高阶思维课堂篇(1)

一、“T+T”体系教学法介绍

“T+T”体系教学包括两大内涵：即“体系教学”和“T+T”双核并导课堂模式。

（一）体系教学

该教学法的创新点是“体系教学”， 即知识呈现体系化，教学手段体系化。共有四个落脚点：情境教学、问题教学、整合教学、反思教学。

（二）“T+T”双核并导课堂教学模式

每一种教学方法都有一种或几种课堂模式来呈现，“T+T”双核并导课堂模式即“探究+拓展”模式的缩写，类似于“Z+Z”. “探究”包括四个环节（情景感悟、自主建构、合作完善、反思定位）使得学生明确了知识从何处来，怎么来；“拓展”（ 纵深应用知识、训练高阶思维）使得学生明白知识将要到何处去，如何去。这样，知识横向扩延、纵向拓展，知识呈现整合性、体系性、流动性。

“探究+拓展“双核并导、整体推进，学生获得基本知识更加完整，数学基本技能和基本素养逐步提高，数学思想、数学方法更加成体系，从而实现学生个性发展。

二、教学法产生背景

（一）课堂教学的深入思考

“紧”：表现为课堂授课时间紧，进度吃力。课程标准与课程方案的出台给数学课堂教学提出了更高的要求，课程方案规定，数学正常课时为每周五节课，较之以前课时大减，新课标却对数学教学有了更高要求，如何在有限的时间内大面积提高教学质量？这给数学教学带来了很严峻的考验。

“低”：表现为学生思维能力仍然处在低级（认知、理解、应用）阶段，高阶思维（分析、评价、创造）能力很弱，甚至被忽视。

“偏”表现为：知识重“标”轻“本”，数学学习深度不够，知识停留在了数与形的表面，不能达到达到“数理”、“形理”层面；课堂重“虚”轻“实”，如：“虎头蛇尾”现象，很多课堂为了出现活动热烈景象，往往把知识的探究过于夸大，而忽略了知识的运用，知识“从来处来，无去处去”！ “鼠头象尾”现象；探究教学是数学教学的“半壁江山”，有些课堂忽视了知识的适度探究，很多老师直接给出结论，学生便“照着葫芦画葫芦”，表现为普遍探究意识不强。

再如，“脾胃不和”现象，课堂设计表现为“预设”盖过“生成”，“合作”蒙蔽“自主”，“动态”取代“静态”，学生数学思维不能有效形成。

“碎”表现为学生所获得的知识机械罗列，不成体系，甚至出现“黑瞎子掰棒米”现象，边学习边遗忘，不能自主的进行整合。

经过课堂不断实践，“T+T”体系教学法不断成熟，该教学法2010年时还是 “启・探・拓・思・测”五环模式，经过不断的课堂实践，“探究和拓展”成为教学模式中的核心要素，于是到2011年末，该教学法更名为“一二二五个性课堂”，将“探究和拓展”两个“个性要素”提升为两个核心理念；2012年冬，该教学法受到中国教师报记者梁恕检老师的指导，结合数学学科特点，正式命名为“T+T”体系教学法，它的特色点就是“T+T”双核并导课堂教学模式所呈现出来的“体系教学”，训练学生数学学习的高阶思维能力成为本教学法的核心靓点， 2013年10月该教学法在《潍坊日报》做过专门的宣传报道。同年，在安丘市个性教学法展示活动中获得第一名。

三、教学法核心理念及操作流程

1.体系教学

（1）教学手段体系化：情境教学、问题教学、整合教学、反思教学；

（2）知识呈现体系化：知识横向扩延、纵向拓展，知识呈现整合性、体系性、流动性。

（3）思维训练体系化：突出数学思维能力训练，如低级思维能力：认知能力、理解能力、应用能力；高阶思维能力如：分析能力、评价能力、创造能力等。

2.“T+T”双核并导课堂教学模式

课改，改到深处是模式！尝试教学法的创始人邱学华教授和和谐教学法的创始人王敏勤教授都曾经讲过：任何一种教学法都会有一种或几种课堂教学模式来承载。体系教学法的承载模式是“T+T”双核并导课堂教学模式。即：“T+T”即“探究+拓展”的缩写，类似于“Z+Z”。 数学教学就是模型和思维教学“探究”是使学生经历知识的产生、发展过程，是数学教学的“半壁江山”， “探究”四环节（情景感悟、自主建构、合作完善、反思定位）的实施使得学生明确知识从何处来，怎么来，用以训练学生低级思维能力；“拓展”（知识纵向深入、思维高阶提升）却能使数学教学“一统河山”，它会使得学生明白知识将要到何处去，怎么去，从而训练学生高阶思维能力。操作流程如下：

T：探究――知识学习的灵魂，是数学教学的“半壁江山”。如：探究单项式乘法法则：

在这个过程中，教师鼓励学生大胆质疑，飞扬思维，敢于创新，勇于向课本、挑战，不束缚学生思维，不简单跑课本，引导学生对教材原型进行开放性处理，如删改条件、延伸结论、图形变换等将题目进行深加工，变式运用，深化理解，达到“以点带面”的效果。

T：拓展――思维腾飞的翅膀，使得数学教学“一统河山”。

经历数学知识应用发展过程，挖掘知识的内涵和外延，是数学课堂教学的第二核心。它可以纵向延伸知识，如数学知识的前搭后延，也可以高深点拨思维，以培养学生的高阶思维能力。

该环节教师根据学生已有知识和课堂新生成知识，引导学生进行触类旁通的变式拓展，有针对性的处理教材例题、习题，做到“走进教材，用好教材” ，“走出教材，超越教材”，这是一个知识深化和思维拓展的过程，也是提升学生数学思维和形成学生良好数学素养的高效环节，使得课本知识得到深层次挖掘，是引导学生从感性知识向理性知识过度的关键环节，还是培养学生创新精神和实践能力的最佳时期。

高阶思维课堂篇(2)

作为一名小学高年级的数学教师，回顾自己实践微视频教学的过程和对翻转课堂的研究，到目前为止，我经历了被动接受、实践尝试和反思改进三个阶段，在实践中磨练，在反思中提升。

第一个阶段，是为了做微视频而做微视频，纯属被动接受。

大概是三年前，根据上级和学校的要求，我做了不少微视频，其中有三个还算满意分别是《2.5倍数特征》《图形的旋转》《平行四边形的面积》。这些视频的长度基本上都在5分钟左右，每节课上课前，我都会将本堂课的重难点整理出来，课堂上重点讲解，实现对教学内容重难点的覆盖，误以为这种掺杂了“微视频”的“颠倒式教学”就是所谓的“翻转课堂”。

后来，我慢慢地认识到，课前学生观看微视频，仅仅是知道和理解教学内容，无法取代课堂教学过程中的思考与探究、交流与碰撞、互动与分享、预设与生成等环节，而这些正是课堂教学过程中所谓的最精彩、最有价值的部分。我发现，这样的提前讲授式的微视频，属于信息的单向传递，很容易绑架学生的思维，难以提升学生的思维水平和理解能力。

第二个阶段，是为了上课需要微视频而做微视频，属于主动出手。

在为青岛市的一个手机服务平台“爱青岛”准备公开课《重叠问题》的时候，我受他人启发，尝试在课程最后的回顾环节使用微视频。这个微视频很“微”，只有一分钟的时间。课后，我问过学生，“你们看了这段微视频以后，觉得它对巩固知识有用吗？”学生都表示很喜欢，也很有用，不仅能立即回顾这节课学到的知识点，还知道了在学习的过程中用到了哪些数学方法和数学思想，能够做到举一反三。

在这学期学校组织的课堂大比武中，我讲“排列问题”时，也是按照需要，准备了一个微视频，时间不长，效果还是不错的。

经过了一段时间的课堂教学实践，我越来越清楚地认识到，在课后的梳理环节使用微视频，只是微视频应用的一部分，其更广泛应用和深刻的价值，需要在今后的实践中进一步发掘。

第三个阶段，是在理性思考之后反思――微视频教学应该“翻转”什么。

我们讲“翻转课堂”，其主题就是改变了教与学的顺序。以前是先教后学，现在是先学后教。其实更重要、更深层次的是应该改变传统意义上的课程观、教学观、教师观、学生观，甚至是教育教学质量观。具体来说，就是从重视低阶思维的培养转向低阶思维和高阶思维并重的培养；从低密度思维的教学模式转变为高密度思维的教学模式；从注重知识传授的“一维教学”，转变为统筹知识与过程、方法与情意的“多维教学”。同时，我们还应该清楚地认识到，目前小学数学微视频的开发、制作与使用，其视角还只是落在知识讲解层面，尚且没有拓宽到实践课程、研究性学习、技能操作等方面。最值得注意的是，现有的微视频教学并不能取代课堂教学过程中的思考与探究、交流与碰撞、互动与分享、预设与生成等最具有价值的部分。

当前对微视频教学的理解，一般都是比较适合没有什么思维含量的低阶思维的培养，难以满足高阶思维的培养需要。我一直认为，对学生高阶思维的培养应该贯穿课程的始终，包括课前的情境设置、课堂对重难点的突破过程和课后对知识体系的构建。特别是在课堂上，最关键、最核心的部分还是要通过学生的自主探究、生生和师生的交流互动，实现思维的碰撞，培养学生的高阶思维。微视频应该放在什么环节使用，是学生自主探究之前还是之后，理应视具体情况而定。

高阶思维课堂篇(3)

〔关键词〕学习任务 思维投入 实践研究

一、问题的提出

新的小学数学课程标准明确指出：人人学有价值的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。虽然这一数学新理念已经得到广泛的认可，但是何为有价值的数学、学生如何在数学上得到不同的发展？却是我们需要深思和研究的。任何数学教学，都必须是促进思维发展的，只有课堂上学生积极的思维投入，学生的知识情感、思维能力才能得到协调发展，学生的身心素质得到不断提高，这样的数学学习才是有价值的。

二、小课题的实施

1.研究的目标：通过选择和设计促进思维投入的学习任务的实践，激发学生的学习兴趣，提高课堂教学的有效性，促进学生思维能力的发展，使不同的学生在数学上得到不同的发展，人人获得有价值的数学。

2.研究内容：

本课题主要研究如何选择和设计学习任务，促进学生的课堂思维投入。本课题拟从以下几个方面入手：

（1）如何选择和设计学习任务，提高学生的数学兴趣。（2）如何选择和设计学习任务，促进学生的课堂思维投入。（3）如何促进学生主动思考，提高学生的探究活动能力和创新精神。

3.研究手段、方法：

本小课题主要采用行动研究法，根据课题研究内容进行课堂教学实践，使课题研究和课堂教学紧密结合，同时辅以课例研究、课堂调查、访谈法、个案研究法、讨论法、文献法等。

4.研究步骤：本课题的研究经历了准备、实施和总结等三个阶段。

（1）准备阶段：设计小课题，形成课题研究计划，构筑课题的总体框架，确定研究重点。成立课题组，制定课题目标，认识课题意义并学习课题相关理论和资料。

（2）实施阶段：本小课题从2010年9月立项以来，我们课题组成员围绕课题研究的主要内容进行了多次的课题研讨活动，并聘请了区教师进修学院的老师和浦东新区的专家对小课题进行了3次有建设意义的指导，他们分别对小课题如何与课堂教学找好结合点、如何在小课题引领下进行课堂教学实践的研究提了好多的建议和想法。

在一年不到的时间里，我们课题组成员共开展了有价值的课堂教学研讨活动7次，分别从怎样选择有价值的学习活动促进思维投入、怎样利用数形结合提高学生的数学兴趣，培养学生的思维能力等诸多方面进行课题研究，获得了初步的成果。

（3）总结阶段：针对课题的实施情况，分别进行总结或阶段小结，整理出优秀的课题教案和课例，并最终写出科研论文。

三、小课题研究的几个结论

下面就根据我们的课题实践，以促进学生的课堂思维投入为目的，就如何选择和设计学习任务这个角度，谈一些我们不成熟的几个课题结论：

（一）从学生的学习实际去选择和设计学习任务。新的课程论认为，学生不仅是教育的对象，也是课程资源的一部分。学生的生活体验、学习方式、探索经历都是进行有效教学的重要资源，从学生的实际出发，进行教学活动，是促进学生思维投入的前提。

（二）在创设的问题情景中选择和设计学习任务。新的《数学课程标准》明确指出：数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情景，为学生提供从事数学活动的机会，激发他们对数学学习的兴趣，以及学好数学的愿望。如何创设有效地问题情景呢？常见的是根据学生日常生活中的真情实景创设情景，这当然是行之有效的方法之一，但我们认为，利用学生掌握的学科知识基础创设情景，去选择和设计学习任务，更能激发他们的学习积极性，促进学生的思维投入。

（三）从数学知识的本源去选择和设计学习任务。数学学科的特点是高度的抽象性、逻辑性和概括性，但是在小学数学教学中，由于小学生直观形象的思维特点，数学的抽象、逻辑性往往被淡化了，好多数学概念、知识被过度地生活化、简单化了，学生对所学的知识缺乏深度的思考，因为没有深刻的思考材料和任务，学生的思维投入也显得苍白缺乏活力。如何有效地促进学生的思维投入呢？从数学知识的本源去选择和设计学习任务是促进学生思维发展的有效途径。

（四）从有效探究中选择和设计学习任务。学生只有亲身经历、体验新知的形成过程，才能深刻理解、把握新知的内涵，切实提高学习效益。探究活动正是促使学生探索、经历知识发生和形成过程的较好途径，它有利于激发学生潜在的好奇心、促进学生的课堂思维投入。

四、小课题的成果效应

1.教师的课程意识加强，学科专业能力显著提升。通过多次在小课题引领下的课堂教学研讨活动，教师的课题意识得到了增强，教材资源的整合能力得打了锻炼，教师选择和设计学习任务的价值性得到了体现，教师的课程教学能力得到了快速的提高，以学生为主的新型课堂教学观得到了课题组全体老师的认同，通过促进学生的思维投入提高课堂教学的有效性成为大家的共识，教师的学科能力显著提升。

2.学生的思维能力得到发展，课堂满意度上升。在小课题的引领下，我们的课堂教学理念悄然发生了变化，在理念的驱动下，教师能以促进学生的课堂思维投入目的，精心选择学习任务，合理构建好各教学环节的铺垫，一切从学生出发展开教学活动，并注意课前的学习起点访谈、课后的学习结果跟踪，课堂教学的有效性显著提高，学生数学兴趣和创新意识得到培养。

五、问题与思考

在短短一年不到的时间里，我们的小课题《小学数学选择和设计促进思维投入的学习任务的实践研究》在专家的引领下、在全体教师的课堂教学实践中取得了一些成效，但是，由于时间仓促，我们的科研能力有限，小课题的实践中还是存在着一些问题，主要是以下几点：

1.由于从思维投入为指向设计学习任务，课堂上学生的思维较活跃，学习主动性大大增强，但新课往往会来不及，导致课的后半程留给学生的作业时间有限，往往练得较少，影响了新知的及时巩固和提高。

高阶思维课堂篇(4)

一、物理课堂有效教学的界定

有效教学是教师为迅速达到既定教学目标、达到更大教学效果而实施的行为，它是教学的社会价值和个体价值的双重体现。其核心问题就是教学的效益，即什么样的教学行为更有利于促进学生的发展。在新的物理课程标准中明确指出：“物理课程要着眼于学生的发展，使学生获得终生学习的兴趣、习惯及一定的学习能力。教学应力求贴近学生生活，通过学生熟悉的现象揭示物理规律，并将其应用于社会生活的实际，即从生活走向物理，从物理走向社会。强调以物理知识和技能为载体，让学生经历科学探究的过程，学习科学探究的方法，培养科学探究精神，进而使学生获得对物理理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。”从中可看出物理课程标准废除了学科中心论，注重学生全面发展的同时，对教师的教学也提出了更高的要求，但在实际教学中还存在着许多与课程标准极不适应的教学理念和教学方式，这也正是摆在广大教师面前亟待解决的问题之一.

二、出以学生为主体 建立和谐的师生关

建立和谐的师生关系需要教师把爱心奉献给学生，把微笑带给学生，把耐心留给学生；要置身于学生之中，要有童趣、童心、童智，要善于激发、赏识和鼓励学生，要和学生一起玩、一起游戏、一起交流、一起参与、一起体验。这样和谐的师生关系弥漫在课堂上，学生的人格就会在宽松亲切的教学活动中得到健康成长，学生的思想也会在朋友式的切磋中日臻完善，学生充分享受着学习的乐趣和生活的温馨。

三、重视教学的整体性，优化物理课堂教学

确定课堂教学的三维目标，要依据新课标的要求和面向全体的原则。按照知道、理解、掌握等层次把握好教学内容应达到什么程度，其教学目标不能随意降低，更应防止抬高教学目标。课堂教学应面向全体学生，教学目标的确定应充分考虑到中差生的接受能力，并重视差生的转化工作，实施因人施教的原则，分层推进，满足各个层次的学生的学习要求，使每个学生在掌握知识、形成技能等方面都得到全面发展。

四、优化教学手段，注重教学方式与教学内容的和谐

中学生在物理课堂学习中的思维活动大致可以分为三个阶段：启动阶段、最佳阶段和疲劳阶段。学生在启动阶段注意力不很集中，思维活动比较迟缓，这一阶段的教学方法特点应创造生动、活泼的物理情景，启发调动学生思维的主动性和积极性。最佳阶段是学生课堂学习的黄金时期，这一阶段中学生注意力集中，思维活跃、敏捷，这一阶段教学方法特点应突出其启发性，要充分调动学生的思维活动，以便有效地突破教学难点、掌握知识重点。“黄金”时期过去之后，学生的思维活动开始出现“疲劳”，表现为注意力分散，反应速度降低，此时应调整学生思维与活动的方式，让学生多动口、动手，积极参与到教学活动中来，使学习过程成为学生能力发展的过程。教师要重视对教学内容的处理，要使教学内容生活化，教学设问要能激发学生的兴趣，引发学生的思考，并要让学生有话说。

五、应用多媒体教学，提高物理课堂教学的有效性

在科学探究过程中寻求事物的本质特征及统一规律的思想方法是物理学的本质特征，是物理教学首先要体现的。教师要从学生发展的角度把握教学内容中每个重要物理问题的提出、研究解决过程，在充分了解学生的原有认识和思维方式的基础上，将大问题分解为小问题，最后转化为学生感兴趣而又能够解决的问题。引导学生用科学的研究方法和思维方式来探究问题的答案，尝试自己解决或通过合作学习解决问题。学生遇到困难时，可以采用多种方式（如多媒体教学等）展示或重现物理学家的探究过程和思想方法，给学生以启迪。在这个过程中，引导学生主动寻求和建立知识之间的联系，自主建构对物理世界的认识，只有这样，才能实现课程标准的三维目标，实现有效学习。

物理教学的主要目标之一就是培养学生的抽象思维能力。多媒体能将具体的形象展示给同学，不仅能够帮助学生建立起清晰的物理情境，而且能使学生能从中体验形象与抽象的关系。多媒体技术教学把理论教学和实践教学有机地融合在一起，教师在多媒体教室的教学中，随时可讲解理论知识、演示实验步骤、指导学生学习或让学生自己动手做实验；学生在多媒体教室中，既能学习到“必需”、“够用”的理论知识，又掌握了实践操作技能，做到省时、高效，课时矛盾迎刃而解。

六、优化教学语言，提高物理教学效果

教学目标、教学内容、教学方法和手段等因素会影响课堂的教学效果，教师的教学语言对形成质量同样起着决定性的作用。

教师流畅的教学语言，能对学生产生很强的吸引力，讲课的逻辑（包括语言逻辑和科学逻辑）性强，能潜移默化地影响学生，教师榜样的长期的熏陶，能提高学生思维和语言表达的严密性和规范性。

“教学语言”除声音语言外，还包含身体语言。上课时教师表情，手势、动作、站位、运动等，都会对教学对象产生影响，知识丰富、姿态优雅，语言风趣、幽默的教师会成为学生心目中的偶象，对教师偶象的崇拜，容易转化成“粉丝”学习的动力，从而促进教学有效性的提高。

七、建立有效性的评价体系，关注物理课堂效果

高阶思维课堂篇(5)

关键词:英语专业精读课;课堂提问;提问艺术

良好的教书艺术莫过于娴熟地使用问题。课堂提问是英语精读课上最常用的方法之一,是课堂教学的一个重要组成部分,加强对课堂提问这门艺术的研究,能有效地提高英语精读课教学效果。

一、英语专业精读课堂提问现状

精读课是英语专业学生必修的一门专业基础课,它以阅读为重点辅以听、说等各方面,涵盖全面的英语技能知识。当前,许多精读教师对英语课堂提问的策略和原则缺乏研究与探索,使课堂提问流于形式,缺乏艺术性。有些问题肤浅、平庸、缺少信息沟,问法单调,只能置学生于被动地位,抑制了学生的思维活动。

二、课堂提问的类型

1.了解性提问。这类问题主要是老师为掌握学生对事物的了解情况。

2.体验性提问。这类问题主要针对学生的生活经历和生活体验。

3.预测假设性提问。这类问题要求学生对事物的发展做出预测或推测。

4.知识性问题。这类问题是根据课堂需要,教师对学生已学知识或已有的背景知识进行的提问。

5.理解性问题。这类问题可检验学生对材料所提供的重要事实或特定细节的掌握情况,也可训练学生迅速获取重要信息的技能及根据上下文推测词义及短语的能力。

6.推断性问题。这类问题是针对文章的引申意义、作者的写作意图等而提出的。wWW.133229.COM学生需根据文章提供的事实进行合乎逻辑的推理。

7.分析性问题。该类问题学生需将有关的信息一点点地挑出来,把它们与整体意义联系起来,进行分析、比较后得出结论。

8.综合性问题。该类问题要求学生把文章所提供的有关信息拼凑到一起,进行综合加工,形成新的观点和看法。

9.评论性问题或观点性问题。该类问题就是对文章的内容、观点进行评论,表明自己的观点和看法,并陈述其理由。

问题的种类很多,都对课堂教学起到一定的作用。但这并不是说每次课都应包括所有类型的问题,具体采用哪种形式的提问,还要遵守一定的规则。

三、如何艺术性设计英语专业精读课堂问题

一般来说,专业精读课堂教学分为三个阶段:热身阶段、课文处理阶段、课文处理后阶段。三个阶段各有侧重,因此所设计的问题也有所不同。

1.热身阶段

热身阶段是总体式教学的重要一环,主要目的就是设法激发学生的兴趣,营造轻松和谐的课堂气氛,为接受新知识做好准备。因此这一阶段问题的设计必须注意到趣味性,体验性,可说性。如笔者在上英语专业《综合教程》第二册第二单元text 1 the teddy stoddard story 时,就采用了如下类型问题:

1)观点性提问

what qualifications a good teacher should have ?

2)了解性提问

what do you know about american educational system ?

3)体验性提问

what is the happiest experience you have ever had in your life ?

4)预测假设性提问

suppose you are the teacher, what will you do ?

以上问题都大大激发了学生的兴趣,学生的想象力和英语表达能力得到了锻炼和提高。

2.课文处理阶段

课文处理是课堂教学的中心环节,是学生接受新知识的关键所在,课文是文化背景、词汇、语法、篇章等知识的载体。通过课文处理,要求学生能把握课文基本思想和篇章结构,了解作者思路等,具有语篇理解能力。这一过程中,老师需精心设计问题,引导学生积极思维。问题主要有以下类型:

1)理解性问题

what does the sentence mean ?

2)综合性问题

what is the main idea of the third paragraph ?

3)分析性问题

according to the passage,where/when… ?

4)推断性问题

what will happen in the following paragraph ?

5)观点性提问

what’s your opinion on the attitude the teacher towards teddy stoddard ?

这个阶段思索性问题策略的持续使用可保持学生高度注意,使教学相融,加强师生交流。

3.课文处理后阶段

在课文处理完成以后,设计一些问题,对课文内容进行复习、复述课文、总结中心思想、课文场景表演、课堂辩论、小组讨论等进行巩固,以加深学生对所学知识的了解、掌握。这一阶段的问题应与课文密切相关。有以下类型:

1)综合性问题

what’s the main idea of the text ?

2)分析性问题

what’s the style of the text ?

3)推断性问题

what kind of career would you like to do ? why ?

这一阶段的问题可让学生发挥想象,帮助学生进一步理解原文,培养其思维和应用语言的能力。

四、专业精读课堂提问艺术应注意的问题

1.专业精读课堂提问要有趣味性

问题要讲究趣味、结合实际。教师设计的问题,要让学生有话可说,有感而发,使学生感到在思索答案时有趣而愉快。教师有艺术的提问,能够吸引学生集中精力、振奋感情、激起他们强烈的求知欲。

2.专业精读课堂提问要与情感教育相结合

课堂教学是师生间的心灵沟通,教师在课堂上应时时体现出爱。给予每个学生均等的回答问题的机会,为学生留有思考的时间。教师要给予提示,诱导学生作答。当学生回答问题后,教师要及时恰当地评价学生,以肯定为主,肯定其勇于回答、敢于发表个人见解的精神。

3.专业精读课堂提问要突出主体,引导思索

设计的问题要能突出主体,发展思维。教师在设计问题时应发挥学生的主体作用。让学生去发现原因,引导思索,培养学生的创造性思维能力。教师少提“封闭式”问题,多提“开放式”问题,给予学生足够时间展开讨论并充分让他们发表不同的见解。

4.专业精读课堂提问要不断拓展学生的知识

教师从不同角度,由易到难,创造一种能使学生多方面、多角度进行思考的情景。教师要注意在深入钻研教材、把握教材的基础上,抓住学生的心理特点,了解他们的喜怒哀乐,引起他们的共鸣,点燃他们的思维火花,不断拓展知识。

5.专业精读课堂提问要陶冶学生情操

培养的学生要具备良好的思想政治素质和道德修养,通过良好的教育和训练,教师正确的引导,学生的潜能才能发挥出来。所以,教师要充分利用课堂这一阵地,讲究艺术性。

综上所述,笔者认为提问艺术在英语专业精读课堂教学中具有十分重要的作用。教学实践也证明,课堂教学中的提问的艺术——问题的设置、提出、回答等,对启迪学生思维,更好地、主动地掌握知识,培养学生的语言表达能力,激发学生学习兴趣,活跃课堂气氛,优化教学过程,提高教学质量都有着十分重要的作用。作为一名教师,应深入研究提问的艺术性,帮助学生培养英语学习的兴趣,同时也使提问成为培养学生综合运用英语能力的有效途径。

参考文献:

高阶思维课堂篇(6)

P键词：ICG三维教学模式；角色互换；“中国近现代史纲要”

当前高校思想政治理论教学工作面临着诸多挑战，思想政治教育的实效性不高。为解决这一问题，本文以“纲要”课为例，从ICG三维教学模式入手，针对当代大学生的特点，探索角色互换在ICG三维教学模式中的运用。这种教学方法不仅适用于“纲要”课，还可以在其他思想政治课中进行推广，有利于从整体上提升思想政治课的有效性。

ICG三维教学模式主要包含独学、对学和群学三个维度，角色互换包含学生的课前准备、课堂展示及讨论，角色互换的各个阶段与ICG三维教学模式的三个维度是相互对应的。本文将探讨角色互换在ICG三维教学模式中的应用。

一、角色互换的应用条件

1.对教师的要求。（1）具有较强的组织、管理与协调能力。与传统教学课堂的教师讲授相比，在角色互换的课堂中主要以学生的自主学习为主，其教学过程灵活多变，这就要求教师需要具备较强的组织、管理与协调能力，以应对教学过程中可能出现的各种情况。（2）知识结构的丰富性、新颖性和综合性。当前“纲要”课的受众是“90后”，他们身处的社会环境相对复杂，新生事物层出不穷，这使他们拥有了开阔的视野，他们求知欲强，喜欢求新求变、张扬自我。这就要求教师能够紧跟时代潮流，不断更新自己的知识储备，对新鲜事物有较强的接受能力，这样才能在课堂教学中游刃有余。（3）具备现代教育教学理念。教师要坚持以人为本、重视学生全面发展的理念，注重挖掘和培养学生的创造性；面对学生在角色互换课堂上表达出的不同言论要以引导为主，避免强制灌输。

2.对学生的要求。（1）较强的学习与合作能力。在独学阶段，学生要按照小组分配进行课前准备，包括资料搜集、分析、整合等。在对资料进行分析的基础上，要形成个人的认识，这就要求学生有较强的学习能力和合作能力。（2）具备较强的逻辑思维能力和语言表达能力。在对学阶段，角色互换要求学生能够完成对某一章节问题或某一专题的课堂教学，需要学生逐层深入讲解知识点，并借助语言传达给其他学生。（3）责任心强。在ICG三维教学模式中，学生是课堂的主体。学生要认真对待角色互换，从独学、对学，再到群学都能切实担负起责任。

二、角色互换在ICG三维教学模式中的运行过程

学期之初，笔者将所在班级学生进行合理分组。大学公共必修课为大班教学，学生少则80人，多则超过150人。为便于操作，笔者将班级学生分组，以6～8人一组为最佳，每组指定组织者。教师引导学生了解教材和专题，选择本组感兴趣的内容进行准备，之后选择代表在课堂上完成讲课活动。为进一步增强学生参与的动力，教师提前告知学生参与者会获得平时成绩加分，以最大限度地动员全班学生参与其中。

在角色互换教学中，教师要传授给学生相关技能，使其具备担当教师角色的能力，其流程图如下：

1.独学阶段。这一阶段主要是在课前完成，相当于教师的备课阶段，备教材、备学情，准备时间由小组自行掌握。在这一阶段中，小组成员根据本组所选章节或专题搜集相应资料，包括文字、图片、影音等，将其作为授课材料。材料搜集完成后，小组成员讨论，对材料进行筛选、整合，在此基础上生成授课资料，如讲稿、PPT等，并推选出主讲人，其他人补充。由于绝大多数学生并无授课经验，对如何授课无从下手，所以在讲台上会出现胆怯、不知所措等情况。因此，在这一阶段中，教师需向学生提供必要的帮助，针对授课内容向学生提供参考书目、网站以及制作PPT的技巧等，通过师生互动帮助学生做好课前准备。

2.对学阶段。在对学过程中，由每小组推选出的主讲人

在教师和全班学生面前进行成果展示，可以是多媒体授课或文本感悟，还可以加入短剧、游戏等形式，目的是寓教于乐，创设情境。主讲人展示完成之后，小组其他成员进行补充说明，逐层深入，以达到教学目的。在这一阶段，课堂完全以学生为主导，学生对课堂进行组织和管理，完成正常的教学活动；教师则是聆听者和记录者，对学生授课中的闪光点加以激励，对学生授课中出现的问题及时纠正。

3.群学阶段。在这一阶段中，教师对授课小组的授课内容进行补充和点评，引导学生深入思考，这样不仅可以实现学生间的互助合作，更重要的是形成理论与观点上的激烈碰撞，共同研究、解决问题。群学阶段涉及师生间的群体互动，通过讨论交流，使学生积极参与，乐学、会学，可以培养和提高其自学能力、合作能力、实践能力和创新能力，增强思想政治教育的针对性和实效性。此外，这一阶段教师还应对学生在授课过程中出现的闪光点和不足进行激励和纠正。如有的小组会在授课中设置提问环节，这对没有任何教学经验的学生来讲是比较难掌控的一种形式；另外，台下学生无回应，对敏感问题出现起哄现象等，都是授课学生有可能遇到的问题。所以对于这样的小组，教师需要加以激励，适当鼓励其他小组在授课中发散思维，活跃课堂气氛。

三、角色互换在“纲要”课教学中存在的问题

角色互换在“纲要”课教学中存在的主要问题是评价机制不完善。从前文分析可知，角色互换教学与传统的教学方式有很大差别。这种教学模式中学生的自主性较强，教师的监管有所不足。如小组在独学阶段如何判断学生对小组整体的贡献，怎样判断学生在“I”“C”“G”三个维度中的表现，这些问题都亟须教师构建新的评价机制方可解决。

“纲要”课角色互换课堂教学尚处于探索阶段，许多理论与实践问题仍有待进一步厘清。教师要不断完善角色互换教学法理论，并将其应用于教学实践，让“纲要”课堂“活”起来，让学生说出来，让学生动手做起来，锻炼学生对历史问题的认识能力。

参考文献：

[1]梁大伟，徐向红，崔酣.《中国近现代史纲要》课程“ICG”三维教学模式探析[J].现代交际，2014（9）.

高阶思维课堂篇(7)

关键词: 历史课程教学问题科学架构

“学问”一词体现“问”与“学”的密切关系,而真正体现教学规律的应该是“问学”,只有在问的基础上,学才是最有效的学习方式。学习是一种高级的思维活动,亚里士多德说:“思维自惊奇和问题开始。”心理学研究表明:发现问题是思维活动中最重要的环节,没有问题的思维是肤浅、被动的。因此,问题从来就贯穿于教学的始终。

21世纪,我国新一轮的课程改革推动了课堂教学的改革,广大教育工作者为提高课堂的学习效率,更加注重问题提出的方式方法。但不可否认,在当前的课堂教学中由于受传统教学方法的影响,无效问题还屡见不鲜。同样在中学历史的课堂教学中,笔者在长期的听评课活动中感受到,无论是优质课评比,还是平常的课堂教学,没有深度、没有层次的问题比比皆是,这不仅影响到课堂教学效率的提高,还使课堂教学的效果大打折扣。

历史是一门人文学科,注重思维的广度、深度和品质。因为学生要对纷繁复杂的历史表象通过分析、综合、抽象、概括把握事物的本质特征,所以课堂问题的科学性对引导学生进行深度思维具有重要的作用。历史课堂教学中问题设计的目的是通过问题的展示与探讨培养学生历史思维的深刻性、灵活性、创新性和批判性,提升学生的认识、感悟、理解能力,使学生掌握历史唯物主义和辩证唯物主义的基本观点和方法。

在传统的历史课堂教学中,教师“一言堂”、“自问自答”的现象很普遍,学生的思维常常处于停滞状态,不仅抑制课堂效率的提高,还扼杀历史学科的生命力,久而久之,学生便对历史产生厌恶心理。而如果历史仅停留在记记背诵的功夫上,就失去其科学的地位。随着新一轮课改的深入进行,历史课堂教学的自主学习、合作探究逐渐风行,使得教师的主导即为问,学生的主体即为答,浅层问题、无序问题不适时宜地向学生抛来,造成课堂效率难以提高,使自主学习、合作探究走偏。鉴于此,笔者认为探讨历史课堂教学的问题如何科学设置,有利于提升历史课堂教学的有效性,推动课改正确前行。

一、历史课堂教学问题的设计要切合学生实际

问题是师生交流的桥梁。新课程标准对师与生、教与学这一矛盾的统一体给予了准确定位:教师为主导,学生为主体。

教师如何“导”呢?就是通过对教学资源进行整合,根据教学目标和学生的实际情况,设计一系列符合具体情况的问题,并有序地呈现给学生,启发学生积极思维。如果问题与学情不相适合,就不能体现学生的主体地位。

课堂教学问题的设计要切合学情,不做无效提问,即提那些毫无准备、简单或带有暗示性的“是”或“不是”、“对”或“不对”的问题。历史课堂教学问题如果不具备一定的基础知识,学生便无需思考;如果提问过难,学生便无法回答;如果问题过易,便难以启动学生的思维,并抑制其学习兴趣;如果问题过大,学生便感到不着边际;如果问题过小,学生便会感到乏味而思维停顿。所以问题的设置必须建立在学生能够独立思考的基础上,通过一定的努力能完成,这样才能突出学生学习的主体地位。

二、问题的设计要注重启发诱导

叶圣陶曾说:“好的提问必令学生运其才智,勤其练习,领悟之源广开。”由此可见,问题的设计对学生学习有着巨大的启发作用。基于此,笔者在教学中常常根据新课标的要求深入研究教材,结合重难点、知识的内在联系和学生的认知与思维特点,精心设计一些环环相扣的问题,引导学生思考、联想、探究,透过历史的表象,发现历史的本质,进而把握历史发展的客观规律。

在分析问题时,教师必须注重对学生思维的引导,从分析历史问题的表象、条件入手,明确思考的途径和方向,给学生讨论思考的时间,重视学生的问题和保护学生发问的积极性,促进讲、练、思的融合,让学生在问题中学会学习,这才是解决教学问题的根本途径。

三、把握问题设置的递进性、时序性

《学记》提出:“善问者如攻坚木,先其易者,后节其目,及其久也,相说以解。”教师的提问要从易到难,由浅入深。这不仅符合人的认知规律,而且有利于促进学生思维的深化。

教学目标有三个层面,即历史知识的记忆、历史概念的理解、历史理论的运用三个层面的构建过程是有序的。因此,教师要根据具体的教学资源设计环环相扣、层层相连的历史问题,并要在对问题层层深入的分析中不断深化学生的认识。正如俄国民主主义教育家乌申斯基所说:“善于提出问题,并能逐渐增加答案的复杂性和难度,这是最主要和极其必要的教学技巧之一。”

如在复习“世界工人运动史”的时候,教师可向学生提供“工业革命时期工人捣毁机器”、“运动群众集会”、“巴黎人民保卫蒙马特尔高地的大炮”三幅图画,引导学生认识分析图画所表达的内容,认识工人运动是从破坏机器斗争到夺取政权斗争由低级到高级的不断发展的规律,加深学生对“无产阶级是资产阶级的掘墓人”这一马克思主义基本原理的理解,揭示“无产阶级在斗争中不断提高自身的思想觉悟,逐渐从自在的阶级转变为自为的阶级”的基本理论。

另外,课堂问题的提出还要注意适时性,教师要根据教学进程恰到好处地向学生呈现问题。如果在学生不具备回答问题的条件的情况下,教师过早地提出问题,或者学生已经掌握知识,但教师为走过场而过迟地提出,或者本来学生可以自己归纳总结,而教师却越俎代庖,那么提问效果往往就不好,影响学生思维的深入。

四、积极倡导学生提问

爱因斯坦说:“提出一个问题比解决问题更重要。”在课堂教学中,教师教会学生提出问题能够有效提高学生的科学素质,培养和锻炼学生的各种能力。

长期的应试教育使有些教师只关注教学的重点、难点、学点、考点,问题设计也紧紧围绕教学目标,按照自己对教材的理解、思路和意愿来设计。但实际上课堂上学生所关注的、所感兴趣的许多问题往往都被忽视,造成教师教学一头热的状况。而这恰恰是扼制历史教学生命力的重要瓶颈,是抑制学生思维发展的重要障碍。新课程倡导自主学习、合作探究,强调学生是学习的主体,认为只有充分调动学生的学习积极性,才能发展学生的思维能力和提高课堂效率,而教师主导的最终目的则是发展学生的思维能力。正如美籍教育家波利亚所说:“教师的作用在于:系统地给学生发现事物的机会,并给予恰当的帮助,让学生在情景中亲自去发现尽可能多的东西。”

所以教师在备课时,在设置历史问题时,不防留给学生一定的时间,促使学生自己主动思维、发问,从而充分发挥学生的主体地位,激发学生的创新意识和创新欲望。