发和应用,目前逐步形成了一种基于课例研究的实作式教师教育模式,其操作过程和方法日臻完善,培训特色和效果已逐渐为受训委托机构所认可。
一、为何要基于课例开展实作式培训
(一)课例作为培训的课程内容的特点
所谓“课例”是一个课堂教学改进的实例,“课例研究”表现为教师研究如何改进课堂教学的过程(即“做课例”),它有两个要点:一是以学科内容为载体(即以具体学科的某节课为研究对象);二是围绕某个小的教学问题研究如何改进(即研讨活动有一个聚焦的研究主题)。因此以课例作为培训的课程内容,它有如下特点。
首先,课例本身来源于教师的教学实践,培训内容比较贴近教师的实践需要。由于课例是课堂教学改进的学科实例,课例涉及到的学科内容和研究的教学问题往往是教师们日常教学中所熟悉的,一般来说容易引发教师的共鸣,教师们往往感到亲切、有话可说。以课例为培训内容的载体,可以说打破了以往培训者所独有的偏向于理论的话语霸权,使得培训内容直接面对中小学教师的教学一线。
其次,课例来源于实践却高于实践,培训内容承载着理性成份和理论含量。作为培训内容的课例,由四个要素构成:背景与主题、情境与描述、问题与讨论、诠释与研究。第一个要素涉及的是研究问题和为何研究它的原因;第二个要素涉及教学中的原始关键片段或撰写者的叙事描述;第三个要素反映的是授课思路和过程背后的观点争鸣;尤其是第四个要素,涉及到揭示道理或者总结概括主要观点,往往把一节课的教学研究结果推广和上升到一类课,涉及到学科教学和学习理论探讨以及对该学科的本体性认识和理解。课例作为培训内容的载体,倡导的是不同于高校以理论建构为目的的研究,而是一种强调如何应用理论到中小学教学实践以及中小学优秀教学实践如何进行理性概括和提炼的“中介”研究。 最后,课例研究本身反映的是教学改进过程,培训内容易于迁移到日常教研活动中。“课例研究”实际上是“做课例的过程”,其作为培训内容展现的是课堂教学研究活动过程,如研究主题遴选和明晰过程、同一教学内容连环多次的改进过程以及过程中使用的课堂观察和诊断技术、教研组群体合作的研修技能等。把“做课例”过程本身作为培训内容,给出了教师开展课例研究活动的技术路线和操作模式,易于教师在日常教研活动中从借鉴、模仿到内化地使用,突破了以往培训者只讲“为何这样做”的道理而很难给出“该如何操作”的技术难点。
(二) “实作式”教师培训的优势
“实作式”教师培训倡导教师在职学习必须通过教学现场的实际体验与亲历亲为,形成对课堂教学的深刻体验和操作技能,体验和经历教学研究的过程和方法,让教师体验到教学研究所带来的愉悦和成就感。提出“实作式”,主要针对目前大多数培训项目中采用的培训方式的弊端:“只听不做”的专题报告式、“只看不做”的现场考察式、“只说不做”的经验交流式等。当然每种培训方式也有其优势,“实作式”并不排斥使用上述培训方式,关键在于如何结合每种方式优势、以合理的顺序安排。
第一,实作式发生于学校课堂教学现场,能够把培训活动置于真实的教育情境之中。世界银行关于发展中国家终身学习的一份报告,曾对较有效的培训活动和成效低下的培训活动特征做对比,其中第一个特征就指出,较有效的培训活动“大部分在学校进行,受训者在那里进行观察、协助和教学”而不是“主要在大学、师范学校或教育部进行”。在职教师原有的知识大多是镶嵌在具体教育情境中的案例知识,实作式培训把教师学习置于了他们所熟悉的学校教育场景,有利于教师在原有基础上提高自身专业知识水平。
第二,实作式受到教育教学中实际问题驱动,能使培训活动直接指向实践问题解决。儿童和青少年的学习目的指向未来,作为成人的教师其学习目的却在于直接运用所学知识解决其工作中的实际问题,其特征是以问题或任务为中心的学习。”实作式培训活动以教师日常教育教学中的实际问题为活动内容,教师们在解决这些问题的过程中获得了某一主题的知识和技能,更容易激发受训教师的学习愿望和兴趣。
第三,实作式强调教师的“做中学”,能够使培训活动分层递进并逐步深入。教育教学工作是一门实践性很强的艺术, “教学完全不是由实验室里产生或在大学教室里学得的整理成的技术和原则的应用而组合的过程”,优秀教师的专业成长不是通过书本阅读和培训课程实现的,而是在真实教育环境中、在课堂拼搏中学会教学的。实作式培训活动特别强调,先由学科导师带领学员共同解决―个教学中的问题,然后由学员分组独立解决一个教学问题,这种分层递进式的“做中学”让教师经历了在专业引领与同伴互助中开展教学研究的过程与方法。
二、基于课例研究的实作式教师教育模式流程
基于课例研究的实作式教师教育模式一般由四个课程模块组成:课例专题报告模块、课例实作模块、课例写作模块、课例交流模块,各个模块的课程内容、研修方式和理念等如表1所示。担任培训任务的学科导师由学科教育方面的专家担任,这类专家不但能熟知课程标准所倡导的教育理念,而且精通本学科的教学内容安排,因为基于课例研究的实作式模式需要进入课堂和老师们一起摸爬滚打,必须对一线课堂教学实践的现实状况比较熟悉。学员在整个学习过程中,以三级组织开展研修活动:全班活动――不分学科背景的全体教师参加的专题
学习活动;学科活动一同一学科的全体教师开展具有学科特点的课堂改进活动;小组活动一同一学科的三到五位教师组成学习小组合作完成学习任务。 其中课例专题报告板块采取的是全班集中讲授式(所有学员不分学科和学段),但所有的报告内容均围绕“课例”这一关键词设置,如《教师如何做课例研究》《课例研究中的课堂观察与诊断》《课例研究中的研修技能》《课例研究的国际视野与本土实践》等。这些内容往往以演讲者参与开发的学科课例为载体,来表达理念、理论、方法和技术,这些报告中所援引的大量课例本身就是学员后期做课例可以参照的样板。课例专题报告板块实际是明确知识的面对面传授,直接和高效地学习有关课例研究的前期经验。
课例实作板块分为两个阶段。首先是学员按照学科分开,在学科导师的带领下到一所学校共同开展一次有研究主题、分工合作的课例研究。在连续三轮的备课、授课、观课、议课以及围绕研究主题的数据收集过程中,该学科学员将和导师一起实践前期报告中关于课例研究的理念和方法,通常至少需要3天(有三轮授课以及改进活动)。当本学科集体的课例研究完成后,同学科的学员被分成3―5人/小组,根据确定好的研究主题和分工合作计划,各小组分头到蹲点学校也实践三轮授课以及改进活动,并使用各种观察技术收集研究主题的相关材料(如使用访谈、前后测等)。限于教师并不能完全脱产研修,同组教师需要协调共同时间,一般拖得较长。学科导师在选择研究主题和选课以及方法层面根据需要灵活指导,并不需要亲历每个小组。课例实作板块既是前期报告中明确知识在实践中内化的过程,也是团队实践研究中体验和感悟默会知识的过程。 接下来就进入课例写作板块。之所以要求各个小组“写作”课例,目的是让学员把课例研究过程中的观点和认识梳理出来,并学会如何基于观察数据和事实组织材料,是默会知识的显性化过程。因为教师在日常教研活动中,“做”得多而“写”得少,实质是默会经验积累多而理性概括和提炼少。撰写课例报告是帮助教师条理化和系统化经验的一种途径,也是教师明确“个人的实践型教学理论”的契机。这一阶段学员参照的是一个通用的课例报告写作框架,导师主要在观点提炼方面发挥指导作用,限于学员在职研修的时间精力,写作的时间段也拖得较长。 课例交流板块通常采用答辩的形式,目的是鼓励教师把课例研究的成果明确地表达出来,对显性知识进一步概括和提炼。同时,采用答辩形式不但能督促每个小组为回应来自外聘专家、学科导师和其他小组同行的提问而精心准备,也创设了一种相互借鉴、质疑批判的研讨氛围,鼓励教师跳出自己的思维方式客观地认识每一个课例研究的成果如何推及到一类课或其他学科。
上述实作式教师培训活动的流程,既承认了教学作为一种专业活动其中所蕴含的大量默会知识,更着重于培训者与被培训者所携带的默会知识与明确知识之间的四种转化方式:明确知识到明确知识的传授(主要通过课例专题报告);明确知识到默会知识的内化(主要通过课例实作板块);默会知识到默会知识的体验(主要通过课例实作板块);默会知识到明确知识的外显(主要通过课例写作和交流板块)。
三、基于课例研究的实作式教师教育模式的特点
第一,整合多种培训方式的优势,特别强调实践操作中的“做中学”。各种培训方式都有其优势所在,关键之处在于如何在教师教育项目中根据需要合理安排。以往培训活动的主办方为了操作简便、尽可能降低培训成本,往往以专家报告为主,辅以学校教学现场观摩或组织学员间讨论交流,造成了学员“听的时候激动,回去后没有行动”,或者说没有行动的能力。教师的教学专业工作,是一门源自实践、运用于实践的艺术,用演讲为主的培训方式教会教师如何行动,这本身就是一个悖论。基于课例研究的实作式教师教育模式,在合理安排架构各种培训方式的同时,主要精力和时间均放在了聚焦课堂的实作式研修板块,其根本出发点是让教师在真实的教学场景中学习如何教学、学习如何做教学研究,它是一种强调“知行合一”的研修方式。
一、理论检测
理论检测是为了检测参训学员在“理论集中培训”过程中,系统学习和研究现代教育管理理论,探讨新课程背景下的学校管理理论与实践,树立新的课程意识、课程计划意识、新的评价理念、新的问题意识及合作意识等方面的学习与掌握程度。其命题、考试、阅卷均由主讲教师负责,考试随堂进行。检测形式可以是开卷也可以是闭卷,可以是以试卷的形式进行笔试,也可以以案例分析、撰写论文等形式进行检测;检测内容坚持理论与实践、知识与能力相结合等原则,记分办法按“100%”记入考试成绩栏。
二、平时学习考核
平时学习考核是“理论集中培训”考核中的一个部分,其考核方式采用“主讲教师评价、学员自评、互评、班主任考核评定”相结合的办法,评价内容分“出勤、课堂学习投入程度、问题研讨参与情况、完成任务情况”四个板块。其中,出勤考核采取学员签到和班主任抽查点名相结合的方法(学员每天上午下午各签到一次,班主任随堂点名);课堂学习投入程度的考核主要记录学员在听课过程的态度和表现,如听课、记笔记、课堂提问等,由主讲教师根据学员的听课情况采用“A全神贯注听讲且思维活跃、B认真听讲且作好笔记、C消极参与”等描述性语言给予客观公正地评价;问题研讨参与情况,主要记录学员在课堂上的对话、研讨、质疑、建议等方面的表现,由主讲教师或研讨主持人采用“A积极且有独到见解、B积极但无深刻思想、C消极”等语言进行评价;完成任务情况部分主要是对学员在培训期间完成各项任务包括作业、评课、自我评价与互评等各方面的数量与质量进行客观评价,其中作业部分由主讲教师填写,其余内容包括专题讲座及其研讨等内容,均由班主任将学员“自评、互评、主讲教师评价、班主任考核”等情况进行综合后填写,其结果采用“优秀、良好、合格、基本合格、不合格”等形成性评价语言进行记录,最后由班主任将各类考核、考试结果进行综合评定,同样采用“很欣赏、欣赏、不欣赏”等形成性评价语言记录其结果,作为“理论集中培训”阶段成绩直接记入学员学习档案袋。
表2将作为“集中培训”阶段成绩直接记入该学员学习档案袋,同时此表中考核部分的“投入程度、参与情况、完成任务栏的作业部分和考试成绩”由主讲教师填写(专题讲座及其研讨由班主任考核填写),其余内容由班主任将学员“自评、互评、主讲教师评价、班主任考核”等情况进行综合后填写。
三、教育实践活动考核
教育实践活动包括“麻雀解剖式”实践活动、“三课”(综合实践活动、地方课程、校本课程这三门课程是当前校长课程管理的瓶颈)教学观摩活动、县内教育管理现状剖析等内容。
附:发言记录(连同上表记入学员学习档案袋,作为平时学习成绩考核依据之一)
四、写好检查报告
考察报告按考察要求和考察报告的写作要求,委托专家或指导教师鉴定其报告质量,鉴定时要注重学员考察后的收获,以及针对考察情况结合已经掌握的教育新理念而进行的自我反思的质量。
五、单位实践考核
单位实践考核包括挂职锻炼与单位实践的跟踪培养两个方面。这种考核以挂职单位与实践单位的考核为主,评价内容包括理论与实践结合程度、创新能力、领导艺术、带头作用、工作成绩等方面,评价方式同样采取自评、同行互评与单位领导考核相结合的办法(评价记录卡见表6),单位实践考核要结合教育行政统一制定的考核标准进行,最后的综合评定将记入学员学习档案袋。
六、对主讲教师进行评教评学活动,以促进教师与学员互相学习共同成长
中图分类号:R197.323 文献标识码:B 文章编号:1005-0515(2010)12-292-01
为了有效的提高基层专业人员疾病防治技能,根据亚洲开发银行支持中国西部地区“加强中国西部地区传染病非典型肺炎防治能力建设项目”要求,对基层一线专业人员进行传染病现场调查及处理的参与式方法培训。现将培训情况现介绍如下:
1 培训前的准备方面
备课前期的准备工作
1.1 首先,通知各县(市)参加学习学员和主讲老师认真查阅专业理论资料和本单位的传染病资料,每人结合本地区的实际,准备传染病调查案例1―3篇以备使用
1.2 组织参加学习班学员进行问卷摸底,了解学员专业水平。
1.3 主讲老师详细讲解培训方法、目的、意义及备课技巧。
1.4 主讲老师,组织学员根据准备的案例资料和设置课程备课。
1.5 准备工作要充丰全面,根据课程设置做教学道具的准备工作。
2 参与式培训方法的探讨
2.1 据事先设置的课程标准内容,课堂培训模式是实施创新培训的主渠道,专业培训主要是靠课堂培训这条途径展开,根据成人专业培养特点,构建创新型的开放而有活力的学习模式。使课堂培训从过去的以“获取知识”转为“探究知识”;从过去以“老师为中心”转变为以“学员为中心”;从过去以“一言堂学习”转变为“参与式的学习”。在专业讲课过程中创设一种结合成人特点,科学实用的情境途径,让学员通过主动的探索、发现和体验,学会对大量信息的收集、分析和判断、处理能力。
2.1.1 创造主动活跃学习环境。
学员是学习的主体,老师是学员学习的引路人。用现代参与式讲课思想来看,不仅要看“教”,而且要看“学”,要从学员如何学这个基点来看老师怎样讲。在课堂最要紧的是看学员,而不是光看老师讲课。”讲课中,老师应该努力引导学员深入学习角色,改变被动学习的学习方式和面貌,掌握自主学习,合作学习,探究学习的学习方式,使学员成为学习的主人。因此,老师在讲课上必须大大增加学员自主活动的时间和空间,以营造创新氛围。充分利用丰富的课程资源创设多样化的问题情境,开拓学员思维的空间,并给以充分的时间,动手操作或独立思考,大胆想象,或相互争议,以理服人。培养遇事好问、勇于探索的精神。特别是鼓励学员养成对问题、既要学会又要会用,学用结合,要学就要问”。学习班上我们常训练学员思维能力、表达能力,并非常重视学员的合作、探究学习。提出的问题先通过小组学习讨论解决,解决不了的问题,可向其他小组提问,与其他小组一起探究。再解决不了的,可让老师帮助引导解决。为了开拓学员思维空间,培养学员的应急处理问题的技能。
2.1.2 发扬学员主动意识和趣味性
学员是学习和发展的主体。专业培训必须根据成人学员特点,关注学员的个体差异和不同的学习需求,充分激发学员的主动意识和趣味性。不同的学员有不同的个性,在讲课中应充分尊重学员的独特感受,鼓励学员大胆说出自己的心里话,怎么想就怎么说,“不怕做不到,只怕想不到。”尊重学员的个性化表现,对于鼓励学员独立思考拓宽思路起到十分重要的引导作用。
2.1.3 建立师生互动和谐的学习环境
专业学习应在师生平等对话的过程中进行。教学是教员的教与学的学统一,这种统一的实质是交往。培训是教员和学员交往,积极互动,共同发展的过程,没有交往,没有互动。营造融洽和谐的学习氛围,走到学员中间与学员一起学习,一起交流,一起探讨,甚至还可以向老师提意见。老师应把自己看成是一个协同探究体中的普通一员参与探究,鼓励“学员考教员”,欢迎学员指出教员的“不足”,同时鼓励学员在学习中可以跟教员平等交流,平等探讨。锻炼学员的处理问题的工作技能。、
3 现场参观安排探讨
现场是学员理论和实际相结合的场所,也是我们现场教学的课堂,必须做好以下培训前的准备工作:
3.1 现场要准备充分
3.1.1 准备教资料以当地基本(时间、地理环境、人群、疾病分布等)
3.1.2 准备一套常见传染病病爆发调查处理案例,设计调查处理程序。
3.1.3 每个操作环境有一名指导老师,精心准备熟练进行带教指导。
3.1.4 分组完成每组的课题。
3.1.5 现场观摸结素后,每个人根据自己观摸情况撰写一份观摸报告,每份报告通过小组讨论修改,每个小组选一份优秀报告进行,全班交流。
3.1.6 教员组织全体讨论,教员总结评议。
4 参与式培训工作方法缺点
4.1 培训前准备工作(教学道具、游戏道具、学习现场)有难度。
4.2 参加学习的学员专业素质参差不齐直接影响到课程的进成。
4.3 参与式培训方法耗时,培训进度慢。
5 参与式培训方法的优点
5.1 适合于成年特点记亿力差,以实际操作技能加深记亿的培训效果和学员学习兴趣。
什么是高等资格层次的职业教育?
报告从欧盟对职业教育与培训的定义“职业教育与培训是为人们提供某一特定职业或更广泛劳动力市场所需的知识、技术、技能或能力的教育”出发提出,高等资格层次职业教育与培训是指同时包含体现学术和典型职业因素的教育与培训形式,其主要处于欧洲资格(European Qualification Framework,EQF)框架的第六到第八级,主要目标是通过这种课程和项目所获得的学位或资格为直接进入某一职业或专业领域工作作准备。
欧洲资格框架作为一种推动终身学习的手段,涵盖了从义务教育到高等教育阶段的各级教育资格,并涉及包括普通教育、成人教育、职业教育与培训以及高等教育在内的各种教育类型。其中6、7、8等最高的三级资格与欧洲高等教育区( European Higher Education Area) 中规定的学士、硕士和博士学位相对应,这三个层次也同样作为高级职业资格的参照标准,其具体标准见表1。
报告特别强调,上述概念并没有对高等资格层次的职业教育与专业高等教育(professional higher education)进行区分,如大学教育中的法律、医药、兽医科学、工程和牙医等专业。报告指出,OECD在对职业教育进行定义时也面临同样的问题,如其把职业教育与培训界定为“为导向特定工作或工作类型而设计的教育与培训项目,其一般涉及实践培训及相关理论的学习”。从这一概念出发,为法律、医药等某些高层次职业设计的教育与培训项目满足这一概念的要求,但却常常不被认为是职业教育与培训。基于这一点,OECD提出,高等层次职业教育与培训同高等层次专业教育项目间存在重叠之处。这就造成很难区分这两种类型的教育项目,并很难在它们之间划定准确、没有争议的区别标准,特别是对于工程和企业研究等专业,其同时在大学和高等专业教育机构开设。为避免这一争议,报告采用了高等层次职业教育与培训(tertiary level VET)和高等教育机构提供的专业学术项目(professional academic programmes offered in tertiary education institutions)这两个概念。并对高等层次职业教育与培训采用了一个相对灵活的解释,其主要观点是,能够导向正式认可的学位或资格的职业教育项目或课程,这些资格能够为进入特定的职业或专业(vocation/profession)工作提供机会。或者说,高等层次职业教育与培训项目或课程授予的学分或资格能够被作为导向EQF 6到8级正式学位或资格教育路径的一部分。此外,从与学术教育相区别的角度来说,报告还特别强调,高等层次职业教育是指正规学术高等教育之外提供的高等教育。由此可见,欧盟也没有对高等职业教育和高等专业教育进行区分,而且在文中论述时有时也采用了高等专业教育的概念。
高等层次职业教育是怎么发展起来的?
报告提出,就个别国家而言,对高等层次职业教育与培训的理解、定义和解释与各国的教育传统和背景紧密相关。大部分欧洲国家对于中等层次的职业教育和普通教育采取截然不同的政策路径,但在高等教育层次,这种做法有所改变:高等教育层次的职业教育或者是高等教育政策的一部分,或者是一个非政策层面的问题。从政策的角度来说,欧洲各国对于高等层次职业教育与培训的理解可以分为如下几个广泛的类型:
一是以德国为代表的双元制体系;二是以爱尔兰、法国和英国英格兰为代表的综合性或统一高等教育体系;三是把高等教育层次职业教育与培训作为高等教育政策的一部分;四是高等职业教育与大学学术教育日益整合的模式,如挪威;五是高等职业教育和大学学术教育相分离的模式,如捷克、丹麦、荷兰和芬兰;六是将政策重点主要集中在学术性高等教育方面,如希腊、波兰;七是没有对高等层次职业教育进行明确关注的国家,如葡萄牙、罗马尼亚。报告强调,从比较的角度来说,德国在EQF第6到第8级都实施双元制教育,其在这方面是比较先进的。
总体来看,各国在各行业分别有一系列多样化的机构实施EQF 6到8级的职业教育与培训。在这些机构中,公立高等教育机构占据主导地位,如波兰的大学开展信息交流技术专业的培训,德国的应用科学大学及其他机构开展创新和科技管理培训,芬兰的多科技术学院开展教师培训领域的教育。
在大部分欧洲国家,高等教育结构的重要特征是学术与专业高等教育的分化。在一些老的欧盟国家,如丹麦、德国、爱尔兰、希腊、荷兰、葡萄牙、芬兰和挪威,高等专业教育的主要任务是提供学士学位(EQF 6级)的职业教育,包括护理、教师培训、企业管理、社会工作、工程、信息通信技术等专业,其中一些专业高等教育机构(Professional higher education institutions)还提供硕士层次(EQF 7级)的教育项目。这些机构一般在国家有特定的名称,但在国际上普遍被称为应用科学大学(universities of applied sciences)、大学学院(university colleges)或多科技术学院(polytechnics)等。根据欧盟近来的教育与培训政策,这些机构一般被认为是具有职业教育与培训因素的高等教育机构。根据已有的相关研究,这些国家普遍从20世纪60年代以来开始创立双元制高等教育体系,其出发点是形成一个不同于大学的清晰、成本较低、易于管理的高等教育路径,以满足劳动力市场的需求,同时促进地区经济的发展。在具有成熟高等专业教育的国家,普遍对这种双元制的高等教育体系实行不同的政策、拨款和法律管理框架。而在挪威和爱尔兰,两者间的界限就比较模糊;在丹麦和芬兰,政府努力在两个体系间形成严格的区分。荷兰处于严格区分与模糊管理的中间位置。所有这些国家都在过去十年间出台了一些政策,并采取了多种措施,强化高等教育层次的职业教育与培训,虽然有些政策是在学术性高等教育体系的政策框架下制定的。
此外,在一些新的欧盟国家,如捷克、波兰和罗马尼亚,高等教育体系是在20世纪90年代后开始改革的。同样,这些国家也通过升格专业学校或对专业化机构进行合并等措施创立了双元制高等教育体系。这些国家学术性大学之外的高等教育机构主要提供专科和学士学位(EQF 5-6级)的职业教育。
除双元制主导的高等教育体系外,法国拥有一个非常分化的高等教育体系,而英国则建立了一个统一的高等教育体系。法国的高等教育体系非常复杂和分散,其整个国家有3500多个公共和私立的高等教育机构。造成其复杂高等教育体系的重要原因是,法国一直有不断创立新兴教育机构和项目,以满足社会对教育和培训需求的传统。法国高等教育体系的一个特殊之处是其国家最有威望的高等教育机构就是高等专业教育机构,如大学校(Grandes Ecoles)。
在英国英格兰和爱尔兰,没有建立像德国一样的双元制教育体系,但其国家的继续教育学院也通过与大学合作的形式提供本科层次的职业教育。具体来说,英国具有一个相对综合性或统一的高等教育体系。从某种意义上说,所有的学术性高等教育机构都获得了大学的地位。从实践的角度来说,其体系是分化的,这种分化不是基于机构类型的多样化,而是基于机构自身的情况。英国的高等教育体系中只有数量较少的精深化研究型大学,大部分其他机构都是普通的教学和研究导向型大学,还有一部分大学主要就是教学型机构。这些机构提供包括初始和继续职业教育在内的多样化的职业教育与培训项目,有些项目由某一个大学提供,而有些项目由大学和其他类型的某个机构,如大学与继续教育学院合作提供。
在那些高等教育体系非常重视学术大学的国家中,高等专业教育处于一种相对边缘化的位置,如捷克、希腊、波兰和罗马尼亚,其在国家层面没有或仅有很微弱的针对高等资格层次职业教育与培训的政策。这些国家职业教育政策的重心普遍放在中等教育阶段(EQF 4-5级),而高等教育政策的重心则在大学学术教育上。
在挪威,高等专业教育学院(h?yskoler)也可以提供博士学位的教育项目,这主要依赖于挪威质量评估机构的审批。目前,挪威有20所高等教育机构,其中有7所大学,这些大学提供1个或多个博士学位。这表明,挪威的高等教育体系中有一些职业或专业导向的博士学位项目(EQF 8级)。爱尔兰的科技学院(Institutes of Technology,IoTs)提供硕士和博士学位的教育项目。与挪威一样,与传统大学的博士学位相比,这些博士学位项目具有更加明确的专业或劳动力市场导向。
报告指出,可以肯定的一点是,学术教育和专业教育划分明确的双元制高等教育体系正面临越来越大的发展压力。如在英国,多科技术学院在20 世纪90年代已经升格,全部纳入到大学中。其他欧洲国家也经历了学术漂移和职业漂移的过程。一方面,高等专业教育机构正日益变得学术导向,而很多大学也引进了职业教育活动,这两种趋势共同促进了学术大学与高等专业教育的整合。
另一个值得注意的例子是德国的专业学院(professional academies)。从20世纪90年代到21世纪初,专业学院经历了一个逐渐纳入到高等教育体系中的过程。首先,一些专业学院被认可为具有高等教育资格的机构。到2004年,教育和文化部决定,在Berufsakademie获得的学士课程与在高等教育机构获得的学士学位同等对待。近来,Baden-Wuerttemberg的Berufsakademie获得了大学的地位,现在作为第一个双元、实践导向的大学开始运行(也称为合作教育大学)。
报告指出,从所提供的资格层次的角度来说,在EQF 6、7级(学士和硕士学位层次),13个国家有一系列严格的职业导向的教育课程,但在EQF 8级(博士学位),职业导向的课程还较少。此外,需要注意的一点是,近年来,很多国家从EQF 4、5级到6、7级过渡地带的职业教育获得了有效发展,这可以通过如下两个例子显示出来:一是英国继续教育学院的发展。此类机构一开始是作为填补多科技术学院升格后的空缺出现的,其主要提供EQF 4、5级的职业教育课程。而近年来,随着此类机构的不断发展,一些发展较好的继续教育学院开始与附近的大学合作提供EQF 6,甚至7级职业教育课程,这些课程被称为高等教育课程,普遍由所谓的大学中心提供。
第二个例子是荷兰。从2007年开始,该国教育部已经开始允许高等专业教育机构提供两年制的副学位项目(Two-year associate degree (AD) programmes),这一资格被定位于EQF 5级,并作为国家高等教育资格框架的一部分。荷兰努力发展这一层次教育主要基于如下分析:知识经济的发展日益需要受过更高层次教育的劳动力。到2020年,荷兰50%的25~44岁劳动力都需要具有高等教育学历。报告指出,荷兰的经验表明,要实现持有高等教育学历者的增长,必须具备四个条件:一是中等教育中有足够的、能够胜任高等教育学习的学生;二是高等教育的辍学率必须降低;三是在终身学习的框架下,必须提高现有工人和失业人口对高等教育的参与率;四是劳动力市场必须能够吸纳较多具有高等教育学历的学生。
有些国家还为高等层次的职业教育设计了一些特定的学位和资格类型,包括专业学士学位,如丹麦和法国的农业教育,专业硕士、基础学位、文凭课程和研究生证书(英国英格兰的教师培训),以及非高等教育证书(德国信息技术部门的战略和操作专业资格)。荷兰和葡萄牙还提供金融专业的EQF 6级远程学习课程,但是,这些都没有被作为正式资格。在挪威,具有EQF 6级资格的护士还可以进一步学习硕士层次(EQF 7级)的专业化课程。
报告指出,高等层次职业教育与学术教育的认可均等性是一个重要问题。在许多提供专业学士教育课程的案例中,他们的正式地位都与学术项目相同。然而,正如在丹麦、荷兰和芬兰一样,一些从专业性高等教育机构获得的学士学位并不能确保其能够直接进入大学的硕士学位课程学习。其主要原因有两方面:
首先,因为虽然这两类学士学位在形式上是对等的,但专业性高等教育机构提供的学士学位具有更强的劳动力市场导向性,他们一般称为“应用文学”或“应用科学”学位,这种差异造成其很难与大学的硕士学位项目实现无缝对接。为此,这些国家还专门创立了促进这些学士学位向硕士学位过渡的项目,如前硕士路径(Pre-master tracks)。
其次,从学习机会的角度来说,如果一个国家设有更多的从职业教育晋升到学术学习项目的路径,该国职业教育就会获得更多的认可,这在法国、爱尔兰和英国的英格兰等国家较为突出,这些国家发展了完善的非正规教育认可路径;而在芬兰、丹麦和荷兰等国家,普遍存在对于职业性高等教育的不均等认可问题,因为这些国家中高等专业教育机构与大学间资格的融通性和渗透性较差。
高等层次职业教育是怎么实施的?
报告指出,欧洲的职业教育与培训以及专业高等教育处于动态的发展过程中,EQF 6到8级的新的职业教育与培训项目以及传统高等教育机构提供的高等专业教育项目对于整个欧洲的经济增长及公民就业能力的提升都发挥着重要的作用。过去的5到10年间,两种类型的项目都实现了重大发展,一个基本趋势是传统的高等教育已经不能适应劳动力市场的迅速变化,特别是行业的发展。职业教育与培训可以弥补传统高等教育机构的缺陷。因此,欧洲在未来需要不断发展高等层次的新领域的职业教育与培训。
根据欧洲数据统计中心(Eurostat)的数据,欧盟大部分高等教育机构的学生都在第一学位项目学习,即在大约1900万高等教育学生中,有1300万正在学习学士学位,而在这些学生中,约230万进入了职业导向的高等教育机构中。但是,报告强调,在过去的十年中,本科、硕士和博士层次的职业教育与培训项目和机构获得了显著发展。这一数据似乎没有公平地反映出参与职业导向高等教育的学生规模。从实施的角度来说,一个明显趋势是劳动力市场和行业都积极参与并影响这些机构和项目的发展。
首先,劳动力市场利益相关者参与高等层次职业教育与培训是所有国家的共同特征。这主要表现在教育和培训机构与雇主间的积极交流与合作,主要方式包括:一是雇主对于课程开发的咨询,如爱尔兰建立了行业委员会和咨询机构,专门负责这一事宜。二是注重让学生完成工作本位的学习任务和基于企业实践的论文。三是实施学徒制,如法国的学徒培训正日益成为高等教育的一个趋势,挪威和英国英格兰护理部门的临床实践也遵循这一模式。四是私立企业部门的教育与培训行动,如德国和爱尔兰的创新和科技管理,以及葡萄牙的金融部门。五是注重根据企业需要发展相关课程,如荷兰的金融部门及爱尔兰的创业和科技管理部门。六是开展全部工作本位的学习,如德国的IT培训。
报告指出,尽管各国都非常重视劳动力市场对高等资格层次职业教育的参与,但各国劳动力市场相关主体的参与层次和形式还存在很大差异。在捷克、波兰、葡萄牙和罗马尼亚等国家,这一环节非常薄弱;而在丹麦、德国、芬兰等国,这种合作却通过工作实践等多种形式得到了有效实施,而且行业和社会合作伙伴也对这些国家的职业教育供给具有重要影响。
其次,要求学习者具备专业实践经验也是一些国家高等层次职业教育与培训的重要关注点。各国不同层次的高等职业教育课程都非常重视学习者所具有的工作经历,并重视对学习者先前实践经验的认可。如芬兰自2000年以来,该国多科技术学院提供的研究生教育课程就已经非常有名,具有很大的创新性,处于EQF 7级(硕士层次),其对学生入学条件的要求包括至少三年的工作经历,受到雇主的支持和认可,能够针对一个与工作相关的实践问题撰写硕士论文。这些项目的主要特征是把传统的硕士学位项目、终身学习和继续教育项目以及研发导向项目、成人教育和问题本位学习进行了整合。德国已经建立了完善的专业学士学位(EQF 6级),这一学位提供150余种课程的培训。这些资格非常重视实践经历,其对于经济发展发挥着非常重要的作用。进入这些职业教育与培训资格的条件是成功完成双元制职业教育与培训,并有一定时间的专业实践经历。挪威的一些专业硕士学位课程不仅要求学习者具有学士学位,还要求其具备专业的实践经验,葡萄牙的金融课程也是如此。爱尔兰的大部分公立高等教育机构提供的创新和科技管理课程要求具有多年的工作经历,并可用这些经历代替其他的入学资格要求。英国英格兰的护理课程特别强调先前的理论和实践学习,并可用相关实践经历减少一年的学习时间;法国的相关课程在入学阶段就对实践经验提出了要求。