幼儿园职称论文篇(1)

[关键词]幼儿园教师；组织承诺；影响因素

[中图分类号]G615[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2011)01／02-0034-04

一、问题提出

组织承诺是由美国社会心理学家贝克尔(Becker)提出的概念。目前学者们倾向于将组织承诺界定为“成员对特定组织及其目标的认同，并且希望维持组织成员身份的一种心理现象”。幼儿园具备一切组织管理的条件。因而幼儿园教师与幼儿园有一种组织承诺关系。幼儿园教师的组织承诺包括对所属幼儿园办园理念、价值的认同，希望继续留在本园奉献心力的表现，以及对幼儿园教师这一职业的心理归属感。它与幼儿园教师的工作态度、工作表现和去留倾向关系密切，也可成为园领导用以评估幼儿园教师组织态度的重要标准。本研究是对重庆市主城区公办幼儿园教师组织承诺特点及其影响因素所进行的探讨。之所以选择公办幼儿园教师。是因为目前有关幼儿园教师组织承诺的研究，主要集中在对民办幼儿园教师或整个幼儿园教师群体的考察，单独涉及公办幼儿园教师群体的相关研究较为少见。研究者假设，公办幼儿园作为一种特殊的非营利性组织，其成员的心理归属及向心力与非公办幼儿园教师有较大差异。在影响因素方面，本研究选择相对收入、绝对收入、离园选择、离园损失、升职机会和职称机会六个方面加以考察。之所以作这样的选择，主要基于以下三方面考虑。首先，已有研究表明，教师的组织承诺水平在工资水平上有显著差异。也就是说，工资水平对幼儿园教师的组织承诺有影响。其次，期望效价理论表明，个体行为的动机与其行为的可选择性以及该行为的结果代价有密切联系。因此，我们有必要考察幼儿园的可选择性以及离开幼儿园的损失对幼儿园教师组织承诺水平的影响。再次，普莱斯一穆勒(price-Mueller)的雇员主动离职动因模型指出，晋升机会与主动离职率成反比。由此推论，升职机会和职称机会也可能对幼儿园教师的组织承诺水平存在影响。除了对以上六个方面进行相关考察外，本研究也将对教师的年龄、教龄、学历、职称、编制这五个基本信息进行相关考察。

二、研究对象及方法

1　研究对象

在重庆市渝中区、江北区、南岸区、沙坪区、九龙坡区、大渡口区7所公办幼儿园随机抽取150名教师进行问卷调查，回收有效问卷126份。由于所调查的公办幼儿园男性教师较少，因此本研究不作性别维度上的分析。有效问卷的样本构成情况见表1。

2　研究方法

本研究参考国内外有关调查问卷，编制了《幼儿园教师组织承诺及其影响因素调查问卷》。问卷分为三个部分。第一部分是有关幼儿园教师个人背景的5个项目，包括年龄、教龄、学历、职称和编制，每个项目均为单项选择。第二部分是有关幼儿园教师组织承诺的项目，该部分直接采用宋淑青和秦金亮编制的《幼儿园教师组织承诺量表》，该量表分为情感承诺、职业承诺、经济承诺、人际承诺、理想承诺5个维度，共25个项目。每个项目均采用利克尔特(Likert)五点评分法，对“很赞同”“赞同”“不确定”“不赞同”“很不赞同”依次计1分、0.5分、0分、-0.5分和-1分。第三部分是关于幼儿园教师组织承诺主要影响因素的6个项目，包括绝对收入(幼儿园教师每个月的实际收入)、相对收入(幼儿园教师对自己收入水平高低的判断)、离园选择(幼儿园教师认为当地有没有其他园所可供其选择入职)、离园损失(幼儿园教师认为离开本园去其他园所工作会对自己造成多大的损失)、升职机会(幼儿园教师认为自己是否有好的升职机会)和职称机会(幼儿园教师认为自己是否有好的评职称机会)，每个项目均为单项选择。

采用SPSS16.0统计软件对数据进行统计分析。

三、研究结果及分析

1　重庆市主城区公办幼儿园教师的组织承诺特点

根据本研究的计分方法，幼儿园教师的组织承诺水平均值范围为-1～1，越接近1，表明组织承诺水平越高；越接近-1，表明组织承诺水平越低；0表示在组织承诺方面态度不明确。结果见，表2。

由表2可知，重庆市主城区公办幼儿园教师的组织承诺水平虽然总体偏低，但都在0分以上，这说明他们在组织承诺方面是正向积极的。

2　个体变量对教师组织承诺的影响

本研究从年龄、教龄、学历、职称和编制5个方面考察了个体变量对教师组织承诺的影响，结果见。表3。

由表3可知，年龄和教龄对重庆市主城区公办幼儿园教师组织承诺的各个维度都没有显著影响。学历仅对组织承诺中的经济承诺维度有显著影响，而对情感承诺、职业承诺、人际承诺和理想承诺这四个维度无显著影响。近年来，随着学前教育事业的不断发展，教师的学历水平也相应提高。总的来说，主城区公办园教师的学历大多在专科以上，本科较多。随着学历水平的提高，教师在经济方面的期望自然有所提升，因而影响到其经济承诺。

职称对组织承诺中的经济承诺维度没有显著影响。但对情感承诺、职业承诺、人际承诺和理想承诺有显著影响。调查发现，职称越高的幼儿园教师越倾向于对组织投入更多精力和心血，因此对组织的情感也越深厚，越愿意留在组织中奉献自己的青春，他们对自身职业一般有长期规划，希望归属组织实现自我价值。至于职称对经济承诺的影响不显著，可能是因为无论职称高低，幼儿园教师都认为目前待遇偏低，并且他们对近期提升待遇不抱太大希望。

编制仅对组织承诺中的理想承诺有显著影响。而对情感承诺、职业承诺、经济承诺和人际承诺无显著影响。由此可见，重庆市主城区公办幼儿园教师的敬业精神以及对幼儿园教师职业的情感并没有因为有无编制而有所差异，同时有无编制也不是影响幼儿园教师之间人际关系的主要因素。在职业理想方面，有编制的教师显然要比没有编制的教师更愿意把幼儿园教师这个职业当作自己终身从事的事业来对待。

3　外在变量对教师组织承诺的影响

进一步考察相对收入、绝对收入、可选择性、离园损失、升职机会、职称机会6个外在变量对教师组织承诺水平的影响，结果见表4。

由表4可知。绝对收入对教师的情感承诺和

职业承诺影响不显著，但对经济承诺、人际承诺和理想承诺有显著影响。相对收入对组织承诺的各个维度均不存在显著影响。期望价值理论认为，人们从事何种行为，取决于觉察到行为导向目标的可能性，以及目标的主观价值；价值是引导个体做一些他们认为应该做的事情的动机；期望和价值同样能够预测职业选择。幼儿园教师社会地位偏低，工资待遇不高已是不争的事实。幼儿园教师对社会、经济地位的期望会直接影响其在经济方面的要求、人际交往中的角色定位及职业理想，进而影响其组织承诺。然而，调查结果又显示，重庆市主城区公办幼儿园教师的职业情感和职业精神并不受收入的影响，这在一定程度上说明重庆市主城区公办幼儿园教师对学前教育事业的执着与坚持，他们并未因为收入偏低而放弃从事学前教育工作。

调查结果显示，离园选择和离园损失对情感承诺、职业承诺和理想承诺有显著影响，而对经济承诺和人际承诺没有显著影响。从本研究的具体情况来看，重庆市主城区公办幼儿园较多，教学水平较高的私立幼儿园也为数不少，公办幼儿园教师一旦遇到待遇不好、工作不顺利、人际关系紧张等情况，可以选择去其他园所工作。他们一旦产生离开组织的念头，将会直接影响其对就职幼儿园情感的投入。如果他们选择离开本园去其他园所工作，工作环境的改变将会造成工作的暂时脱节。在一定程度上影响其职业理想的实现，进而影响其组织承诺。

此外，调查还发现，升职机会和职称机会对情感承诺、职业承诺和理想承诺都有极其显著的影响，而对经济承诺和人际承诺没有显著影响。如果幼儿园教师感到所在专业领域有较好的发展前景，又能得到组织及其管理者的重视，将会产生较高的组织承诺。然而，从总体来看，当前我国幼儿园教师参加培训、学习的机会和条件尚未得到很好的保障。例如，在不少地方，幼儿园教师培训尚未列人教师继续教育工程，许多地方的名师工程、骨干教师工程等也大多与幼儿园教师无缘。这些都在一定程度上影响了幼儿园教师素质的提高，也影响其获得升职发展的机会。当部分教师被问及对职称问题的看法时，有的回答“想那么多干什么，一天到晚这么忙”，有的回答“希望渺茫”。可以说，大多数幼儿园教师对自身专业理想、专业发展的认识并不明确，这在一定程度上影响了其对组织的情感投入等。

四、讨论

拥有一支稳定而优秀的教师队伍对幼儿园的生存与发展极其重要，提高幼儿园教师组织承诺水平是稳定教师队伍的有效途径之一，笔者据此提出以下建议。

首先，提高教师工资待遇。教师待遇水平将决定其经济承诺水平。一般而言，教师不仅会关心自己所得报酬的绝对量，而且会关心相对量。当教师通过横向比较，认为自己所获报酬不合理时，极有可能降低其经济承诺水平，从而使其产生流动意向。因此，保障幼儿园教师收入的稳步提高，是提升其组织承诺水平的重要途径。

其次，缩小幼儿园教师之间的收入差距。公办园教师不同于私立园教师的一个显著特点是存在着一个有无编制的区别。公办园中有编制和无编制的教师待遇差距较大。由此存在严重的同工不同酬、待遇分配不均现象。这种组织内部薪酬分配不公的现象会严重影响幼儿园教师的组织承诺水平。因此，缩小在编和非在编教师之间的收入差距，争取尽早实现同工同酬是提高幼儿园教师总体组织承诺水平的重要保障。

再次，建立合理晋升机制，提供良好发展空间。幼儿园的发展前景及其为幼儿园教师提供的施展个人才能的空间会影响幼儿园教师的情感、职业和理想承诺。因此，幼儿园应设计合理的考核标准，通过公平的分配和晋升机制来激励每一位教师的主动发展，提高其职业成就感和幸福感。

最后，营造和谐的工作氛围。和谐的工作氛围能提高员工的工作效率和组织承诺水平。幼儿园应积极建设园所文化，促使教师形成正确的价值观念和理想信念，以和谐的工作氛围和正确的价值导向激发教师的工作积极性，增强幼儿园的组织凝聚力，从而提升教师的组织承诺水平。

参考文献：

[1]鲁汉玲，教师组织承诺研究综述[J]，教育探索，2005，(1)：52

[2][6]宋淑青，秦金亮，幼儿教师组织承诺研究[J]，教育理论与实践，2006，(6)：59

[3]张文桂，民办幼儿教师组织承诺与离职意向关系研究[J]，当代学前教育，2009,(1)：18

[4][7]姜立利，期望价值理论的研究进展[J]，上海教育科研，2003,(2)：34-35

幼儿园职称论文篇(2)

博士、副教授、硕士研究生导师。南京师范大学学前教育政策研究中心主任，世界学前教育委员会OMEP中国委员会委员，中国学前教育研究会管理专业委员会委员。

曾几何时，幼儿老师被人们拟称为“孩子王”，贬称为“保姆”；拟称为“园丁”，规称为“教养员”。但很明显，无论哪种称谓方式，都存在着对幼儿教师这个职业的不欣赏和不尊重。直到2010年，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的出台，学前教育的发展环境才有了根本性的变化，幼儿教师的职业生存状态也才有了转折性的契机。

随后的几年，《幼儿园教师专业标准》《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》《幼儿园教职工配备标准（暂行）》等文件一个接一个地出台，幼儿教师的职业尊严越来越得到法律法规层面的认可与保护，幼儿教师的整体社会地位也逐步提高。如“国十条”明确指出：依法落实幼儿教师地位和待遇，切实维护幼儿教师权益，完善落实幼儿园教职工工资保障办法、专业技术职称（职务）评聘机制和社会保障政策。

在社会学家马克思・韦伯看来，决定一个职业社会地位高低的要素有三个方面：物质资源、专业权力和社会声望。在新政策环境下，幼儿教师所拥有的社会资源、专业权力和社会声望正在发生明显的变化，不断推动着幼儿教师实现有尊严的生存。

从物质资源的拥有来看。自“国十条”出台后，无论在公办园，还是非公办园，幼儿教师的工作环境都有了很大的变化。不仅新建园舍不断增多，而且原来无力进行定期维修的幼儿园也获得了政府不同形式的维修资助。同时，幼儿教师开展教育教学所需要的设备设施、玩具教具，在数量与更新速度上也有明显变化。

从专业权力的获得来看。在2010年以前，幼儿教师虽然是《中华人民共和国教师法》规定的教师队伍的一部分，但很少享有真正意义上的教师权益，尤其是作为教师基本权力的教育权。《幼儿园教师专业标准》的颁布认可了幼儿教师的专业身份，同时又对幼儿教师的专业发展提出了要求与期待。《幼儿园教职工配备标准（暂行）》的出台，合理确定了生师比，为幼儿园教师更好地开展专业性教育教学提供了制度保障。“国十条”中关于“完善学前教育师资培养培训体系”“加大面向农村的幼儿教师培养力度”“建立幼儿园园长和教师培训体系”的规定，更是从职前、职后两个维度强化了幼儿教师的专业性，不断赋予幼儿教师自主的专业权力。

幼儿园职称论文篇(3)

一、研究方法

1. 研究对象

本研究的被试来自北京市幼儿教师,采用多段整群抽样法,先把所有幼儿园按办园体制分类,再分出一级一类园和非一级一类园两部分。抽取幼儿园22所,共发放问卷350份,回收318份,回收率为90.86%,其中有效问卷293份,有效率为92.14%。

2. 研究工具

本研究采用在中国文化背景下修订完成的幼儿教师组织支持感量表,包括关心利益、工作支持、个人发展、价值认同四个维度,共24个题项。该量表有较好的信度,一致性系数为0.93,分半信度为0.85。除此之外,问卷中要求被试填写一份人口统计学资料,内容包括性别、年龄、学历、是否在编、教龄、职称、月收入、办园类型、园所级别等。

二、研究结果与分析

1.幼儿教师组织支持感的总体特征

本研究考查了幼儿教师在组织支持感及其四个维度,即关心利益、工作支持、个人发展、价值认同上的得分。幼儿教师组织支持感平均数为2.84,略高于2.5(2.5为问卷中的平均水平);各个维度的平均分都在中点以上,说明幼儿教师组织支持感略高于中等水平。组织支持感各维度得分的高低顺序依次为:个人发展>工作支持>价值认同>关心利益。并且,在四个维度中,幼儿教师得分呈现三个不同水平:个人发展的水平最高,工作支持和价值认同处于第二个水平,关心利益处于最低水平。

2.不同年龄、教龄的幼儿教师组织支持感差异

本研究对不同年龄组(25岁以下,26-35岁,36岁以上三个组别)幼儿教师在组织支持感及各维度上的差异分析发现,不同年龄的幼儿教师只在工作支持这一维度上有显著的差异。26-35岁的教师工作支持得分明显的高于“25岁以下”和“36岁以上”两组,呈现一个“中间高,两边低”的趋势。同样,对四个不同教龄组(2年以下,3-10年,11-20年,20年以上)的幼儿教师的分析发现,不同教龄组只在工作支持上有显著性差异,“3-10年”和“11-20年”教龄的幼儿教师工作支持得分高于教龄在“2年以下”和“21年以上”的,这种分布状况基本与不同年龄教师工作支持得分分布相吻合。

3.不同学历、职务、职称的幼儿教师组织支持感差异

不同学历(中专或相当、大专、本科及以上三个组别)幼儿教师只在工作支持的维度上有显著的差异,其中大专学历教师得分明显的低于学历为本科以及以上的幼儿教师。不同职务幼儿教师在个人发展上有着显著差异,助理教师的个人发展得分显著低于主班教师。在关心利益和个人发展上有无职称有显著性差异;在工作支持和整体组织支持感上有极其显著的差异,有职称组幼儿教师得分均显著高于无职称组。

4.不同收入、编制幼儿教师组织支持感差异

研究发现,不同收入组(1000元以下、1000-1500元、1500-2000元、2000-3000元、3000元以上5个组别)幼儿教师的组织支持感差异显著,在三个具体维度上即关心利益、工作支持、个人发展差异极其显著、价值认同方面差异显著。多重比较分析以后发现,在组织支持感总分上,工资在“1000元以下”和“1000-1500元”的幼儿教师得分显著低于工资在“1500-2000元”水平的幼儿教师,且极其显著低于工资在“2000-3000元”以及“3000元以上”的幼儿教师。这说明1500元是一个较为重要的工资分界点,幼儿教师工资高于1500元的组织支持感显著提高。

有编制和无编制的教师,在组织支持感和关心利益、工作支持上存在极其显著差异。有编制的教师得分显著高于无编制教师;在个人发展和价值认同方面有显著差异,有编制教师得分高于无编制教师。

5.不同级别、类型园所幼儿教师组织支持感差异

本研究中园所背景包含园所级别和园所类型。不同园所级别(一级一类和非一级一类)的幼儿教师在组织支持感和关心利益维度上有显著差异,在工作支持上有极其显著的差异,且一级一类园所的幼儿教师得分均明显高于非一级一类园所。方差分析和多重比较结果显示不同园所类型(教育部门办园、集体办园、民办园、单位办园)幼儿教师在关心利益、工作支持和组织支持感差异极其显著。在关心利益维度上,教育部门办园显著地优于单位办园和民办园;在工作支持维度上,教育部门办园优于民办园;在组织支持感总得分上,教育部门办园最高,民办园最低,而集体办园、单位办园居于中间。

三、讨论与建议

1.提高幼儿教师组织支持感,有利于队伍稳定

组织支持理论为我们思考如何解决幼儿教师离职倾向严重等问题提供了新的思路,即从幼儿园为个人提供支持,而非单方面强调教师个体对幼儿园的组织承诺。本研究结果显示幼儿教师组织支持感略微高于中等水平,与其他学段相比,仍然有一定的差距。究其原因,第一,幼儿园与中学的组织结构存在一定的差异。中学的横向、纵向组织较为体系化,管理较规范,而大多数幼儿园组织结构简单、松散,相关的管理制度要求较低。第二,幼儿教师较其他学段教师群体的社会地位低、社会认可度不高、政策支持较少,这都可能影响组织整体的状况。

值得注意的是,一级一类园幼儿教师的组织支持感达到较好的水平。一方面是因为一级一类园有着更加丰富的物质环境资源,另一方面也来源于这类园所领导对于教师队伍建设、良好的园风的重视。访谈发现,这类园所更注意调动全园所工作人员的积极性,给教师更多空间发挥自主性,并提供有效的支持。有教师提到:“幼儿园给我很多支持和帮助,为老师搭建平台,使大家共同进步,总是帮助分析自身不足,还鼓励我参加区县里的科研课题的研究,使我业务能力提高很快。”“刚参加工作,幼儿园会在新教师培训中了解我的难处,并有针对性地给予帮助;在主题活动中,领导会给与我非常中肯独到的建议;当有新想法要付诸实践,领导会全力支持。”

因此,为了有效控制幼儿教师离职率,幼儿园管理者应该从思考如何提高幼儿教师的组织支持感入手,为幼儿教师提供包括利益关心、工作支持、个人发展等方面的组织支持,而根据互惠原则,幼儿教师也将以更高的忠诚来回报组织,从而实现幼儿教师队伍的稳定。

2.转变幼儿教师“职业人”角色,增强管理的人性因素

提升幼儿组织支持感要抓住关键因素。在幼儿教师组织支持感的四个维度中,“个人发展”得分最高,而“关心利益”“价值认同”较低。这反映出当前幼儿园管理中存在一定程度上将教师作为“职业人”的现状,即给他们提供的支持更多体现在职业发展空间、学习和培训机会上,而非对他们利益保护、价值认同等方面。在管理中较多强调教师的教学能力、专业能力的提高等,而较少地真正关心教师作为“人”的需要。马斯洛需要层次理论指出,人们首先是要满足生存和尊重的需要,即“关心利益”和“价值认同”,最后才是自我实现的需要,即“个人发展”。因此,幼儿园管理者不能片面强调教师作为“职业人”所应有的忠诚和贡献,而应该加强幼儿园对教师的利益关心和价值认同。如园所管理者应尽所能关心幼儿教师的利益,并适当给予教师福利或奖赏,或及时地帮助他们解决生活中的难题,会使教师对园所产生强烈的归属感,从而在工作上也会更积极和投入。某教师提到:“我家老人生病时,幼儿园能让我休假照顾老人,并且多次关心,这让我很感动。”幼儿教育管理者,增强管理中人性的因素,不仅有利于增强幼儿教师的组织支持感,降低离职倾向,还能调动其工作积极性,促进园所的长远发展。

3.关心幼儿教师中的“弱势群体”,注重公平组织氛围的形成

当前,幼儿园管理者在管理中存在许多有意无意的“盲区”,形成各种层面的“弱势群体”。首先,是年龄、教龄处于两端的教师,他们组织支持感往往较低、离职倾向较高。幼儿园管理者容易较少关注这一部分人,使他们成为“弱势群体”。其次,是大专学历的教师。目前幼儿教师队伍里以大专学历为主。但本科及以上学历幼儿教师工作支持得分明显高于大专学历教师。幼儿园领导给予高学历幼儿教师更多的关注和支持,期望他们能够成为教学和科研骨干,却相对忽略幼儿教师队伍中的大多数人。另外,助理教师、无编教师更是“弱势”。幼儿园管理者在分配有关利益,如加薪、发放补助和福利、外出学习上,对他们极不公平。某助理教师说:“每次学习或外出培训都是主班老师,根本不给我们机会。”一位无编教师说:“我们的工作没有什么分别,但是我们不仅工资低,无劳保,过节费用也只有有编教师的十分之一,而我们的子女上这个幼儿园还无法享受优惠政策,这有太大的区别了。”组织支持感理论指出支持性的工作条件和程序公平是组织支持感的重要前因变量,这种组织层面的“不公平”现象,容易造成这些“弱势群体”的组织支持感较低,离职倾向较高。要提高园所组织支持的整体水平,在管理上应尽量做到不偏不倚,形成公平公正的组织氛围,尽可能发挥所有教师的作用。

4.提高幼儿教师的收入待遇,解决幼儿教师的编制问题

幼儿园教师组织支持感在月收入、编制及职称三个变量上存在极其显著差异。因而,要提高幼儿教师的组织支持感,依法落实幼儿教师待遇、解决幼儿教师编制、职称评定等问题是非常关键的。然而对这三个方面的调整,仅仅依靠幼儿园组织管理的完善是很难以实现的,需要依靠政策上的调整与支持。

本文为2009年北京师范大学教育学部研究生学术科研基金课题“幼儿教师组织支持感、离职倾向的现状及其关系研究――以北京市为例”的阶段性成果

参考文献:

[1]Eisenherner R, Huntington R, Hutchison S.Perceived organizational support[J].Journal of Applied Psychology,1986,71.

[2][3]冯晓霞,等.聚焦《国家中长期教育改革和发展规划纲要》――对学前教育建言的分析[J].学前教育研究,2009,(6).

幼儿园职称论文篇(4)

本刊“教育科学版”同期刊发了秦金亮教授撰写的《论幼儿园教师的专业自觉——〈幼儿园教师专业标准（试行）〉的内在功能价值解析》一文，请参阅。

记者（以下简称“记”）：您是《幼儿园教师专业标准（试行）》研制的主要参与者，首先请您谈谈《标准》即将颁布的重大意义好吗？

秦金亮（以下简称“秦”）：《标准》的即将颁布对我国学前教育事业与幼儿园教师专业发展具有重要意义：（1）是发展“保基本”“有质量”学前教育事业的根本制度性保障。（2）为我国幼儿园教师队伍快速提升水平提供整体制度性设计。（3）为优化幼儿园教师资格制度提供专业依据。（4）规范幼儿园教师培养培训工作，使幼儿园教师教育有章可依。（5）对幼儿园教师专业发展进行方向性引领。

记：和国际上其他一些国家的同类标准相比，我国的《标准》有哪些特点？

秦：我们对各国教师专业标准进行分析后发现，很多国家的幼儿园教师专业标准是由行业协会或地方政府制定的，不少国家则没有独立、自成体系的幼儿园教师专业标准，通常内嵌在一般教师专业标准中。这表明权威性、强制性不够，独立性、专门性不够。相比之下我国幼儿园教师专业标准的主要特点恰好就是权威性、独立性、系统性、复杂性（关于《标准》复杂性的论述详见《幼儿教育·教育科学版》2012年第3期秦金亮教授的相关文章——编者注）。像我国这样人口素质整体偏低、法制还在逐步健全的大国，《标准》应有权威性；当代人类对早期儿童的认识越趋于科学，对早期教育包括幼儿园教师的认知也就越全面深刻，幼儿园教师的专业性不同于中小学教师的专业性，《标准》应有一定的专门性、独立性。

记：《标准》与目前广大幼教工作者普遍关注的教师资格考试及认证、教师职称晋升是怎样的关系？

秦：《标准》与幼儿园教师资格考试及认证、职称晋升存在一定的内在关联。可以说目前启动的幼儿园教师资格考试与认证制度体现的是《标准》的底线，也恰是《标准》规范的体现。而职称晋升体现的是幼儿园教师专业发展的过程梯度，恰是《标准》发展的体现。特别是相关人事制度的跟进，如，我国幼儿园教师已开展正高职称的评定，在职称晋升方面有了更大的空间，也就是说从职称评审的角度看，幼儿园教师的专业水平可与大学教授相媲美，其专业发展有了更大的空间。这就可能使更多的优秀人才加入到幼儿园教师队伍中来，高校学前教育专业会有更大的吸引力，幼儿园教师的专业形象也会得到极大的改善。所以这是一套契合度高、前瞻性强、促使教师群体成为有理想、有追求、有献身精神的专业工作者的制度设计。就此而言，我国幼儿园教师的制度设计已优于一些发达国家，只要我们坚持不懈、认真贯彻、不断完善，我国幼儿园教师队伍建设定会进入快车道，赶超发达国家。我们对此充满信心和期待。

记：浙江省是教育部2011年确定的两个幼儿园教师资格考试改革试点省份之一，在试点工作过程中您有哪些真切感受？

秦：其实准确地讲是教师资格制度改革试点，资格考试是教师资格制度试行中教师资格认定的一个重要环节。对此，我的最大感受就是制度面前人人平等。过去师范生一毕业就自动获得教师资格，其暗设前提是师范专业毕业生都是合格教师，这里有不平等的成分，也助长了一些院校不求质量大量开设师范专业的做法，最终导致教师队伍整体质量下降，这是非常可怕的。浙江省在2012年及以后招收的师范生毕业时都必须参加新的教师资格考试。新的教师资格制度的另一显著特点是由原来的一次性认定转变为过程认定、持续认定，即在职业生涯中要多次考核、多次认定，直到成为卓越、资深教师才可以被终身认定。从深层次说，新的资格考试是对培养院校在专业标准、课程标准方面的刚性约束，哪个院校标准执行力差，其学生拿到教师资格证的可能性就小，因而新的教师资格考试是对提升教师培养质量的强制性操作方式。在这种情况下，如果院校办学前教育专业是希望抢生源、捞一把就行不通了。如果学生是为了好找工作而读学前教育专业，或者从别的专业转读学前教育专业，却不喜欢幼儿、不喜欢学前教育专业的，也没有出路了。这就是行规。

当然，高水平院校的追求不仅是培养合格的教师，更主要的是发展性追求，如，浙江师范大学杭州幼儿师范学院学生在试考中的专业成绩远高于国家标准。拿到教师资格证不是优秀学生的目标，他们应有更高的追求，以达到更高的专业境界。

记：我们知道，教育部幼儿园教师培养教学指导委员会是一个对全国幼教师资培养质量负有重要职责的非常设性专业指导机构，它在《标准》的研制过程中也发挥了重要作用，您是该委员会的秘书长，在开展具体工作的过程中，您有怎样的心得体会？

秦：教育部幼儿园教师培养教学指导委员会成立于2009年，它在中国幼儿园教师教育制度建设、专业工作开展中发挥了很好的作用。特别是具体承担了《标准》的前期调研、文本研制、征求意见、修改完善、解读等工作。

教育部幼儿园教师培养教学指导委员会的宏观工作主要由主任委员北京师范大学庞丽娟教授，副主任委员华东师范大学李季湄教授、南京师范大学虞永平教授组织、指导，秘书长主要是做好服务、信息收集及联络工作，我很荣幸在专家云集的大家庭中工作。虽然大家都有各自的本职工作，但都不辞辛劳，舍弃节假日，投入最大精力来完成这项工作，因为这是机遇、是责任。在工作过程中我体会到这是一个愿意付出、能打硬仗的专家团队。

记：我们知道，《标准》的贯彻落实有赖于各级教育行政部门、开展幼儿园教师教育的院校、幼儿园以及幼儿园教师四个责任主体的责任分担、系统配合、整体协调。那么，您认为作为开展幼儿园教师教育的院校应该如何为贯彻落实《标准》作出积极的努力？

秦：幼儿园教师培养院校是教师专业发展的起点，是教师队伍建设的关键节点。在职前职后一体化的教师专业发展背景下，各院校也是在职教师专业发展的依托，可谓责任重大、使命光荣。从各阶段教育横向比较来看，我国幼儿园教师的培养体系最为薄弱，因而院校在贯彻《标准》过程中规范性任务很重。各院校首先要按《标准》精神规范办学，在具体操作层面教育部有两个关键性文件：《教师教育课程标准（试行）》（幼儿园教师部分）、《学前教育（专科）专业基本规范》。

从长远来看，《标准》的贯彻过程也是幼儿园教师培养机构重新洗牌的过程，各机构在调整格局中首先是规范办学、确保合格；其次是力争上游，追求卓越，实现可持续发展。

记：我们还知道，浙江师范大学杭州幼儿师范学院的学前教育专业是教育部认定的首批国家级特色专业，国家教育体制改革试点专业，学院也已有近60年的办学历史。作为这样一所国内优秀的幼师院校，您认为更应该有怎样的责任担当？

秦：浙江师范大学杭州幼儿师范学院拥有辉煌的历史，她是新中国第一批开办的幼儿师范学校，是“”期间唯一没有停办的幼儿师范学校，具有浓郁的校园文化。她培养了浙江省全部的23名幼儿园特级教师，全省82%的幼儿园园长、幼教干部、教研员毕业于该校学前教育专业。进入新世纪，浙江省实行一级师范教育体制后，原浙江幼儿师范学校并入浙江师范大学更是得到了快速发展，目前它是国内唯一培养博士、硕士、本科、专科四个不同学历层次的学前教育学院，教师中获得高级职称、博士学位者在全国同类院校中最多，也是开设专业课程最丰富的综合性学前教育学院。从学前教育行业背景看，浙江是国内最早普及学前教育的省份，学前教育普及率达96%以上，从2010年教育部统计资料来看，全国幼儿园教师有120多万，浙江有近11万。感谢教育部的信任和浙江省教育厅的支持，近年来学院深度参与了国家幼儿园教师专业标准体系的研制，并开展试点工作。如国家教师教育课程标准在2006年形成雏形时，我们的课程教学改革就积极跟进。近年来我们主要做了以下工作：（1）1993年开始探索五年制培养模式，得到教育部师范司的肯定。（2）2002年开始探索职业高中幼师班“3+3”对口升专模式，并在全省推开。（3）探索培养幼儿园一线教师的本科生全实践教学模式，对教师教育课程标准的课程模块进行试验。（4）建立紧密型教师教育基地，实行“院园合作”，尝试幼儿园教师发展学校模式，使幼儿园具有教师教育功能。（5）培养高水平教育家型幼儿园教师。学前教育专业硕士实行“驻园模式”培养，农村学校教育硕士师资培养计划实施“4+4”驻园培养模式，培养乡镇中心园优秀教师。

我们的中心工作是探索培养高水平的幼儿园优秀教师，推进幼儿园教师专业化水平的提升，推进有质量的学前教育事业的发展，推进高水平幼儿园功能的拓展，在体制机制上探索新的道路。目前国际上正在热议教师教育的第三条道路，有关幼儿园教师培养方面的核心观点是：高水平幼儿园教师不是在大学象牙塔中培养出来的，而是在大学和幼儿园共建的实践场中培养出来的。这一理念在实践时遭遇了诸多体制、机制方面的难题。我们有幸得到省内有关县级政府的支持，使难题得以破解。我们的观念是：幼儿园没有教师发展功能就不可能是一所高水平的幼儿园，教师专业发展必须凭借双方（高校、幼儿园）的高水平基地平台。要知道这样的幼儿园已经具有了大学功能，相当于医学院的临床医院，行业的专业性得到极大的提升，这才是高水平幼儿园教师成长的生态环境。只有这种专业性在家长、公众中不断地得以传播和展示，才能提升真正的专业形象，获得社会认可，形成专业尊严、专业自豪。

幼儿园职称论文篇(5)

[关键词]教师专业化；幼儿园教师的专业特性；阻碍因素

20世纪70～80年代，教师专业化开始被国际教育界广泛关注。我国学术界对此也作过热烈的探讨。不难看出，在诸多文章中，谈得最多的是中小学教师的专业化，对于幼儿园教师专业化只是零星涉及。幼儿教育事业的发展离不开幼儿园教师专业化的建设，对教师专业特性和幼儿园教师职业特点的分析，有助于我们明确幼儿园教师的专业性质，也有助于我们探讨阻碍幼儿园教师专业发展的因素。

一、教师职业的专业性

职业可以分为普通职业和专业性职业，判断一种职业是否是专业，需要一定的标准。关于专业化的标准，学者们进行了广泛的探讨，虽然众说纷纭，但已形成一定共识[1]：①从事专业工作的人员在职前必须学习规定的专业知识，接受规定的专业训练，掌握专门的教育理论与技能；②作为专业的职业和作为专业人员的个人都承担着重要的社会与个体责任，专业人员应具有较高的职业道德与素质；③作为专业的职业，在本职业范围内应具有专业性的自；④作为一种专门职业，只有在社会需要和被社会认可，建立和实施了一整套相应制度后，才能真正确立或提高专业地位。若按这些标准来衡量，教师职业还不能称为一门专业，只能称之为“准专业”或“半专业”。但一种职业能否被称为专业是由其自身性质及发展水平决定的。教师的职业事实上具备一切专业化的特点：教师的主要任务是教书育人，在教育学生的过程中教师起主导作用，为了有效地进行教育教学活动，教师必须具有系统、广博的专业知识和教育学心理学知识，高超、熟练的教育技能技巧，良好的职业道德。必须获得教师资格认定。这些足以证明教师职业具备专业人员的基本特征，教师职业具有专业属性，[2]只是目前自身发展水平和外部条件不成熟而已。随着对教师素质的日益关注，把教师或教学作为一个专门职业来看待，已经成为教育理论界及社会各界的共识。[3]

教师的劳动对象是具有极大可塑性和能动性的人，这决定了教师不仅具备一般专业的共性，还具有不同于医生、律师等专业的个性，具体表现在[4]：①教师除了具有专门的科学知识，还应具备实践的智慧、批判性的思维、创造性地行动和寻求变化的能力；②对教师的培养方式不能只是专业技能的训练，更应强调教师对实际教育情境的反思、探究以及教师之间的对话与交流；③与医生、律师相比，教师专业道德具有更强的利他性，这是比专业知识更重要、更基本的专业特征；④教师的职责不仅是教书还要育人，教学不仅是拥有知识技能的专业，更是一种人际关系，和学生建立良好的人际关系和情感关系是教师工作的重要方面，因此教师的欲望、情绪、价值信仰等人格特征也应是教师专业发展的重要内容；③与医生、律师相比，教师专业组织的功能主要不在于市场的垄断和自身保护，而在于作为一个学习共同体。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。

教师专业特殊的知识技能、专业训练、专业道德和专业自主性使得教师专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程；既是一种职业资格的认定，更是一种终身学习、不断更新的自觉追求。

二、幼儿园教师的专业特性

专业化是教师教育发展的趋势，幼儿园教师属于教师群体，具有一般教师的职业特点。同时幼儿特有的生理心理特点决定了幼儿教育工作的复杂性和特殊性，也决定了幼儿园教师的专业特性。

第一，幼儿园教师的劳动对象是3―6岁的幼儿，这一时期的幼儿正处在身心迅速发展的阶段。教师必须贯彻保教结合的原则，既要向全体幼儿进行体、智、德、美多方面的教育，又要负责幼儿的整个生活；不但要在园内言传身教，还要同社会、家庭密切配合，以取得教育-上的一致。这对教师的职业态度和职业规范提出了更高的要求。

第二，幼儿的好奇心和求知欲很强，思维形式主要是直觉行动思维和具体形象思维，这要求教师不仅要能歌善舞，还要具有广博的知识，掌握幼儿认知的特点，具有较高的教学技能技巧。

第三，幼儿的发展既有阶段性又有连续性，幼儿时期还是个体心理多方面发展的关键期，教师只有切实地把握幼儿在各阶段发展的规律，留心观察幼儿的实际生活及其表现，敏锐地捕捉幼儿的各种心理需要，才能最大限度地促进幼儿的发展。而对幼儿发展规律的认识和心理特点的把握绝非一日之功，需要教师坚持不懈的努力。

第四，幼儿活泼好动、自制力差的特点对教师的组织能力提出了更高要求。幼儿的兴趣、个性具有很大的不确定性，这要求教师更善于了解幼儿，更善于启发诱导，更善于个别教育。

可见，幼儿园教师有其独特的职业特点，这些特点是幼儿园教师职业能够向专业化方向发展的客观基础。全教协会(NAEYC)指出，幼儿园教师的专业化应体现在对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评量儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与幼儿家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同。[5]

综观我国幼儿教育的现状，与上述幼儿园教师的专业要求还有很大差距。我国幼儿园教师大部分是中师或中师以下学历，文化、理论水平普遍不高。幼儿师范学校的招生起点低，学生在3～4年的学习中又以技能、技巧的训练为主，专业理论课基础较窄，缺乏应变能力、创造能力和科研能力。而当前的幼儿园教师培训大多是搭小学教师培训的“顺风车”，因而培训内容的针对性不强，更多的培训只是流于形式，收效甚微。家园合作也一直进展缓慢。另有资料显示幼儿园教师心理压力大，从教热情不高，在热爱儿童方面也存在较大问题。看来我国幼儿园教师专业发展任重而道远。

三、影响幼儿园教师专业发展的因素

影响幼儿园教师专业发展的因素有很多，既有社会公众对于幼师职业的认同度和期望值低，幼儿园管理封闭，人文环境不协调等外在因素，也有幼儿园教师观念与社会不同步，思维方式单一，知识更新慢等内在因素[6]。这里主要从五个方

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面加以具体分析。

1．观念和认识上的偏差

社会和家长对教师职业专业性认识较模糊。一般认为幼儿园教师只是带带孩子，会唱会跳就可以了，不需要高深的知识，因此对幼儿园教师的职业期望偏低。这在无形中阻碍了高学历人员进入幼教队伍，不利于幼教师资整体学历层次的提高。除此之外，社会公众特别是某些家长对幼儿教育的目标、内容的认识还存在偏差。由于传统、历史和现实的原因，在社会上还较普遍地存在着重智轻德，重认知教育轻社会性、人格培养的问题，如忽视幼儿良好行为、习惯、情感、态度、自主性、社交能力等的培养。即使在认知教育上也存在着不少偏颇，重幼儿系统知识的学习与智力、技能技巧的训练，而忽视幼儿学习的兴趣、动机、主动性和创造性的培养。[7]幼儿园和教师为了迎合家长的需要，只注重儿童知识的传授和智力的培养，使得幼儿园教师的教学实践能力得不到全面的发展和提高。

幼儿园教师专业成长的首要条件是教师对幼儿教育、幼儿园尤其是对自身存在与发展的深入理解。值得注意的是，很多幼儿园教师认识不到自身职业的专业性，从未想过幼儿园教师职业本身存在很大的发展空间。教师的专业成长是教师自身素质不断提高的过程，如果说社会和家长对幼教职业认识上的偏差使幼儿园教师专业发展失去了他律的条件，那么幼儿园教师对自身职业专业性的认识不足更可怕，因为教师专业发展更多的还要靠教师自律，要靠教师对教学实践的不断反思和探究。因此，幼儿园教师对本职业的专业认同是进行幼儿园教师专业化建设的前提条件。

2．幼儿园教师的社会地位有待提高

目前幼儿园教师队伍的流动性比较大，特别是民办幼儿园和私立幼儿园的教师很不稳定。造成这种现象的原因是多方面的，除了教师心理压力大、负担重等因素之外，更主要的可能还是因为社会地位不高，待遇偏低。职业声望可以在一定程度上反映某一职业的社会地位。一项有关职业声望的调查显示，在教师职业中大学教授的职业声望最高，等级为2；中小学教师等级排名29，而同样在为基础教育作贡献的幼儿园教师的职业声望等级却降至36，[10]这在100种职业中声望虽不算低，但与其他教师职业相比仍存在很大差距。因此，很多人只是把从事幼儿教育当成一块跳板，一有合适的机会便会另谋高就，这很不利于幼儿的发展，也严重地制约了幼儿园教师专业化的进程。

封建社会的“男尊女卑”的思想可能也潜在地影响着幼儿园教师社会地位的提高。在我们的文化中，一种被广泛接受的价值观是：女性被认为有天生的母性，易动感情，相夫教子，最适合她们的职业是贤妻良母、幼儿园教师或小学教师、公司秘书、保育员、护士、服务员等辅和抚养性工作。多少年来，女性的社会地位在人们的观念中是低于男性的。尽管目前已开始提倡鼓励男性加入幼儿园教师队伍，但幼儿园教师队伍中绝大多数还是女性，这势必影响幼儿园教师职业社会地位的提高。

3．专业自不够

专业自主是教师专业发展的主要目标之一。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。而实际情况是，幼儿园教师的行为受到教育行政部门、社会公众、保育主任、园长等多方面的控制，幼儿园教师的自有争议，决定权受到怀疑，教师权威也遭到严重挑战，由不懂幼教的人来领导幼儿教育的现象并不鲜见。教育行政机关太多的硬性要求在很大程度上限制了幼儿园教师充分发挥自身特点的自主性，致使一些幼儿园教师出现“为了做而做”的应付现象。看来，要想切实提高幼儿园的教学质量，首先应给幼儿园教师“松绑”。

4．理论研究较为欠缺

一种职业要成为专业必须有系统的理论作支持。近年来，我国幼儿教育虽已有较大的发展，但是仍缺乏适合本国幼儿发展的系统理论。总体来看，我国幼儿教育的理论研究还处于向国外幼儿教育先进理论学习和引进阶段。当然这是提高我国幼儿教育水平的一条有效途径，但由于客观环境的差异，国外理论的引进必然需要一个本土化的过程，才能真正适合我国幼儿的发展需要。目前，我国幼教理论研究的广度和深度还不够，现有的研究课题大多数是对儿童的行为、心理发展需要的研究，对新形势、新问题的研究较少。此外，很多幼儿教育研究实验往往局限于幼儿园的三年时间，缺乏反复验证，很少有像美国“开端计划”这一类型的长期追踪研究，因而幼儿教育的长期效应难以充分体现，学前教育的功能缺乏有力的实证证据，从而也降低了幼儿教育科学实验作用于理论产生的实效和对政策制定的影响力。形成这一现状的原因有很多，一方面我国幼儿教育起步较晚，专门的幼教科研人员不多，幼儿园教师的科研能力还有待提高，理论研究队伍的力量比较薄弱；另一方面，有关部门不够重视，研究得不到应有的经费支持，使得实际研究收效不大。从广州1市教育科学“十五”规划立项课题来看，在有较大经费资助的6项重大课题中，幼儿教育研究课题仅有1项；9项重点课题当中并没有关于幼儿教育的研究课题；62项一般课题中幼儿教育研究课题5项；1日项专项课题中没有关于幼儿教育的研究课题。可见，幼儿教育科研项目无论在科研项目的数量还是经费支持上都得不到重视，这在客观上影响了幼儿教育科研更普遍、更深入的开展。

5．幼儿园教师继续教育的现状不容乐观

教师的素质是教师专业化的核心内容。教师教育分为职前教育和职后培训两个阶段。幼儿园教师职前教育的时间比较短，又缺少实践经验，因此职后教育对幼儿园教师专业发展非常重要。而事实上，长期以来，幼儿园教师业务培训缺乏计划性，由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡：有的教师多次受到培训，而有的教师培训机会极少，忽视对保育员的培训。[9]特别是民办、私立幼儿园的教师继续教育的权利没有任何保障，职后培训成为一大难题。目前主要由幼儿师范学校或县(市、区)教师进修学校承担的对幼儿园教师的在职培训，存在着将学科理论知识作为惟一研修目标的倾向，甚至很大程度上只是中师或高师课程的“重复”，忽视了教师专业化的核心――教学实践能力的培训和提高。同时由于承担培训任务人员自身专业水准与教育水准的局限，导致继续教育的内容无法满足教师专业成长的需求，甚至脱节，延误教师专业成长的进程。[10]可见，我国幼儿园教师职后教育还处于补缺补差的低水平状态，远远达不到专业化的要求。

幼儿园教师专业发展是一个长期的过程，不仅需要幼儿园教师自身明确认识幼儿园教师的专业性并积极进取，也要有适宜的外部环境的支持。只有内外协同发展，才能逐步推进我国幼儿园教师专业化的进程。

参考文献：

[1]黄伟娣．教师职业，资格与专业化．集美大学教育学报，2001，6

[2]于晶．教师专业化与教师教育专业化．内蒙古师范大学学报(教科版)，2004，11

[3]瞿葆奎主编．中国教育研究新进展・2000．上海：华东师范大学出版社，2001．345

[4]参见胡定荣．教师专业标准的反思．高等师范教育研究，2003，1

[5]NAEYC．A Conceptual FramewOrk FOr EarlyChildhood Professional Development．1993,11

[6][10]彭兵．幼儿教师专业成长的主要障碍及对策．学前教育研究．2004，11

[7]庞丽娟等．当前我国学前教育事业发展的问题与建议．学前教育研究．2002，1

[8]郑杭生主编．《社会学概论新修》(第三版)．北京：中国人民大学出版社，2003．245-247

幼儿园职称论文篇(6)

【关键词】幼儿园教师；抽样调查；现状分析

一、引言

教师是教育的生命和灵魂，是教育的立命之本。改革开放以来，我国的学前教育事业取得了前所未有的成绩，学前教育事业的发展也推动了幼儿园教师教育事业的发展。但是，同其他阶段基础教育相比，学前教育是最薄弱的一环，幼儿园教师教育也是教师教育中最薄弱的一环。

进入21世纪，我国的教师教育改革步伐在不断加快，原有的师范教育正经历着结构转型，其中小学和幼儿园教师教育的结构转型是关键。为此，教育部师范司委托各研究机构开展了多项政策性研究，如小学、幼儿园教师专业标准的研究，课程标准的研究，培养方案的研究。这些研究最基础的工作就是小学、幼儿园教师现状的准确把握。教育部师范教育司在委托中国教师教育学会开展关于“小学、幼儿园教师培养研究”的2005年指令性课题中，明确提出在“对全国小学、幼儿园教师的现状充分调研的基础上开展培养方案研究”。这一要求是非常中肯的，因为已有的幼儿园教师现状调查取样范围都较小〔1〕-〔4〕，缺乏统计推断的可靠性。中国教师教育学会幼儿教师教育委员会协助全国幼师院校开展了全国性调查。由于全国性调查涉及范围广，抽样实施、统计分析难度大，需要一个过程，因此我们先将浙江、广西两省区的调查结果报告如下。

二、调查方法

本研究采用访谈与问卷相结合的方法进行。访谈对象主要是2005年寒假在浙江省幼儿园教师培训中心学习的教师中进行，共访谈了20人，全部为女性，其中公办幼儿园教师8人，民办幼儿园教师12人；城镇幼儿园教师10人，乡村幼儿园教师10人。教龄20年以上的2人，11~20年的5人，5~10年的6人，5年以内的7人。问卷的基本结构根据访谈资料形成。由于调查涉及行为、事实、属性等方面内容，因此问卷没有进行初测分析。问卷调查采用多级整群抽样方法，具体分为市、县、幼儿园三级，调查实施由高师院校学前教育专业学生协助进行，共发放问卷5300份，收回问卷5256份，有效问卷5007份，有效问卷率为95%。将问卷结果编码录入数据库，用SPSS12.2统计软件进行分析。〔5〕

三、调查结果

(一)幼儿园教师队伍的结构状况

抽样调查的教师队伍结构主要指教师年龄结构、教龄结构、学历结构、所学专业结构、所属单位类型结构和专业技术职称结构。

1.年龄结构

如表1所示，幼儿园教师年龄集中在20~35岁，这部分教师人数占抽样调查总人数的87.3%，35岁以上教师所占比率为10.1%，50岁以上的教师较少，仅占0.2%。这说明幼儿园教师队伍较年轻化。

如表2所示，抽样地区幼儿园教师年龄的最小值为17岁,最大值为57岁,平均年龄为27.6岁,标准差为5.7，幼儿园教师年龄均值的95%置信区间为27.44~27.76。这进一步说明幼儿园教师年龄呈年轻化特点。

2.教龄结构

如表3所示，抽样地区幼儿园教师教龄主要集中在1~15年,这部分幼儿园教师占所调查总人数的80%；从事幼儿教育工作年限在15年以上的教师最少,仅占总人数的9.1%。

如表4所示，抽样地区幼儿园教师教龄最小值为0.5年，最大值为37年，平均教龄6.73年，标准差5.69。幼儿园教师的平均教龄在均值95%的置信区间为6.57~6.89。经访谈部分教师得知，有些幼儿园教师在幼儿园工作一段时间后，会选择其他职业或者进入小学任教。这说明幼儿园教师流动性较大。

3.学历结构

问卷设计中将幼儿园教师的学历分成两种情况：第一学历和继续学习学历(也称第二学历)。抽样地区幼儿园教师第一学历集中在中专，所占比率为58.8%,以下依次为大专、高中和初中；初中学历所占比率较少,仅为2.8%。第二学历集中在大专与本科，两类合计所占比率为91.6%，其中进修大专的教师占58.3%，进修本科的教师占33.3%；第二学历为中专的教师占6.2%，部分幼儿园教师进修本科以上学历，占总调查人数的2.2%。这说明大部分教师在不断地进修高学历，提高自身专业素质与理论水平。预计随着幼儿教育事业的不断发展，进修高学历的幼儿园教师的比率将会越来越高。

4.所学专业结构

如表6所示，抽样地区教师第一学历所学专业共分四类：学前教育、教育学、艺术教育（包括美术教育、体育教育、音乐教育、舞蹈教育）和其他专业。其中学前教育专业所占比率为81.2%，有3.3%的教师所学专业为教育学和艺术教育，而有15.4%的教师所学专业为其他专业（13.76%的初中、高中学历的教师没有第一学历所学专业，还有1.64%的教师所学专业为旅游管理、经济管理和外贸英语等其他专业）。其他专业类教师的加入使幼教工作者的专业丰富与复杂化，但他们的加入是否有利于幼教事业的发展还有待研究。

如表7所示,抽样地区教师的第二学历所学专业主要是学前教育专业，所占比率为76.4%，较第一学历所占比率(81.2%)有所减少。也就是说，大部分教师在进修第二学历时，依然选择学前教育专业。这或许是出于工作与自身发展的需要而作出的选择。教育学、艺术教育专业合计所占比率为7.8%，较第一学历所占比率（3.3%）有所增加，而进修其他专业的教师也有所增加,为15.8%。这时的其他专业主要包括英语、中文和经济管理类专业。这部分教师所占的比率没有减少，他们可能是根据自身的爱好或将来职业的需要而作出选择的。

5.单位类型结构

问卷调查设计中将幼儿园的单位类型分为城市公办园、村镇公办园、国有民办园等6类。其中公办幼儿园教师人数为2606名，占52%，民办幼儿园教师人数为2401名，占48%，具体类型分布见表8。需要说明的是,幼儿园教师的单位类型不能反映幼儿园教师的身份类型。调查表明，公办幼儿园中近三分之二的教师为合同制教师而非事业编制教师。

6.教师专业技术职称结构

幼儿园教师专业技术职称共分为四级:幼教一级、二级、三级和高级（含特级）。抽样地区有68.3%的幼儿园教师已有专业技术职称，但仍有31.7%的幼儿园教师没有专业技术职称。

(二)幼儿园教师的经济状况

1.幼儿园教师月收入总体情况

调查发现，教师月收入最少的只有200元,这部分教师大多在农村和经济不发达地区。由此可见,经济落后地区、偏远地区的幼儿园教师经济收入不容乐观。教师月收入最多的达4000元。这部分教师主要是民办幼儿园园长和一些有着高级职称、教龄较长的公办幼儿园教师及园长,但数量极少。教师月收入标准差值为470.63,可见幼儿园教师月收入差距较大,而造成这种现象的原因主要是地区经济差异和办园体制。

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2.幼儿园教师月收入与单位类型的相关

幼儿园教师的月收入与所在单位类型的相关系数为r=0.509，x2=1753.207(P=0.000),这说明幼儿园教师的月收入与单位类型存在相关，也就是说不同单位类型的幼儿园教师月收入存在显著性差异。通过方差分析，比较各个不同单位类型教师月收入均值，F =140.71(P=0.000)，这也说明不同单位类型教师月收入的平均值之间存在极其显著性差异。

3.幼儿园教师月收入与学历的相关

从抽样结果可知，大部分学历为初中与高中的教师的月收入在1500元以下；同样的，在中专与大专群体的教师中也存在这样的问题。这说明，幼儿园教师的经济情况不容乐观。这也许是造成幼儿园教师流动性大的原因之一。

幼儿园教师的学历与月收入之间存在相关，相关系数为r=0.42，x2=1073.88,P=0.000。这说明不同学历的教师月收入存在显著性差异。通过方差分析，F=41.11,P=0.000,说明各不同学历教师的月收入平均值存在显著性差异。

4.幼儿园教师的教龄与月收入的相关

如表13所示，幼儿园教师的教龄与月收入之间有一定的相关，相关系数r=0.437，x2=1184.56,P=0.000，这说明，随着教龄的增长，教师月收入均值也在不断增加。经检验,F=184.83,P=0.000，这进一步说明处于不同教龄段的教师月收入均值存在显著性差异。

(三)幼儿园教师的专业需求与专业期待

根据调查结果,将教师对专业期望的回答分为两类：一类是希望幼儿园为教师专业发展提供一定的硬件与软件条件，参加与专业发展有关的学习和交流机会；另一类为其他，如提高收入，改善教学条件等。两类回答所占比率如表14所示，经检验，两类回答所占的比率显著不同。

根据调查结果，我们也将抽样地区教师对教育主管部门的专业需求与专业期待的回答分为两类：一类是希望教育主管部门重视学前教育工作，为教师专业发展提供社会教育条件，例如参加学习、培训和交流；另一类为希望主管部门增加幼儿园教师收入，呼吁社会尊重幼儿园教师。分别选择这两类回答的教师所占的比率如表15所示。经检验，两类回答所占的比率不同。

作为一名幼儿园教师，应具备怎样的基本素养？根据调查结果，我们将教师的回答分为两类：一部分教师认为爱心是幼儿园教师所具备的基本素养；还有一部分教师认为专业文化素质是基本素养（如表16所示）。经检验，两类回答所占的比率显著不同。

四、分析与讨论

（一）我国幼儿园教师队伍是一支年轻的、尚待成熟的队伍，幼儿园教师教育任重道远

从调查样本看，幼儿园教师的平均年龄为27.6岁，幼儿园教师平均年龄值95%的置信区间为27.44~27.76，即抽样地区幼儿园教师平均年龄的波动范围在27.44~27.76岁之间。从表1可以看出20~25岁的教师占幼儿园教师总数的44.1%，25~30岁的教师占幼儿园教师总数的30.8%，35岁以下的教师占幼儿园教师总数的89.9%,35岁以上的教师只占幼儿园教师总数的10.1%。幼儿园教师队伍年轻至少反映出两个问题：首先是20世纪90年代以来幼教事业飞速发展，如浙江省1990年在园幼儿为75.16万人，2004年为127.85万人；其次是幼儿园教师队伍不稳定，有相当一部分幼儿园教师由于待遇低、工作负荷重而转为小学教师或离开教师岗位。

从样本看，两省区幼儿园教师也是一支稚嫩的队伍，有55.7%的教师教龄在5年以内，教龄在10年以内的教师占79.9%；从学历来看，第一学历为本科或本科以上学历的为零，第一学历为专科学历的仅占27.4%。这些都表明幼儿园教师的专业素养有待提高，专业经验有待进一步丰富。因此，幼儿园教师教育不论是学历提升还是非学历的专业发展内涵的拓展都任重而道远。

（二）幼儿园教师社会地位偏低会直接影响幼儿园教师教育质量的提高

被调查的幼儿园教师月平均收入仅为1198.63元，是普通中小学教师月收入的三分之一。出现幼儿园教师经济待遇低的原因主要是：（1）绝大部分幼儿园是民办或民营幼儿园，基本上聘用合同制教师，普遍把工资压得很低。（2）公办或公立幼儿园由于缺少编制，如浙江省幼儿教育事业编制教师仅占14.92%，大部分幼儿园教师仍然是合同制教师，合同制教师收入仅相当于事业编制教师月收入的三分之一。

幼儿园教师社会地位低下还表现在幼儿园教师的专业技术职称上。从调查看，仅有8.2%的教师具有高级职称，却有31.7%的教师未评定职称。而根据浙江省2004年统计年报,未评职称的教师高达70.49%。幼儿园教师的教师地位得不到根本保障，导致培养幼儿园教师的幼师院校生源质量下降，目前幼师院校招生分数线由20世纪90年代高于重点高中的分数线降为低于普遍高中的分数线。生源质量会直接影响培养质量，也会影响培养方案的制定和贯彻。

（三）幼儿园教师供需周期性的结构矛盾突出，需要统筹规划幼儿园教师教育结构体系

由于我国幼儿教育事业的发展直接受工业化进程的影响，即幼儿教育事业的发展受父母劳动需求的影响，可以说幼儿教育事业的发展更多的是受市场需求的影响，而不是政府计划的影响。就浙江省而言，幼儿园教师数量已基本饱和，且学历已基本达标，幼儿园教师的补充很快就进入“自然减员性的补充”。从调查数据可以看出，目前20~30岁年龄的幼儿园教师占教师总数的74.9%，即进入2030~2040年间每年需要补充5000名左右的幼儿园教师，而2015~2020年补充的低谷期仅需要补充700名左右。按静态数据推算（不考虑教师调离岗位因素），未来幼儿园教师的年补充波动的范围值为700~5000，目前幼儿园教师教育体系无法适应这种振幅过大的教师需求。

目前的幼儿园教师培养体系已由封闭走向开放，但加入幼儿园教师培养行列的主要是刚升格的高职院校，因而幼儿园教师培养体系既不成熟，也不完善，难以解决幼儿园教师的供需结构矛盾。目前幼儿园教师教育以地市管理为主，幼儿园教师教育体系很难统筹协调，因而建立以省管理为主，全国协调统一的幼儿园教师教育体系是十分必要的。

五、小结

本调查显示，我国幼儿园教师队伍的状况无论是发达地区还是欠发达地区，都不容乐观。幼儿园教师在工资收入、社会保障、职称评定、进修培养等诸多方面都明显不如中小学教师，因而有些幼儿园教师提出了“我还是教师吗”的疑问。其根本的原因在于绝大多数幼儿园教师没有纳入地方事业编制，结果是工资发放靠学费，职称评定没依据，进修培训靠自理，幼儿园教师的地位已降到一般的打工阶层，这样的处境使幼儿园教师的专业化失去了前提。由于学前教育没有纳入义务教育体系，学前教育事业在市场推动下发展，幼儿园教师多数没有纳入地方事业编制，在很大程度上就变成了“不是教师的教师”，幼儿园教师的法律地位得不到保障。在劳动力市场开放和教师教育体系开放的条件下，在幼儿园教师的法律地位和社会地位不能确立的条件下，必然会出现幼师院校生源质量下降，高素质幼儿园教师大量转岗离岗等现象的发生。

本研究数据进一步揭示了困扰我国幼教事业可持续发展的“双重海水倒灌现象”，即高素质幼儿园教师要逃离幼儿园教师岗位，低素质人员要挤入幼儿园教师队伍；高品质院校想跳出幼儿园教师培养系列，而低品质院校拼命想挤入幼儿园教师培养系列。

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参考文献：

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〔3〕钱珊，王纬虹,黄荣淑.重庆市幼儿教师教育现状调查报告.重庆社会科学，1999,3

〔4〕邵燕飞，朱敏.从幼儿教师学历现状谈幼儿教师队伍建设.宁波大学学报，1999,3

〔5〕苏金明编.统计软件spss12.0for windows 应用及开发指南.北京:电子工业出版社，2004

A Sample Survey and Analysis of the Situation of Kindergarten Teachers in Zhejiang and Guangxi Province

CHEN Dezhi, QIN Jinliang

(Hangzhou College of Preschool Teacher, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012)

【Abstract】This survey, using a questionnaire to investigate the situation of kindergarten teachers in Guangxi and Zhejiang province, reveals that kindergarten teachers are young people with averagely short years of teaching experience, low income and inferior economical situation. And they have a strong tendency to change their job. They are also trying to get higher education ---- over 50% are attending advanced studies. They desire government’s help to improve their social status and opportunity for professional development.

【Keywords】kindergarten teachers；sample survey；analysis of present situation

幼儿园职称论文篇(7)

对广西学前教育的发展提出几点建议，一是加强学前教育发展规划，进行学前教育地方性立法；二是发动社会力量，加快农村乡镇学前教育事业发展；三是建立规范科学的学前教育教师继续教育体系。

关键词 广西 学前教育 现状 地方性立法 继续教育体系

学前教育是基础教育的重要组成部分，是学校教育和终身教育的奠基阶段，是我国人才强国战略的工程的重要组成部分和起始阶段。发展学前教育对于促进儿童身心全面健康发展，高质量普及义务教育，提高国民素质，构建社会主义和谐社会，全面实现建设小康社会的奋斗目标具有重要意义。本文通过对广西学前教育现状的调查，得出广西近期幼儿园办园规模不断扩大；幼儿园办园主体多元化；幼儿园办园条件进一步完善；幼儿园师资条件不断改善等结论。

一、广西学前教育的现状

（一）幼儿园办园规模

近年来，广西幼儿教育实行教育主管、部门参与、社会办园、以园养园，以乡镇中心幼儿园建设为龙头，以小学附设幼儿园建设为突破口，使幼儿园数量增长迅速。尤其在2004年，广西壮族自治区启动了区域性推进普及学前三年教育试点工作，大力发展农村学前教育，积极实施“托幼一体化”切实推进幼教低龄化，促使学前教育迅猛发展。从2004年到2009年，连续几年，广西幼儿园呈现持续发展的态势，2009年比2004年纯增加了1931所幼儿园，增长了61.85%。

（二）幼儿园办园主体多元化

2004年12月，广西壮族自治区人民政府办公厅转发《关于幼儿教育改革和发展指导意见》，在其中提出：“积极鼓励和提倡社会各方面力量采取多种形式举办幼儿园”。近年来，区内社会力量办园就在持续快速发展，各地幼儿园办园主体日益多元化，普遍存在三种以上的办园主体，包括公民个人、政府、集体，及以街道、企业、村民组织等为代表的其他主体。其中，民间资本表现出了高涨的投资热情，致使民办园占全省幼儿园总数的比例持续攀升。2004-2006年间，广西民办幼儿园共新增618所。2009年全区民办幼儿园达到4449所，占全区幼儿园总数的88.05%。目前 全区已初步形成以政府办园为骨干，社会力量办园为主体，公办和民办幼儿园共同发展的幼儿教育格局。

（三）幼儿园办园条件进一步完善

近年来，广西以创建自治区示范幼儿园和自治区示范性乡镇中心幼儿园为抓手，出台了《广西壮族自治区示范幼儿园评估标准》、《广西壮族自治区乡（镇）中心幼儿园评估标准》、《广西壮族自治区幼儿园办园基本条件》。并于2005年，广西专门开展了创建广西百所自治区示范幼儿园和百所自治区示范性乡（镇）中心幼儿园建设工程。仅2008年，广西各级财政共投入160万元支持31所幼儿园采购设备，改善办学条件，提高幼儿园办学水平，全区建成区级示范幼儿园63所。

（四）幼儿园师资条件

2004～2009年间，广西幼儿园的专任教师实现连续增长，专任教师由2004年的15688人增加到2009年的26333人。而且，随着广西学前教育教师队伍建设政策的落实，鼓励学前教育教师提高学历层次，开展教师培训、教学研讨、教学比赛等活动的蓬勃开展，教师队伍的专业化程度逐步提高。到2009年，全区学前教育专任教师具有大专及以上学历的人13883人，占52.72%，具有高级职称3333人，是2004年的1.4倍；全区园长大专及以上学历的率达58.87%，具有高级职称820人。2008年，全区投入了40万元开展幼儿园管理人员培训和幼儿教师“21世纪园丁工程”培训。2011年，实施幼儿教师国家级培训计划，开展了广西农村幼儿园“转岗教师”培训项目。随着教育培训的全面开展，全区幼儿教师综合素质有了新的提高。

二、广西学前教育存在的问题

（一）学前教育法制不健全，监管难

目前，国家关于学前教育专门法还在制定中，长期以来，关于学前教育专门法律的缺失，制约了学前教育事业健康、有序发展。广西作为民族自治区，拥有更为灵活的自治立法权。调查研究显示广西对于学前教育立法是空白，对于解决迅速发展的学前教育事业发展的诸多问题。

（二）幼儿入园率低，入园难问题尚待解决

从公办幼儿园发展的态势分析，由于企业改制等原因，2003年到2008年，广西公办幼儿园减少了174所。2003年，广西民办幼儿园为1868所，2009年增长到4449所，增长2581所，民办幼儿园占总园数的88.05%，但其在园幼儿数却仅仅约占全区在园幼儿总数的30%。可见，广西幼儿园数量还远远不能满足社会需求。入园贵入园难现象在城区极为突出。

（三）学前教育经费投入不足

长期以来，广西因经济水平落后和教育经费管理体制不合理的影响，学前教育经费投入严重不足。广西教育经费统计资料显示：近年来，学前教育经费投入不足，2010年全区财政学前教育支出占财政教育支出的比例仅为0.85%。教育投入严重不足，直接导致广西学前教育机构短缺，仍有相当数量的适龄幼儿无缘接受早期教育。

（四）学前教育师资队伍不健全

多年来， 由于广西幼儿园编制长期得不到核编，幼儿园缺编现象非常突出。学前教育师资数量严重不足、总体素质不高。具体表现在两个方面：第一，广西幼儿园师生比过高，造成幼儿园教育质量难以保证或提高。第二，没有职称的幼儿教师比例过高。根据《广西教育年鉴》（2010年卷），2009年，全区专任教师26333人，其中大专以下学历的占47.28%，没有职称的幼儿教师占65.62%，其中城市幼儿教师中没有职称的占24.84%，县镇与农村占75.16%。

（五）城乡区域发展不均衡

广西农村幼儿教育与城镇幼儿教育相比，明显薄弱，发展滞后，无论是教育投入、办学水平还是普及程度、教育质量等都存在较大差距，已直接影响到幼儿教育的均衡发展。在公办幼儿园中，农村公办幼儿园的比例又仅为7%。而农村绝大多数只限于学前一年教育，特别是乡镇中心幼儿园数量偏少、质量不高，制约了农村 2-3 年学前教育的发展。

三、对广西学前教育发展的思考

（一）加强学前教育发展规划，进行学前教育地方性立法

目前，广西幼儿园现有的总量远未能满足要求，全区要增设大量的幼儿园。另外，南宁、柳州两市城区以及武鸣县、岑溪市等12个县（市）作为国家县域农村学前教育发展机制改革试点的一部分。广西要根据全区幼儿数量变化的情况和区域幼儿教育发展的需要，加强研究和统筹安排，认真做好幼儿教育事业发展与建设总体规划。

（二）发动社会力量，加快农村乡镇学前教育事业发展

国内外经验表明，保障和不断增加学前教育的政府财政投入是促进国家学前教育快速发展的有效途径。在未来3年，广西加大对学前教育的财政投入，把学前教育经费列入本级财政预算，并及时拨付到位。公办幼儿园生均经费拨款按每生每年不低于20元核定。提高残疾儿童学前教育生均经费，专项经费实行单列。根据国家规定的学前教育资助政策，建立广西学前教育资助体系，资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育。

（三）抓好学前教师队伍的建设，提高教师素质

园长和教师素质直接影响人才的培养，是保障学前教育质量的关键，因此要不断提高他们的素质，这样才能提高幼儿园的保教质量，才能缓和入园难的矛盾。因此，建议政府切实抓好学前教师队伍的建设，提高学教育教师队伍的整体水平。

第一，建立和完善教师保障体制，提高学前教师的福利待遇，吸引并留住更多的人才到学前教育中。因此，政府要建立一定的公共扶持政策，包括社保养老、职称评定制度，切实保障学前教育的教师与当地中小学教师享有同等的待遇，留住优秀人才，保证学前教师队伍的稳定。

第二，加强对民办幼儿园教师用人制度的监管。2013年起，凡未取得相应教师资格的人员一律不得在幼儿园及农村学校附设学前班任教。同时，鼓励非幼教专业优秀大学毕业生通过幼儿教师资格考试取得相应资格，充实到学前教师队伍。”因此，政府要加强民办幼儿园招聘教师资历的监管。

第三，建立规范科学的学前教育教师继续教育体系。政府在经费、时间、制度上有必要为学前教师的在职培训提供保障，有计划、有组织地开展结对帮带、轮岗培训等公共服务来提升教师的业务素质，以加强教师队伍建设，努力提高学前教育教师队伍的整体水平。凡参加统一考核合格者应予合格证， 待遇与幼师毕业生等同。

参考文献

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[4]广西壮族自治区教育厅编.广西教育年鉴[M].广西师范大学出版社，2005，2006，2007，2008，2009，2010，共六册.

第一作者：

姓名 黄芸芳

性别： 女

出生年月 1963.4

籍贯： 福建泉州

民族：汉族

职称：副教授

学历： 本科

研究方向： 大众传播

工作单位：广西广播电视大学

邮编 530022

详细通信地址：广西南宁东宝路1号广西广播电视大学文经教学部黄芸芳