现行的教育方针篇(1)

关键词：中国；教育方针：概念

中图分类号：G649.20 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）01-0048-05

党的十报告提出，要全面贯彻党的教育方针，努力办好人民满意的教育。那么，如何定义教育方针？翻开中华人民共和国成立以来出版的各类工具书及研究资料，关于教育方针的定义，不下数十个。下面着重按照形式逻辑“属加种差”的思路，给教育方针一个科学的界说。

教育方针定义的两个前提性问题，一是对“教育”和“方针”的理解问题：二是对教育方针所属主体及其称谓的认识问题。

一、教育方针的涵义

教育（education）一词，起源于16世纪初的拉丁文“educare”，是从人类社会实践活动中分离出来的一种专门化实践，系指把自然人所固有的或潜在的素质引发出来以成为现实的发展状态，现多指以经验或行为对精神、身体以及个性施加影响，培养新生一代社会生活能力的整个过程。教育有广义、狭义和特指义之分。广义的教育，泛指一切增进人的知识和技能以及影响人的思想和意识的活动。狭义的教育。系指“教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其身心得到发展的活动”，主要指学校教育。特指义的教育，专指德育、思想教育、品德教育、思想品德教育、思想政治教育等。毫无疑问，教育方针中的教育既不完全是广义的，也不是仅指狭义的，更不是特指义的，而是指以学校教育为主的包括学前教育到老年教育、职前教育到职后教育、普通教育到职业教育、学校教育到社会教育等纵贯人生全程和覆盖社会各个层面的大教育，是相对于传统教育而言的、以学校教育为主体的、涵盖各级各类教育的现代国民教育体系。

方针（guidelines），有大政方针与具体方针之分。大政方针是相对于宏观和总体而言的。具体方针是相对于微观和局部而言的。比如，萧宗六就曾发表过这样的观点：教育的“=三个面向”不宜作为教育方针，而应看作是教育的战略方针。在这里，他将教育的大政方针与工作方针有意区别开了。应该说，相对于国家和社会发展的总路线而言，教育方针是具体的工作方针；但相对于各级各类教育政策而言，教育方针则是教育的总指针，无疑具有教育总方针所特有的战略性、宏观性与政策性，是教育的战略指导方针。

二、教育方针的主体

文献检索表明，新中国60多年来，有关教育方针的主体及其称谓十分混乱。诸如，教育方针、教育指导方针、教育总方针、教育战略方针、教育工作方针、党的教育方针、党的文化教育总方针、党的教育中心工作方针、国家的教育方针、党和国家的教育方针、党和政府的教育方针、党和人民的教育方针等。这里涉及由谁来制定教育方针的问题，特别是执政党与国家、政府及其教育职能部门等，谁是教育方针的主体问题。

1.旧中国的教育方针主体

近代中国一直对教育实行集中管理，以统一的教育宗旨规范教育思想活动与行为，教育宗旨及其主体的国家化、一元化有着根深蒂固的传统。这里着重谈一谈“党的教育方针”的表述问题。将政党作为教育方针的主体，继而走向以党代教和以党治教的管理模式，可以追溯至19世纪、20世纪之交。早在20世纪之初，孙中山即创立中华革命党，锐意践行“民族、民权、民生”的三民主义理想，积极推崇并营造党在国之上、党权高于政权的党文化意识形态，努力建构一个政党、一个国家、一个领袖的领导体制。其思想和实践对近现代中国的政制、法制架构，包括教育管理制度的影响至深至巨。

20世纪20年代初，中国共产党成立伊始，即通过制定教育纲领实施对教育的领导。其后20多年中，中国共产党对所统治的苏维埃辖区、陕甘宁边区和广大解放区的教育工作进行了卓有成效的指导和管理，并积累了十分丰富的教育工作经验。到中华人民共和国建元之初及其后数十年，由于当时国家百业待举、百废待兴，政府部门缺乏必要的管理教育事务的实践和经验，未及统筹规划制定教育事业发展的大政方针，因而中国共产党所确立的新民主主义文化教育总方针及其当前教育工作的方针行使了国家文化教育总方针和教育工作方针的职能。作为执政党的中国共产党则是政府的中坚力量，仍沿用战争年代的以党代政、以政代教的思路和办法，以党的教育方针替代国家的教育方针，或将两者合二而一。

2.新中国的教育方针主体

60多年来，国家的政治经济形势发生了根本性的改变，党和政府的关系也在不断调整，但“党的教育方针”一说却沿用至今，演绎为教育管理的惯制与常则。一些人同于传统的思维定势和认识误区，习惯于把“党的教育方针”作为专有名词使用，似乎教育方针是专属于党的，中国共产党是教育方针的唯一主体，不仅混淆了执政党与非执政党之间的区别，而且也模糊了执政党与国家之间的界限。

近现代社会以来的政党，有多种制度、分类及其功能。按照马克思主义的政党学说，是指为了共同的利益和政治目的，特别是为了取得政权和保持政权的某一集团进行政治活动的组织。就教育方针而言，每个政党都应有自己的施政纲领及其在文化、教育等方面的指导思想和章程。

在当代中国，教育方针是特指共产党作为领导阶层及其所领导的政府关于教育发展的总方向、总原则、总目标、总任务、总纲领、总政策，其他任何一个非执政党或社会团体的教育主张都不能体现教育方针的这一特点，也不具备教育方针的这一条件。

3.教育方针主体间的关系

《宪法》规定，全国人民代表大会为中华人民共和国的最高权力机构。也就是说。国家的教育方针涵盖并高于一切党派的教育方针。包括中国共产党在内的任何政党都可以提出自己的教育方针，但其效力和适用范围均在国家教育方针之下，并且不得与之相抵触，在提倡依法治国、依法治教的今天，执政党可以而且有责任利用自身的执政地位、发挥执政优势、发扬党内外民主，提出顺应民意人心、符合教育规律的教育方针，并通过一定的法律程序上升为国家的教育方针，国家是其唯一的主体，从而使之具有更高的权威性、广延性、时效性和规范性，这与我国实行人民代表大会制度的政治体制是统一的。

早在1978年和1982年，教育方针就已先后载入《中华人民共和国宪法》；1995年又写进了《中华人民共和国教育法》。因此，“党的教育方针”、“党和国家的教育方针”的提法，是不确切、不恰当的，它是长时期来以党的领袖的个别言论代替党的教育方针，又以党的教育方针代替国家的教育方针，党政不分、政法不分，以党代政、以政代法等传统教育管理思维的沿袭和反映。需要指出的是，这样讲，绝不意味着要削弱乃至否定党的领导。相反，在我国现行的国体、政体及政党制度架构内，中国共产党肩负着领导和管理国家的重大使命和责任，党的中央组织为国家的发展指示了根本方向，既直接制定基本路线和大政方略，也指导制定各类方针政策和法律法规，党在教育领域的领导地位和指导作用无疑应得到加强。需要改变的是，几十年一贯制的以党管教、以党代教的教育方针思维和“党的教育方针”、“党和国家的教育方针”等习称。

现阶段的中国，教育方针的主体只能是“国家或执政党”，更确切地说，是国家或执政党的最高权力机关或领导机关。其他任何组织、任何个人都无权制定或颁布教育方针，即或发表一定的有关教育方针的言论，或者提出一些如何发展与管理教育的指导思想，但如果没有经过一定的组织或立法程序予以确认或颁定，那也是绝对不能等同于国家或执政党的教育方针，或与之相提并论，乃至取而代之的。

常见一些文章或论著，在谈论教育方针或回顾教育方针的历史时，总是自觉不自觉地把一些闭体或个人关于教育方针的提法当作教育方针加以罗列和评介；还有一些人，每每将某一时期教育工作方针或教育政策奉为教育方针，要求予以贯彻落实，将总方针与具体方针混为一体：更有一些人，习惯于把领袖人物的某个讲话或语录不加区别和分析，随意拔高为教育方针，甚至凌驾于教育方针之上。实际上，这都是未能从根本上给教育方针以准确定位，是把教育方针泛化了。究其根源，依然是受了以言代政、以言代法等陈旧思维的影响，从而也提出了进一步提高依法治教水平的时代命题。

教育方针是专属于国家、服务于社会的，或者是代表国家行使教育管理职能的统治集团的，相对于国家、政府或全社会的总路线、总方针而言。它是具体的部门工作方针，而相对于各级各类教育工作来讲，它是具有全局性、战略性的指导方针，是各类教育政策法律规范的总和。在我国，它有特定的内涵和外延及其构成要件，不容对它作任意地解释和演绎。之所以把国家或执政党确定为教育方针的主体，而且将“国家”置于“执政党”之前，表明其地位高于执政党而不是相反。两者之间用“或”而不是用“和”、“与”之类的连词或者顿号，表明除了国家之外，政党（主要指执政党）也可以有自己的教育方针，但不能将两者随意等同。但中国有自己的国情，有些说法、称谓法。约定俗成。作为执政党，中国共产党是教育方针的核心主体，其所提出的教育方针通过一定的组织和立法程序，上升为国家的教育方针。从而将党的教育意志升格为国家和人民共同的教育意志，两者是统一的，党和国家是教育方针的当然主体。但下面几种情况需要阐明。

一种情况是，相对于国家的教育方针而言，执政党的教育方针属于具体的工作方针，在其内部属于总的指导方针，具有号召力、指导力与约束力。另一种情况是，在特定的历史时期，执政党的教育方针代表了国家的教育方针，两者合二为一，无分彼此，这种情况在我国长期存在。还有一种情况是，执政党的教育方针经过一定的组织和立法程序融入国家的教育方针体系，这时也就不存在什么“党的教育方针”、“国家和执政党”的教育方针了。如果把国家作为制定教育方针的唯一主体而把执政党排除在外，不符合我国国情，但如果一味因袭旧制，继续不加区分地提“党的教育方针”、将党凌驾于国家之上，或继续提“党和国家的教育方针”，将党和国家并列或混同于国家，显然与依法治国、依法治教的时代要求和潮流是不相容的。在现阶段，中国共产党关于教育方面的意志通过一定程序上升为国家的教育意志，这时党的教育方针也就是国家的教育方针，全面贯彻党的教育方针，也就是贯彻国家的教育方针。

上述观点的核心在于，应坚持依法治党、依法治教，切实改进党对教育的管理思维和方式方法，提高党对教育的管理能力和水平。邓小平指出，在当代中国，“没有党规党法，国法就很难保障”。因此，应坚持治国必先治党，依法治国必先依法治党的原则，严格按照国家法律法规和处理党务政务，规范党政关系，约束党的行为，维护宪法的最高权威，执行的行为准则。党的各项方针政策，包括教育方针，都必须符合国家的法律。应牢同确立在国家事务中“宪法至上”和在党内事务中“至上”的观念，坚决破除党权凌驾于法权、政权之上的谜思，在法律的框架内开展各项活动，包括教育方针活动，既增强自身执政的合法性，也提高管理活动的有效性。

这里还有一个对“执政党”的理解问题。根据我国的情况，20世纪的一百年，以1949年为界，后50年是中国共产党作为执政党领导人民共和国的50年，不会有什么争议，也不可能产生什么歧义。前50年情况较为复杂，除了轮换几届政府以外，每个政府治理下又有若干独立于中央政府的地方政权，虽然这些政权并不代表国家，但事实上它们割据一方，行使着政府的职能，并且也由政党控制着，而且他们确也提出过自己的教育方针。如北洋政府时期，中国于20世纪20年代初创阶段即在广东提出“党化教育方针”；南京政府时期，中国共产党也于1934年在江西苏区提出“苏维埃文化教育的总方针”。相对于领导国家的政党来讲，他们是非执政党；相对于其自己管辖的范围来讲，他们是执政党，即执掌着一定政权的党。这样，对“执政党”就要作较为宽泛的理解，既要突破传统的狭窄视域，又要突破西方的概念图式，严格辨析和科学解释不同时代教育方针主体的不同现象。

另外，在我国教育方针的发展史上，除了国家或执政党所制定的教育方针以外，还有一些既非国家也非执政党的政权组织或统治集团所颁布的教育方针。如抗日战争时期，在日本帝国主义扶植下的东北、华北等伪政权以及日本占据的台湾当局，均施售过其法西斯的奴化教育方针。显然，这一类的教育方针，其主体既不是国家，亦不是执政党，而是一些蕴含着“统治集团”这一基本特征的傀儡政权。严格讲，相对于当时国民政府所颁布的战时的教育工作总方针而言，这些所谓的教育方针都不成其为方针，但限于特定历史时代背景下国家分崩离析的敌对状况，这些“方针”确实存在并实行过，而其所属的主体又是“国家或执政党”这两个概念所涵括不了的。鉴此，有必要对“国家或执政党”这两个教育方针的主体作进一步的抽象和概括。国家（政府）也好，执政党（狭义、广义的）也好，或者其他什么政权组织也好，归根结底，它们都是执掌统治职能的组织或团体，在本质上统一于“统治集同”、“政治集团”或“政权组织”这一范畴。诚如马克思所说，统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。因此，教育方针的主体最终只能是“一定的统治集团”或“政权组织”、“政治组织”，因为这个语词的覆盖面广、适应性强，它集中体现了教育方针的本质特征和规律。当然，这是从历史的角度、宽泛的意义上来讲的，与中华人民共和国建立后所通指的教育方针并不完全一致，宜明辨之。

三、教育方针的定义

在阐明“教育”与“方针”的基本涵义和教育方针的归属主体之后，根据形式逻辑的属种定义法则，首先，要找准其最邻近的属，也即找出其所归属的上位概念。教育方针的邻近属概念是什么呢？是前面所说的“总方向”、“总政策”、“总指导思想”，还是“总决策”、“总规定”、“总规范”，或是“指导思想”、“指导原则”与“行动纲领”等？严格讲，这些概念都是“方针”的定义项而非教育方针的定义项，用它们来定义教育方针，未免抽象过度或隔代定义，“教育方针”首先是“方针”。是“方针”的下位概念，具有“方针”的属性，“方针”才是其最相邻近的属概念。

其次，要找准其种差，即给教育方针准确定性，科学揭示教育方针所特有的区别于其他方针的质的规定性，这是定义的关键。依据前面的分析，这个种差就是“一定的统治集团在一定历史阶段关于教育（工作、事业、活动等）发展的总（的指导）”。其中，“一定的统治集团或政权（政治）组织”作为教育方针的主体，其合理性前已论述，不再重复。

“在一定历史阶段”，表明教育方针所具有的时代性、时效性及其历史发展性。“关于教育发展的”，是对“方针”类属和特性所作的直接限定，表明该方针是专指教育而非其他事物。之所以用“教育”而将“工作”、“事业”、“活动”等用括弧括起来，是因为“教育”的涵盖更广阔、包容性更强，同时也可以避开“教育工作”之类的日常语汇以及教育是“产业”还是“事业”等不确定的定性和用语。更主要的是，不是停留在对教育方针平面静止的注解上，而是从统治集团制定教育方针旨在促进教育发展的本意出发，给以立体动态的诠释，指明教育方针是规范引导现代教育科学发展的方针。

“总”或“总的”，则将教育的根本方针与具体工作方针区分开来，表明它是具有全局性和战略性的方针，而不是具体的政策条文，既体现和代表了一定的统治集团在教育方面总的指导思想、主张、观念、意识和意志，又对各级各类教育活动具有指导、规范、约律和促进的性能，这种性质和效用是教育方针所特有的，并不因其内容或形式的改变而改变。

一方面，借用法国教育学家维尔曼（viUelnin）的说法，教育方针作为一种教育实践规范，也即从外部规定人们教育行为的标准和法式，它是以一定的法律和行政权力为支柱的，甚至它本身就是法律的组成部分，是教育法规政策的核心和灵魂，因而具有一定的强制性。另一方面，教育方针又是在调查研究、集思广益、科学论证的基础上制定并付诸实施的，虽然它也属于教育行为的规定，但它并不仅仅是给教育实践定性，而且还给其定向，给教育活动的主要观念和态度提供鼓励性的符号，给人们的教育行为和实践提供理性的指导。它集“应当为”和“必须为”于一身，既着眼于现实又指向未来。它从一定的价值取向出发，明确教育发展的主要方向，规定教育方针的目的任务，阐释教育发展的未来前景，因而具有鲜明的指引性和导向性。

现行的教育方针篇(2)

【关键词】中国共产党；教育问题；研究综述

近年来，随着改革开放的不断深入和文化教育事业的蓬勃发展，学术界对中国共产党历史的研究，其外延也在不断扩展。中国共产党认识和和解决教育问题的历史经验开始为学界所关注，并逐步成为研究热点之一，研究成果颇丰。已有成果的研究内容主要集中在中国共产党的教育方针的发展历程和经验研究、中国共产党的教育体制改革研究、党的领导人教育思想与实践研究等方面。

一、关于中国共产党教育方针的发展历程和经验的研究

对中国共产党教育方针的发展历程和经验的研究，学界有大致的梳理，并根据党在不同时期的教育方针政策，将历程粗略划分为两个阶段，第一个阶段是建党初期到新中国成立之际，即1921年-1949年；第二个阶段为新中国成立至今。现有的文献资料大多侧重研究建国后党的教育方针，对于建国前党的教育方针的研究文献则相对较少。王铁的《中国教育方针研究―新民主义教育方针的理论与实践》，是目前所能查阅到的第一本系统论述建国前党的教育方针的专著。该书论述了建国前中国共产党的教育方针的内容、发展历程及其理论基础，对于党在不同革命阶段教育方针的具体实践也做了详细的叙述。[1]

关于建国后党的教育方针的发展历程和经验的研究相对较多，有学者将新中国成立之后的教育方针发展历程分为三个阶段。郑刚按时间顺序将建国后党的教育发展历程分为三个阶段，即共和国前期的教育方针；改革开放新时代的教育方针；新世纪全面建设小康社会新时期教育方针。[2]李则根据不同时期教育培养目标和服务侧重点的不同，将其分为三个阶段：第一阶段是为新民主主义服务的教育方针；第二阶段是为无产阶级服务的教育方针；第三阶段是为社会主义现代化建设服务的教育方针。[3]

梁伟在研究中指出，从建国之初至1978年，党的教育方针和实践从性质上完成了两个转变，即从新民主主义革命的文化教育总方针到社会主义性质的教育方针。而社会主义教育方针的形成走过了一条从不明确到逐步形成及至最终在宪法中得以确定的之字路程。[4]刘丽丽通过研究指出，十一届三中全会的召开，使得修改旧的教育方针成为了一个急迫的任务，这一时期工作任务的重点是以社会主义经济建设为中心。为适应新形势需要，1990年12月，党的十三届七中全会提出了教育方针的新表述，后被写入1993年的《中国教育改革和发展纲要》中，经1995年第八届全国人大的修改，最后写入了《中华人民共和国教育法》。[5]蔡中宏认为，我国建国以来提出的各种教育方针，都是围绕培养什么人和怎样培养人的教育根本问题来展开的。尤其是十六大确定的教育方针，是我们党对新世纪我国教育目的、教育性质、教育目标、教育任务、教育功能以及实现途径和要求的新概括。[6]

二、中国共产党领导下的教育体制改革的研究

教育改革是国家、社会需求变化与教育思想变化的结果和外在体现。教育体制是教育思想得以实施的重要载体和机制保障，是教育的重要组成部分。目前学术界对教育改革的研究较多的集中于改革开放以后，而且对教育体制的研究尚未达到系统的水平，但也有不少文章涉及到这一课题。

尤国珍、漆明春对中国共产党领导的教育管理体制进行了介绍和梳理，将其分为三个阶段，即建国初至1957年，确立了高度集中与统一的教育管理体制，以便于集中有限资源培养国家急需人才；1958年至“"结束，教育行政管理权限的下放与失控；改革开放后，中央统一领导，中央和地方两级管理的领导体制。[7]李伟涛将改革开放后的教育体制改革分作三段，即“”结束-1984 年（恢复稳定）、1985年­―2000年的重点突破（确立地方负责、分级管理和校长负责制）和2001年至今的全面深化（继续深化、完善既有体制）三个阶段。改革变化体现在从提高管理效率逐步转向教育公平，学校主体性得到不断提升，体制改革自身也从单纯依靠政策推进过渡到政策和法规共同规范和推进。[8]

石中英、张夏青从纵向和横向两个维度，考察改革开放以后中国教育改革的进程，将中国教育改革划分为四个时间段：教育改革酝酿与教育事业恢复发展时期(1978­―1984)、教育改革起步与教育事业稳步发展时期(1985―1992)、教育改革全面展开与教育事业快速发展时期(1993―1998)、教育改革持续深入与教育质量全面提升时期(1999―2008)。同时又指出，中国教育改革的动力在于国家、社会的需要，这决定了中国教育改革的路径更加多样，价值诉求更加贴近人本思想。[9]梁润冰对中国当前教育管理体制的弊端进行了分析，认为市场和政府的内在缺陷阻碍了我国教育的发展，也认同建立多中心的教育体制。[10]王慧从经济基础决定上层建筑的理论角度，解释了改革开放以来，中国教育体制改革的动力就在于经济体制的变革，并按照这一解释，教育体制改革划分为两段：经济体制改革与教育体制改革的发展与探索阶段(1978―1990)；社会主义市场经济体制和教育体制的确立阶段(1992至今)。继而阐述了两类教育体制的利弊，以及经济体制与教育体制的辩证关系。[11]

三、党的领导人教育思想的研究

关于党的领导人的教育思想的研究，一直是学术界的研究热点，成果颇丰，近年来出版了一批有影响的著作，主要研究党的领导人的教育理论、教育原则和教育实践等几个方面。

在教育思想的研究方面，刘海南指出，教育思想是新中国前期教育方针政策的理论依据[12]。曾敏将的教育思想概括为四个特点，即浓厚的教育哲学特质；独特的人民教育观；强调教育与社会实践的结合；“三育并重”德育为首的全面发展论。[13]严文清将教育思想分为四部分内容，即教育功能的政治化；党对教育的绝对领导权；教育与生产劳动相结合；人的全面发展。[14]

王献志将邓小平的教育思想的基本构架分为四部分，即教育要为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育，是邓小平教育思想的根本点；尊重知识、尊重人才是邓小平教育理论的主体支柱；培养“四有”新人和“三个面向”思想是邓小平教育思想所规定的战略目标；按教育规律办事，坚持教育与生产劳动相结合，坚持教育改革。[15]

王丽英认为，对教育工作的突出贡献, 是将马克思主义理论与当代中国教育的具体实践相结合而形成了教育思想。教育思想具有鲜明的特色，体现时代性、富于科学性, 突出前瞻性, 注重现实性, 具有开创性。[16]

杨帆认为，教育思想的基本内容包括五个方面，即：前提是深入贯彻落实科学发展观；基本战略是全面实施科教兴国战略和人才强国战略；基本方针是坚持教育优先发展；关键是尊师重教；根本目标是提高全民族素质，为全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴提供强大的人才和人力资源保证。[17]顾成敏总结了教育思想中的五个坚持，即坚持以科学发展观为统领是办好让人民群众满意的教育的根本指针；坚持教育优先发展是办好让人民群众满意的教育的长期战略；坚持促进教育公平是努力办好让人民群众满意的教育的基本原则；坚持以人为本是办好让人民群众满意的教育的价值中枢；坚持全面实施素质教育是办好让人民群众满意的教育的永恒主题。[18]

四、既有研究存在的问题与未来的研究方向

第一，现有研究普遍倾向于将中共党史与教育史简单叠加在一起，无法突出党史研究的政治特性，甚至会出现跑题的现象，使原本的政治学研究带有教育学研究色彩。随着对中共党史研究的外延不断扩大，这一问题值得引起研究者们的关注。

第二，现有研究成果对建国前党的教育方针和政策的关注较少，已有的研究成果零碎散乱，缺乏系统和全面的研究，因而难以形成时间上的横向比较，也就难以总结出阶段性的特征。

第三，现有研究在方法上倾向使用归纳、总结这类初等的逻辑方法，对政治理论的借鉴不够，既无法形成清晰、条理的分析框架，也无法凸显党史研究的政治特性。

第四，已有的研究多侧重于总结、归纳中共公开的教育政策和理论，缺少坚实的一手档案研究，使得研究成果带有时评的色彩，无法形成历史沉淀和知识的积累。

参考文献

[1]王铁.中国教育方针研究―新民主义教育方针的理论与实践[M].北京:教育科学出版社,1982.

[2]郑刚.中国教育方针的百年变迁历程[J].教育探索,2005(9).

[3]李.论我国教育方针的过去、现在和未来[J].四川教育学院学报,2005(9).

[4]梁伟.从新民主主义文化教育总方针到社会主义教育方针[D].浙江师范大学硕士论文,2006年.

[5]刘丽丽.全面贯彻中国共产党的教育方针[J].云南行政学院学报,2008(2).

[6]蔡中宏.新中国教育方针擅变的考察与反思[J].兰州大学学报(社会科学版),2005(5).

[7]尤国珍、漆明春.建国后中国共产党教育管理体制改革述评[J].中共贵州省委党校学报,2008(4).

[8]李伟涛.我国教育管理体制改革三十年述评[J].上海教育科研,2008(10).

[9]石中英、张夏青.30年教育改革的中国经验[J].北京师范大学学报(社会科学版),2008(5).

[10]梁润冰.我国教育体制改革的路径分析[J].复旦教育论坛,2004(2).

[11]王慧.经济体制对教育体制改革的影响及其关系[J].当代教育论坛,2002(12).

[12]刘海南.论新中国教育方针的演进与启示[J].西南师范大学学报(哲学社会科学版),1995年(5).

[13]曾敏.教育思想的鲜明特色[J].思想理论教育导刊,2004(2).

[14]严文清.教育思想的发展过程及主要内容[J].湖北第二师范学院学报,2009(10).

[15]王献志.邓小平教育思想的基本构架[J].江西社会科学,2001(3).

[16]王丽英.论教育思想的特点[J].教育探索,2005年(1).

[17]杨帆.论的教育思想[J].哈尔滨学院学报,2008(6).

现行的教育方针篇(3)

1949年9月新中国成立前夕，中国政治协商会议第一次全体会议规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。”“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物为中华人民共和国全体国民的公德……”1949年12月第一次全国教育工作会议重申了第一次政治协商会议的文教政策，提出：“新教育的目的“是为人民服务，为国家服务”。

1951年3月，第一次全国中等教育会议提出：“普通中学的宗旨和培养目标是使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，使之成为新民主主义社会自觉的积极的成员。”

1957年在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”并强调“教育必须为无产阶级政治服务，必须与生产劳动相结合。”

1985年中央《关于教育体制改革的决定》提出：“教育必须为社会主义建设服务”，要求教育要“面向现代化、面向世界、面向未来”。

1995年《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

2002年中共“十六大”提出：“教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”

2007年“十七大”教育方针：“坚持育人为本，德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”

2012年“十”的教育方针是“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育”。

二.“方针”的总要求和具体要求

教育方针的总要求阐明教育的性质、方向、宗旨、原则等，是教育的总则；具体要求是教育的培养目标和所要达到的目的，是教育的内容。“方针”的总要求有的不需要具体实施，只需要了解遵守就行，如教育的性质、原则等；有的需要融合在具体教育实践中，如“立德树人”、“素质教育”等；有的抽象、笼统、大而空，如“为人民服务”、“素质教育”等。“为人民服务”抽象空洞，不好实施，不如改变一下提法，把“为人民服务”改为“服务人民”，两者的不同在于，前者只提出了服务对象，却不知道为服务对象提供何种服务，具体要做什么；而服务对象没有提出要求也不可能提出要求因为它处于被支配地位，只能接受不能要求，“服务”只是教育的主观愿望而不是客观需要，因而失去了提出的意义。后者从服务对象的需求出发，凡是人民所需要的，教育就应尽力提供服务。不仅能明确教育该做什么，而且具有很强的针对性和可操作性，还能把教育引向正确的道路。又如“素质教育”，什么是素质教育素质教育包括哪些内容怎样实施素质教育都不够清楚，也没有具体的要求和实施方案，所以缺乏有效实施，除了在教学上注重培养学生学习能力外，没有发挥更多的作用。不仅如此，还产生了误解，以为素质教育就是搞体音美，所以特别加强体音美教育，真是幼稚可笑。其不知素质教育是针对整个教育提出的，是对学生整体素质的提高，并不是对某几个科目的加强。在正常时期，“方针”的总要求除有的不够具体外，在内容上没有什么问题；具体要求发展“德智体美”也没有错，这些都属于发展范畴。那么，我们的教育几乎一直处于落后状态，发展缓慢，培养不出什多少社会需要的合格、优秀、杰出人才，问题到底在哪里呢

三.教育方针的缺失及其影响

1.“方针”的缺失

教育方针的具体要求（培养目标）是“德智体美全面发展”。而“德智体美”并不是教育的全部而是一部分，教育的内涵和外延远大于德智体美，在德智体美之外还有更多更重要的构成教育目标和实现教育目的的内容“方针”尚未涉及，如人本（除德育以外的部分。下同）、实践、科学、运用、创新教育等。这是教育方针的重大缺失。不难看出，“人本（含体育，体育属人本教育范畴）、知识、科学、实践、运用教育以及美育等”较之“德智体美”更全面、更切中教育实质和教育目的。

下面具体谈谈“方针”在几个方面的缺失情况：

以人为本（人本）教育的缺失。人本教育包括人性（人的本质）、生命活动、价值意义、存在与发展教育和德育（心理教育）等。从人本教育内容看出，人本教育包括德育，远大于德育，而我们的教育只有德育，缺略了德育以外的人本教育内容，从而影响人的完美发展。

实践、运用教育的缺失。“方针”曾多次强调教育“与生产劳动相结合”，2002年又加上教育“与社会实践相结合”――缺略与大自然结合――但由于闭门办学和应试教育等原因使教育与生产劳动和社会实践无从结合，后来索性将两者一并取缔，以致教育长期脱离实际，学不以致用，实践、运用教育终为空白。

“劳”的尴尬。由于提倡教育与生产劳动和社会实践相结合，所以曾经一个时期，教育方针提出“德智体美劳”全面发展，并设置了劳动课程。后来“劳”被取消了，并为此作了解释，说什么“劳不能与德智体美并列”，“德智体美已涵盖了劳”等无稽之谈。这些不过是搞关门办学、应试教育的托词。劳动教育意义的变化：从劳动品质、吃苦耐劳和劳动是生活的需要的角度讲，劳动教育是有意义的。衣来伸手、饭来张口，学校环境卫生都要请清洁工打扫绝不是好事。但传统的劳动教育的一个重要意义在于劳动锻炼而不是劳动科学实践，虽然劳动有强身健体的功能，但锻炼身体更应该是体育的事，没必要采用纯体力“劳动”的方式来达到锻炼的目的。所以，学校把劳动课改为“劳技”课就有意思了。“劳技”课是劳动技术课的简称，劳动技术带有技术性、探索性、研究性和创造性等，这就和创新教育搭上了，所以应大力提倡。劳动是一种实践，把劳动课转化为实践课，是创新教育的一种方式，可是我们既取消了劳动课和劳技课，却未曾增设实践课，这是教育的又一缺失。

科学创新教育缺失。除1949年提出教育是“科学的”，“爱科学”是全体公民的公德外，在以后几十年的教育方针中从未提及科学教育。“方针”对科学的忽视导致大学科研薄弱，中学缺乏科学教育，小学一直到近几年才开设科学课，但被边缘化，远不如体音美受重视，传统的知识、传统的教学使科学课缺少科学实践而失去科学的意义。科学教育的缺失使学生成为“科盲”，对国家科学发展和科技人才培养产生很大的不利影响。

前后无关联的教育方针。如“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”既然“方针”只要求受教育者在德育、智育、体育几方面发展，并没有劳动方面要求，那“劳动者”是从何而来的该教育方针的正确表述应该是“使受教育者在德育、智育、体育、劳育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。这样才能前后照应，准确表达所要表达的意思，达到正确实施“方针”内容的目的。

还有，方针用列举法表述“德智体美”培养目标，如果列举不能穷尽所有元素或不能根据元素的变化而变化，就不能完整地呈现事物和科学地表达事理，方针的缺失即属于这种情况。

传统的应试教育和模糊、片面的认识是“方针”内容缺失原因。方针的缺失形成教育短板，先天性不足铸就教育亚发展。

2.以“德智体美”为内容的教育方针

“方针”决定教育。我国教育方针的具体要求是发展“德智体美”，所以，课程和教学完全按照“德智体美”设置和实施。这就注定了教育的缺陷和畸形发展。（1）片面性。“方针”把教育局限于“德智体美”的狭小范围，缺略了许多实现教育目的、培养学生创造性能力的内容如科学、实践、运用、创新等，使教育缺乏完整性、科学性、创造性而成为残缺不全的半个教育。学生因创造性教育的缺失难以成才，以致无论是高科技人才还是实用人才都十分欠缺，使我国创新能力低于众多发达国家。（2）不科学。“方针”以偏概全，抓芝麻丢西瓜，没有科学、实践、运用等内容，造成科学创新、运用教育等缺失或严重缺失。（3）教育目的缺失。教育的目的是培养合格、优秀公民，学习运用知识解决问题，实践探索，科学研究，创造创新。而我们的教育只有“德”作为培养人的目的，（学习知识不是目的，而是手段，目的是知识的运用）其他目的都没有，这是教育方针内容的严重缺失导致教育目的缺失。（4）无重点学科。一是许多重点内容未纳入方针；二是受所谓“全面发展”、“素质教育”和幼稚无知的影响，将已开设科目“公平”了，没有了重点学科，只有“控制学科”和“非控制学科”。各行各业都有重点，十个指头也有长短，唯独教育没了主次轻重。若教育真无重点可言，那何以把科技创新教摆在更加重要的战略位置又如何实现科技强国梦

教育方针规定了教育内容，却没有创造性内容，学生缺乏创造历练，没有本事，不能用。以德智体美为内容的教育与实用、科技人才的培养无关，当然培养不出社会需要的人才，这就是问题所在。教育方针的具体内容限制了教育全面发展和人才培养。

3.大半个世纪不变的培养目标

我国建国初期教育的培养目标是智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展；1957年主席把培养目标定为德育、智育、体育几方面都得到发展。从1957年到1995年近40年时间，一直执行的是“德智体”几方面发展的教育方针。所不同的是，1995年在提法上多了个“等”字，但实际上仍执行的是“德智体”三方面的教育，后来又恢复到1951年的“智育、德育、体育、美育”，只是把德育放在了首位。60多年来，教育一直徘徊在德智体和德智体美之间，多少教育精华从我们的“方针”身边溜走！人类在发展，经历半个多世纪的风风雨雨，从工业时代进入信息化高科技时代，中国经历从一穷二白到建设小康社会和科技强国的巨变，而我们的教育依然是“德智体美全面发展”，这是可怕的事情！时代变了，教育依旧，距离，将在无形中拉大，落后，将仍然是实事。我们的教育早已不适应时展的要求，更新教育方针，已成为当务之急。

4.歧途上的教育

现在摆在我们面前有两条路：

一条是“德育、智育、体育、美育；

一条是“人本、知识、实践、运用、科学、创新、体美。

您选择哪条路假如您是顶层决策者，您将怎么决策

教育方针的误导把教育引向片面、偏僻、狭窄、畸形发展的道路。

5.“方针”的缺失对教育的影响

教育方针的缺失导致人本教育、科学教育、实践教育、运用教育、创新教育缺失，致使教育片面、畸形、次要发展，妨碍了教育全面科学发展。“方针”的缺失使学生缺少自我认识、失却创造性能力的培养、成才的条件和健全发展；使大批原生态人才得不到有效开发而成为赝品、废品，浪费了宝贵的人才资源；也是教育培养不出社会需要的合格、优秀、杰出人才的原因。缺乏解决问题的能力和创造创新能力的学生很难成为现代化的建设者和接班人。教育方针的重大缺失给教育、科学、国家和人才培养造成莫大损失，使教育、科学、国家长时间处于落后状态。

中国教育多毁在无知和病态“方针”手里。如果中国在真正研究教育，看清了教育的发展，站在教育最前沿，用科学创新引领教育；假如我们的教育工作者人人懂教育，个个是行家里手，加上顶层决策者英明伟大的决策，那么，我们的教育就不是过去和现在的教育，而是在同等时间内将世界重塑N次（N为正整数）的神奇教育；国家也不是过去和现在的国家，或许向前推进赶超发达国家所需的时间而进入或超越世界科技强国。

中国地大物博，人口众多，有较强经济实力，科学技术总体上处于较先进水平，政治环境也有利于发展。与世界霸主美国相比，中国人口是美国的五倍，如果按照美国科技人员和总人口的比例培养中国科技人员，中国的科技人员应该是美国的五倍，如果用美国培养人才的标准和方法培养中国科技人才，那么，中国的科技能力也是美国的五倍，五倍的科技能力敌五分之一的科技能力，结果是明摆着的，所以中国没有理由不能成为世界第一强国。然而事实却是否定的。这是为什么教育科技使之然。教育科技又追溯到教育方针，教育方针又追溯到人。我们的教育啥也不缺，就缺人――深谙教育之道，彻悟教育真谛、勇敢变革教育、勇于开拓创新的带领教育登上“珠峰”的巨人和精英。邓公邓小平说：“人才难得。”龚自珍说：“我劝天公重抖搂，不拘一格降人才”。教育需要许许多多优秀卓越的人才。这里需要做个解释，前面说的“人人”、“个个”是指懂教育的和不懂教育的，他们中间很多人很懂教育，有精辟见解，可他们做不了主，说话没人听，好的方法不被采纳，只好眼睁睁地看着教育“烂”下去。有关方面也许知道教育应该怎么做，但不会也不想去做，或如有的批评家所说的利益关系而不愿为之宁愿去啃鸡肋。我们的教育有愧于国家、有愧于人民，有愧于历史！如果我们的教育不能超越德智体美，就走不出去，走不到世界前列，就不能超越过去和现在，就会延缓建设科技强国的步伐甚至与科技强国远远地保持着距离。

从教育方针可以看出我们对教育认识较模糊，目的不明确，发展方向不够清楚等，使教育失去了许多具有实质性意义的发展。因此，再次建议（此建议在《今日教育要闻》中提出过）发起像“实践是检验真理的唯一标准”那样的大讨论，把什么是教育、教育的实质、目的和教育该做些什么弄清楚，一切教育问题就能得到解决或得到较好的解决。

四.“方针”需要修改完善更新

教育方针是教育的行动纲领和指南，因此，必须全面、准确、先进、科学。而以德智体或德智体美为内容的教育方针是经济、科学落后时期的产物，片面滞后的教育方针丧失了教育的指导意义，从它带着纰漏、畸形和落后的烙印来到这个世上，就制约着教育、经济、科学的发展，严重不适应时代对教育的求要，所以，“方针”需修改、完善、更新。“方针”不更新，教育不发展。

教育方针的修改、完善、更新应遵循以人为本、以科学、实践（实验）、创新为主、知识为辅的原则；人本教育、科学教育、实践教育、运用教育、创新教育应作为教育的重点来实施。新教育方针应走教育教学结合、科学实践与知识教育结合的道路，教书育人，培养先进的、强有力的使用型、实践研究型和科学创新型人才，以推动社会、经济、科学迅速发展，使我国加速成为世界经济、科技强国。

新教育方针把人、人类社会、大自然和整个宇宙作为内容，并对其进行全面深刻的研究，探索其发展和持续发展的路径，以应对环境的变化，避免遭遇地球或地球生物可能发生的不可抗力的毁灭性灾难，拓展生存发展空间，比如向太空发展，向宇宙推进，以谋求永久性生存发展。

我们的教育方针看上去似乎长时间没有什么大的改变，但改革开放以来和进入新世纪以后，总方针根据形势变化相继做了一些调整、修改、补充。如1985年在原教育方针基础上提出教育要“面向现代化、面向世界、面向未来”，1993年把原来的“教育必须为社会主义建设服务”改为“教育必须为社会主义现代化建设服务”，“十七大”提出“素质教育”，“十”强调“全面实施素质教育”，“立德树人”等等。但如果教育的培养目标、培养模式不改变，主要矛盾不解决，教育仍不会有大发展，也改变不了发展中国家的地位，进入不了世界先进行列。

我们期待着有一天，中国能有引领世界的先进教育产生。

现行的教育方针篇(4)

幼儿德育至关重要。幼儿的品德和文化素质不仅是社会文明的重要体现,也对我国未来的社会风貌乃至民族精神都有决定性的影响。人的素质培养要从小开始。因此,从小向幼儿进行良好的品德教育意义重大。然而,资料分析表明,目前我国幼儿德育效果不容乐观,教育过程中存在着各种问题。文献检索发现,对于幼儿德育效果的研究还很不足,因此,我们把幼儿园品德教育的低效性问题作为研究课题。

二、研究方法

本研究主要将教师一周内对样本幼儿(指在品德方面存在问题或者不具备某种品德的幼儿)的品德教育过程和样本幼儿一周内的品德行为表现作为观察分析的重点。另外,访谈样本幼儿的家长,了解样本幼儿在家庭中的品德表现。访谈教师,了解教师一周内德育的准备等情况。

三、幼儿园德育低效性的研究结果分析

研究结果表明,幼儿园德育的低效性问题的确存在。数据分析显示,幼儿园德育低效性产生的原因主要表现在以下几个方面。

(一)德育场合集中于课堂

统计表明,五位教师一周内针对样本幼儿的德育场合分配比例中,课堂场合占比80%以上。综合五位教师对各自班级的全体幼儿和样本幼儿的德育场合分布特点,可以看出,都是以课堂教学为主要的德育场合,甚至作为唯一的德育场合。我们认为,把幼儿德育局限于课堂这一狭小的空间和短暂的时间之间,忽视课堂之外极为广阔的德育场所和更为丰富的课外德育时间,客观上造成了课堂上的德育活动与丰富生动的幼儿日常生活两者之间的隔离与对立,使教师当堂的德育成效难以顺利地迁移到幼儿更为自然的日常生活中去,形成不了良好的品德习惯。

(二)德育方式集中于说教

调查发现,五位教师针对样本幼儿的德育方式中,“说教”一项就占90%以上。这一数据表明,教师们在德育过程中采用的德育方式以言语说教为主。德育规律告诉我们,幼儿的品德是在活动和交往过程中形成的。著名心理学家皮阿杰和柯尔伯格都强调活动和交往对儿童品德形成的重要作用,认为仅仅采用口头说教的方式是不能培养出儿童品德的。皮阿杰认为,儿童只有在与同伴的交往中,才能逐步理解他人的观点,才能逐步摆脱权威的束缚,通过相互协作,逐步实现自律性道德。皮阿杰认为,只有形成了自律性道德,才算是真正意义上的道德。柯尔伯格认为,儿童仅仅接受他人的劝告或者是作为没有相互交流作答小组的一员,是绝不会引起道德发展的;儿童只有通过角色扮演等活动才能从自我中心逐步向考虑别人的感情、观点、动机转化,这正是道德发展的关键。观察表明,教师们不去组织开展有针对性的德育教育活动帮助幼儿发展其品德,仅仅局限于口头上说教,是造成教师们德育教育效果不良的操作层面上的原因。

(三)德育花费时间不够

调查表明,由于教师用于样本幼儿的德育时间太少,仅占教师一周工作时间的万分之七,而教师平均花在每位样本幼儿身上的德育时间占其工作总时间的比例为万分之一点六。由此可见,在一周时间内,教师们几乎没有花时间对样本幼儿进行德育教育。

根据学校德育原理,学生德育具有长期性、反复性的特点,它要求教师要把幼儿德育当作一项经常性的工作来抓,而实际观察和统计分析表明,教师在一周实际内对每位样本幼儿仅仅花费13秒时间进行品德教育,这对于品德养成期中的幼儿来讲无论如何是远远不够的。因此,教师对样本幼儿进行德育时仅仅浅尝辄止,这是教师们德育效果不良的原因之一。

(四)德育环节缺失

分析发现,五位教师在德育各项工作环节中,备课和上课两个环节平均共占74.6%,课前调查幼儿和课后追踪教育两项均比合计为5.4%,家园联系环节均比为零。上述数据表明,一周之内,教师们仅仅重视备课和上课环节,非常轻视课前调查幼儿和课后追踪教育环节,普遍忽视家园联系工作环节。课前不对幼儿品德状况进行调查容易造成德育工作缺乏针对性,课后不去追踪教育使德育工作缺乏连贯性,忽视家园联系则容易造成德育工作缺乏一致性。这种模式违背了德育的一贯性和一致性规律,容易导致德育活动陷于盲目和被动。这应该是造成被访教师德育低效的原因之一。

(五)德育缺乏针对性

实地观察和调查表明,教师们的德育目标的制定要么来自于上级领导的安排,要么来自于书上内容的摘抄,都不是针对本班级幼儿自身的品德实际状况来制定的。因此,教师教育计划中的德育目标缺乏针对性。

调查发现,教师在开展德育活动之前都没有调查本班幼儿是否在该项德目方面有问题,有多少幼儿有问题,是哪些幼儿有问题。这些方面教师都不太清楚。当问及他们上述问题时,教师都是泛泛而谈,一般根据他们平时的经验进行回答。回答结果显示,五位教师虽然都承认班级幼儿存在某些品德问题,但是她们都不能确定存在具体问题的幼儿有多少人,也不能准确地知道是哪些幼儿存在品德问题。可以看出,教师的德育教育活动建立在对幼儿不太了解的基础上,这就为后面教师德育的盲目性埋下了伏笔。

调查中还发现,在几个案例中,没有一个老师针对样本幼儿的情况制定专门的德育教育计划和方案,从而有计划、有步骤、有系统地对样本幼儿进行专门的、有针对性的教育。这说明教师的教育方案缺乏针对性。

观察表明,教师的教育方案缺乏针对性。一方面,教师在课堂上没有对样本幼儿进行重点教育。他们大都面对整个班级的幼儿泛泛而谈,没有区别对待不同品德发展水平的幼儿来因材施教。另一方面,教师没有根据样本幼儿在品德结构上的差异问题采取有针对性的教育举措。他们往往采取统一的说教模式对待品德结构上有差异的幼儿。

观察发现,所有接受观察的教师都没有在课后对样本幼儿进行追踪教育。在实际观察过程中,没有发现一位教师对样本幼儿采取比较系统的追踪教育,他们一般都是上完课就结束了当天的德育教育活动。

实际研究发现,家园联系缺乏,同步教育缺失。一方面,在每天家长接送幼儿时,没有发现教师就一周品德教育问题同家长进行过沟通与交流,也没有发现教师与样本幼儿家长进行过专门的沟通与联系。另一方面,通过对样本幼儿家长的调查可以发现,教师没有就样本幼儿的品德教育问题请家长配合共同做好家园同步教育。

四、幼儿园品德教育低效性的应对策略

综合上文分析,目前幼儿园的德育低效性问题的确存在。为此,我们可以从以下几个方面开展工作,以提高幼儿园德育的实效性。

(一)德育环节要充实到位

幼儿园德育目标的制订要依据幼儿品德的实际特点,教师课前要认真调查本班幼儿的实际品德状况,摸清本班幼儿在品德方面存在的具体问题,根据调查结果制订本班德育教育目标。教师要根据样本幼儿的情况制订专门的德育教育计划和方案,在课堂上教师要根据幼儿不同的品德发展水平和品德结构差异进行因材施教,特别要对样本幼儿进行重点施教,课后要对他们进行追踪教育,还要会同家长共同商讨教育对策。

(二)德育必须加强针对性

教师在德育教育过程中要区别对待不同品德结构缺陷的样本幼儿,分别制订和实施不同的德育教育计划和方案。对待存在品德认知缺陷的样本幼儿,教师的德育教育工作要侧重于采取认知冲突训练等方法加强品德认知教育;对待缺乏品德情感体验能力的样本幼儿,教师在工作中要侧重于采取角色扮演和移情训练等方法增强样本幼儿对该种品德的情感体验能力;对待存在品德行为问题的样本幼儿,教师在工作中应侧重于采用榜样示范和行为强化等方法来帮助幼儿掌握该种品德行为的正确方式,逐步养成良好的行为习惯;对待品德认识、情感、行为方面都存在问题的幼儿,教师可以综合运用各种有效的德育方法进行针对性教育。

(三)德育场合的突破

在德育场合方面,教师必须突破“课堂中心模式”的局限,充分挖掘其他德育教育空间的教育价值,比如重视利用幼儿自由活动和游戏场合进行德育,重视幼儿生活场合的德育,重视户外活动场合中的德育,重视家园联系场合的德育,重视幼儿园与社区联系的场合等等。教师只有把德育工作跟幼儿的实际生活相结合,把德育工作深入到幼儿实际生活中的每一个环节,德育教育效果的提升才可能得到切实保证。

(四)德育时间的确保

上文分析表明,提高幼儿德育的效果,必须保证足够的德育时间,将德育教育融入幼儿的日常生活之中,做到课堂集中教育和课后分散教育的有机结合。当然,具体花费多少时间对幼儿进行品德教育,并没有统一的标准。它因幼儿的实际品德发展水平与接受能力、教师安排的德育教育活动的多少、教师采取的德育方法与手段的差异、教师本人工作水平的高低等因素的变化而变化。

(五)德育方式多样化

在德育方式方面,教师要勇于突破“说教中心模式”的局限。教师应该设计一些容易引发幼儿讨论的含有正反对比的德育情境,组织有助于幼儿道德判断力发展的问题讨论,以发展幼儿的道德认知和判断能力,促进幼儿品德认知的自我构建;教师应该组织幼儿通过角色扮演活动来增强他们对某种品德的情感体验能力,通过移情训练进一步增强幼儿对这种品德的切身感受;教师还可以给幼儿提供良好的示范供幼儿模仿,以帮助幼儿掌握正确的品德行为方式;同时,针对样本幼儿制订专门的教育计划和教育方案,对他们的品德行为进行专门的训练和强化,以巩固他们的品德行为。

(六)扎扎实实做好家园联系

首先,教师从课前调查幼儿的品德状况时就应该同幼儿家长沟通,了解幼儿在家庭和社会上的表现,为教师制订后续的德育教育计划和方案提供切实可靠的保证。其次,教师在制订德育教育计划和方案时应该多听取家长的意见和建议,提高教育计划和方案的针对性。再次,教师在课堂上以及课后对样本幼儿实施德育教育以及跟踪教育之后,教师一方面需要及时了解自己采取的德育措施的效果,另一方面需要同家长联系征得家长的配合以便形成家园同步德育,这都要求教师及时与家长沟通联系。

现行的教育方针篇(5)

患者出现脑出血以后，在对其护理过程中实施有针对性的健康教育，能够有效的提高患者健康行为，使患者保持良好的生活方式，对于疾病的预防以及促进康复起到非常大的作用，使患者的生活质量获得改善[1]。本文选取90例脑出血患者资料进行回顾性分析，将90例患者随机分为两组，观察组和对照组各45例，对照组患者实施常规护理以及健康教育，观察组患者实施有针对性的健康教育护理模式，对于观察组和对照组患者的手术后并发症以及对于健康教育满意度进行比较，将结果加以统计，现将具体报告汇报如下。

1 资料和方法

1.1 基本资料

选取2013年2月到2014年2月的90例脑出血患者资料进行回顾性分析， 90例患者中小脑出血患者13例，基底节出血患者51例，脑室出血患者26例，90例患者中男48例，女42例，患者的年龄在55～79岁之间，平均年龄为66.1±2.9岁。将90例患者随机分为两组，观察组和对照组各45例，两组患者在年龄、性别、文化程度、家庭背景等方面比较没有显著差异（P>0.05），存在可比性。

1.2 方法

临床体征、手术之后容易出现的并发症等，使患者了解脑出血的先兆症状，帮助患者了解对于危险因素的预防措施，倘若发生先兆反应，通过观察发现异常，需要马上就诊，做到及早的将病情控制住，防止出现危险[2]。患者的情绪过于激动，会使交感神经系统出现异常兴奋状态，使肾上腺素提高，血管的收缩出现加剧，最终使血管出现破裂导致脑出血。在实施护理工作中，护理人员需要主动与患者进行沟通，帮助患者保持情绪稳定，防止患者出现情绪大幅度波动，保持患者得到充足睡眠，防止患者过度劳累，使患者的身心能够获得放松。脑出血患者康复的首选条件是血压，护理人员需要按时的为患者进行血压检测，向患者讲解自我检测血压的方法，使患者的自我控制能力获得提高，指导患者按时服用药物，帮助控制血压，避免出现二次出血[3]。护理人员对患者的生活方式进行合理的指导，影响脑出血的生活方式包括暴饮暴食、酗酒以及饱食之后进行沐浴，指导患者多食用低盐、低脂肪、低糖以及高纤维的食物，忌烟忌酒，多食用新鲜水果以及蔬菜，使大便通畅。脑出血患者容易出现肺部感染，护理人员需要对患者进行排痰指导，帮助患者叩背，避免出现痰液坠积，指导患者注意口腔卫生，在患者进餐之后，指导漱口，降低交叉感染出现的可能性，对于患者进行压疮指导，按时为患者进行翻身，指导患者家属学会翻身技巧，保持患者按时进行温水擦身，提高血液循环，由于脑出血患者长期卧床，使肠部蠕动相对比较缓慢，容易发生便秘，倘若发生便秘，会使患者的腹压提高，存在二次出血的可能，所以，护理人员需要为患者进行指导，指导患者使用开塞露，避免便秘[4]。一般脑出血患者会产生肢体功能障碍，所以对患者进行肢体训练是非常重要的，护理人员为患者进行有针对性的康复训练，能够有效的改善患者的肢体功能。

1.3 观察指标

对观察组和对照组患者的健康教育满意度进行评分，主要包括健康教育针对性、健康教育内容以及健康教育模式，每个类别的满分为10分。对于两组患者的手术之后并发症进行统计。

1.4统计学处理

采用SPSS12.0软件处理实验数据，计量资料使用x±s表示，实施t检验；计数资料使用χ2检验。其中以P

2 结果

观察组患者对于健康教育针对性、健康教育具体内容以及健康教育模式的评分显著高于对照组患者（P

现行的教育方针篇(6)

前言：

差别教育一直是教育界探讨的关键问题，其一直深深影响着各国教育的发展，不论是国家与国家之间的教育差别还是国家内部之间的教育差别，或者是班级学生之间的教育差别都对教育的发展具有深刻的影响。教育的目标是实现人们素质的提高，是育人。从实践的发展中我们可以发现，差别教育对教育目标的实现具有重要的意义，这也是解决目前我国的教育问题的关键，促进我国的教育秩序朝着健康的方向发展，充分发挥学生的主体与教师的主导作用，为社会输送更多的高素质人才。教育是一个国家发展的根本力量，是改善一个国家进步的根本，是促进教育进步的核心，因此，多年来我国对教育的发展赋予了高本文由论文联盟收集整理度的重视，但是我国的传统教育存在着诸多的不足，尤其是在差别教育的认识上，严重阻碍了我国教育的发展与进步。

1.　何谓差别式教育

所谓的差别教育就是教师根据学生的具体情况与实际的情况进行分析，提出有针对性的措施来提高教学质量，实现教育目标的措施。差别教育出现的时间较早，具有悠久的历史，在我国的古代著名教育著作《学记》中，曾指出：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者之心之莫同也。”这就是最早的差别教育，就是根据学生自身的缺点进行差别的教育，扬长避短。每一位教育学者都应该观察学生的特点，根据学生的不同需求，存在的问题，差别对待，实现教学目标。

学生在某一年龄段，会存在着一定的普遍性，但是他们仍具有不同的心理、生理特征，对事物的看法也会存在着不同，尤其是充满个性的今天，孩子们都张扬着自我的个性。每个学生的成长经历都是不同的，其受到的影响也是不同，对社会的看法与所掌握的社会经验，知识也是具有一定的局限性，无法全面涉及，这就造成了每个学生都有一定的差别与完全不同的个性，在教育过程中必须充分的考虑学生的不同，采取有针对性的措施进行教育，实现教育质量的提高，教学目标的实现。

2.　个性差别的形成原因

个性的差别是在所难免的，是必然存在的，世上没有两片完全相同的树叶，更不可能有完全相同的两个人，随着全球发展一体化，各种思想的交融、碰撞，追求个性已经成为现代社会发展的一种流行趋势，经过一系列的分析，我们可以发现，造成学生个性差异的主要原因有以下几个方面：

2.1　所生活的环境不同

一个人所生活的环境对一个人个性的形成具有重要的一点，是影响学生成长最重要的一点因素，其所处的环境，周围人的性格等都会影响到孩子的成长，尤其是家长或者教师的一举一动都会影响孩子对事物的看法，对人生的态度，对教育的看法，因此，教育者必须关注学生的特点，采取差别教育提高教育质量。

2.2　心理承受能力不同

每个学生所经历的事情不同，造成其在思想、内容、心理成长速度上都有一定的差异，这对其未来的发展与思想的成熟以及心理承受能力都有一定的影响。每个人对不同的事物心理承受能力不同，所做出的反应也是不同的，其心理的成长将会影响其对事物的承受能力。

3.　差别式教育的应用

针对以上情况，在教学的过程中，针对学生的不同特点，采取不同的教育措施，也就是因材施教，差别式教育是十分有必要的，其可以促进学生个性的发挥，实现学生素质的提高，教学质量的改善，教育目标的实现。

3.1　全面了解学生的个性

作为教育者，必须对学生的情况了如指掌，根据在不断地观察实践中加强对学生的全面了解，既要掌握其知识的整体掌握情况，也要掌握学生的健康状况，接受能力，学习态度、兴趣特点等等，根据学生的情况，采取不同的措施，进行有针对性的教育，同时也要根据学生的爱好、兴趣、习惯、性格等自身的特点进行综合考虑，也就是说学生既要掌握其学生的优点和特长，也要掌握其学习中的不足和缺陷，一边教育行为的顺利开展。因此，高校教师要注意对学生的观察，并且加强

与学生的交流，也可以通过课外实践，学生经营的文字中了解其个性。

3.2　处理好个人与集体的关系

差别教育就是有针对性的教育，这就在所难免的会出现集体与个人，一般与特殊的矛盾，因此，作为教师，一定要处理好其中的不同，掌握好其中的分错，在一个相对公平的环境中进行差别教育，差别教育的目的是实现学生无差别的进步。教师要尽可能了解每个学生，针对学生的情况和特点进行教学。差别式教学不是说针对个别的学生开展教育活动，而是在开展集体活动的过程中不能忽略个别学生，不能采取一些特殊教育的方式代替传统的教学，传统教学在教育目标的实现中仍然发挥着不可替代的作用，教师只需要根据班级中学生的情况，运用科学的管理方法，从个别看到一般，从个别典型中研究其代表性。从学生的整体情况中发现问题所在后，采取因材施教，差别教育的方式，实现学生的共同进步，促进教学目标的实现。

3.3　正确对待个别差异现象

高校教师要承认学生中存在着个体差异现象，而且一定要根据其个性采取不同的教育手段，发挥其个性中的长处，弥补其不足。某些学生与其他学生存在着一定的不足，但是这并不证明他比别人差，有时候恰恰证明其在某些领域的特殊才能，教师要善于发现，并且对其进行特殊教育，创造条件使其才能获得充分发挥的机会，严格要求学生，使其更快，更好地成长，当然，也更不能忽略一些学习上成绩较差的学生，在其个性中寻求积极的因素，促进其自信心的建立，并且寻求正确的方法帮助其学习成绩的提高。要想消除差别，首先要承认差别的存在，正确对待差别，采取差别式教育，对不同的学生采取不同的方式，才能促进教育质量的提高，教学质量的改善。

3.4　采取不同的教育手段，提出有针对性的措施

这是差别式教育的精髓，是差别教育的关键，教师必须善加利用差别式教育来改善学生的受教育情况，在这种教育方法中获得知识的增加，素质的提升。人的个性有差别，教育的手段也应该具有针对性，也就是说，教师要根据学生的不同特点，采取不同的方法，提出有针对性的要求，例如对注意力不够集中的同学，可以增加对其提问的次数，提高其注意力；对不够自信的学生，可以通过其感兴趣的事情来提高其自信心，鼓励其主动的提问题等等。总之，差别教育就是根据学生的不同个性，提出具有针对性的措施，加强指导，促进学生个性的发挥，教学质量的提高，教学目标的实现。

现行的教育方针篇(7)

关键词：社和谐社区；社区教育；功能；实现策略

一、和谐社区构建与社区教育的功能

伴随着经济体制转轨和政府职能转变，作为舶来品的社区逐渐走进了人们的日常生活当中，并成为构建和谐社会以及加强社会管理的一个重要组成部分。社区教育则是本世纪60年代受国际确认的一个概念，虽然定义各种各样，但却被视为社区工作的基本方法之一，其立足点是通过调动社区的力量和教育资源开展多种形式的教育活动来激励社区居民的积极因素，并且藉以提高居民的文化素质和精神生活。社区教育是社区建设的重要内容，它对于构建和谐社区有着积极的支持作用，其功能主要在以下三个方面。

（一）提高社区居民参与和谐社区构建的意识和能力

和谐社区构建离不开广大居民的参与，而居民的参与意识和参与能力是影响其参与社区事务两个重要因素。当前，居民的参与意识和参与能力现状不容乐观，受传统单位体制以及市场经济下功利主义参与动机的双重影响，居民的社区参与热情不高。此外，由于部分社区居民的文化程度偏低，制约了他们有效地参与社区事务的深度和广度，对于一些专业性较强、问题较为复杂的社区事务，他们往往是心有余而力不足。社区教育通过各种渠道，充分地挖掘社区资源，它既能合理地利用社区中的正规教育渠道，同时又能充分地发挥非正规教育渠道的作用，能够针对居民的参与现状进行针对性地教育，在提高社区居民参与意识的基础上提高其参与能力，从而为和谐社区的构建准备了充足的人力资源条件。

（二）促进社区领袖管理社区能力的提升

社区领袖是社区的精英，他们肩负着管理社区和建设社区的重任，具体负责组织和落实社区规划，协调社区关系，他们的管理能力直接关系到和谐社区构建的成败。然而，在当前城市社区中，一些领导人年龄偏大，学历偏低，管理方式落后，仍然喜欢用传统动员式的行政管理而缺乏现代科学管理的方法和技巧，其管理方式和能力远远滞后于现代社区的发展要求。一般而言，一个有效的社区领袖必须掌握一些基本的能力，如同社区居民沟通的能力；能准确地理解政策和相关文件；拥有广泛地社会资源动员能力和组织能力；具备谈判、游说、公共关系及与大众传媒合作的能力等等。当前，我们许多社区中的领袖仍习惯用传统的行政方式来管理社区，管理效率低下，没有将服务与管理结合起来，也不能充分利用现代技术去管理社区，极大地挫伤了社区居民的参与热情。因此，针对当前一些社区领袖管理能力的薄弱的现状，除了面向社会公开招聘一批知识化、年轻化的队伍充实到现有社区领导班子之外，还有必要借助于社区教育，对现行的社区领袖进行系统地培训，使他们接受现代科学的管理方法和网络化的管理手段，创新管理思维，从而提高管理社区的效率，更好地将服务和管理结合起来，为和谐社区的构建提供重要的领导保障。

（三）预防和解决和谐社区构建中的社区问题

社区教育着眼于人的发展，它的目标大致体现在以下的三个方面：

1.完善市民

即通过教育社区成员，塑造有知识、有能力的好市民，提高生活质量。

2.强化机构

即加强居民对服务机构及所提供服务的认可和支持。

3.发展社区

即认清社区问题及其根源，找出解题方法，从而舒缓甚至解决问题，同时发现社区的潜在需要，建设和发展社区，最终努力达成平等、公平、互相关怀的社会。

当前，中国社会正处在一个转型时期，各种制度和法律规范很不健全，于是很容易滋生各种社区问题。如青少年吸毒、社区偷盗问题等等。开展有针对性的社区教育可以有效地强化人们的安全意识和法律意识，减少社区问题的发生。对于一些已经失足的青少年朋友，可以借助社区的一些特殊教育机构对他们实施再教育，给他们改过自新的机会。针对一些失业青年和下岗工人，可以充分地借助社区教育对他们进行职业技能培训，提高他们的人力资本，从而增强他们在人才市场中的竞争力，使其能够顺利地实现再就业。总之，社区教育可以有效地满足人们日益增长的各种发展需求，强化社区居民的归属感，减少社区不稳定的因素，在预防和解决社区问题中起到了非常关键的作用。

二、社区教育的实现策略

开展社区教育是和谐社区构建的重要议题，也是和谐社区构建的重要保障。笔者认为，健全社区教育机构，创新社区教育形式，拓展社区教育对象，丰富社区教育内容以及整合社区资源是开展社区教育的有效策略。

（一）健全社区教育机构

社区教育机构是开展社区教育的物质载体。为满足社区居民对社区教育日益增长的需求，就需要不断地发展和完善各种类型的社区教育机构。建立和健全以社区教育学院、社区教育中心、社区教育学校为贯穿的三级社区教育网络，重点培养社区职业培训机构，承担起社区居民再就业的重任。充分地利用社区的教育资源，如场地，师资和关系网络，同相关大学合作办学建立社区学院，以社区为平台，将学历教育和非学历教育，职前教育和职后教育结合起来，凸显社区教育的灵活性特征和实用性特征。针对社区青少年犯罪日益增多的现象，社区要健全以街道为核心，区、街、居并举，社会、学校、家庭三位一体的全方位社区青少年教育网络，并且加强各社区教育机构之间的沟通和协作，从而为有效开展社区教育提供重要的组织保障。

（二）创新社区教育形式

社区教育不同于我们平常的正规教育，主要是针对

社区居民的各种需求以及社区发展而开展的各种类型的教育活动，起到弥补正规教育不足的作用。相对于正规教育而言，社区教育的形式更加灵活。它既可以通过社区正规教育机构来实行，也可以借助社区成员间的相互交流来达到教育目的；可以通过面对面的讲课形式来实施，也可以借助现代网络技术以远程教育的形式来实施；可以通过居民喜闻乐见融日常生活为一体的娱乐活动来实施，也可以通过比较正规的宣传动员来实施；可以是以专题讲座、座谈等形式的短期培训来实施，也可以借助以社区学校为载体的系统教育来实施。总之，社区教育应体现出自己的特色，不必拘泥于传统的说教和比较呆板的方式展开，在推行社区教育时一定要紧密结合社区居民的实际需要和兴趣，充分地借助社区资源，不断在实践中创新社区教育的形式，更好地服务社区居民，从而促进社区的良性发展。

（三）拓展社区教育对象

社区教育的对象是相当广泛的，它着眼于全体社区居民。从年龄上讲有针对儿童的启蒙教育，有针对青少年的道德教育及职业教育，此外，还有针对中青年以及老年人的各种教育活动。从性别上讲，有针对男性的教育也有主要针对女性的教育；按照成员的一般标准来讲，有针对正常人的教育也有针对特殊人的教育，比如在某一方面适应社会存在着一些障碍的成员，如残疾人教育，失足青少年教育，等等。从阶层上讲，社区教育包括社区所有的阶层。总之，社区教育的对象是相当广泛的，它没有年龄的限制，没有阶层的限制，没有性别的限制，只要是社区居民有内在的需求，社区教育都可以提供相关的教育服务，满足社区居民增长的各种需求。此外，随着外来流动人口的增多，社区教育的对象将会进一步的拓宽，在条件允许的情况下，社区教育将会将触角延伸到这些外来流动人口身上，以更好地适应现代社会管理的需要。

（四）丰富社区教育内容

社区教育根据其目标可分为补偿式教育、控制式教育和解放式教育三类。补偿式教育主要是通过成人教育等方式去弥补居民未受到正规教育的知识空间，以非正规的教育方式从经验出发提供必要的技能；控制式教育主要是为了规范居民行为.如不乱扔垃圾，遵守交通规则等；解放式教育强调人的全面发展，在知识、行为态度和价值观念等方面发挥个人的潜能和积极性，创造公平的社会秩序，社区教育主要是根据社区面临的问题和社区协调发展需要而开展的各项活动。因此，社区教育目标的多样性决定了社区教育内容的丰富性和针对性，它需要根据社区居民的实际需求开展各项活动，通过教育活动使社区成员获得某种技能或者习得某种方法和经验。如我们可以针对老年群体开展各种老年保健教育，针对妇女群体开展一些家庭技能、养育小孩以及权益保护方面的教育，针对失足青年开展一些法制教育和心理辅导，针对下岗职工开展各种技能培训，等等。总之，社区教育的开展需要仅仅围绕社区问题和居民的需要展开，不断地丰富其内容，以更好地服务于居民，增强他们适应生活的能力，从而提高他们的生活品质。

（五）整合社区教育资源

从国外的经验来看，社区教育的经费来源渠道是多方面的，既有政府的财政拨款，同时也有自身教育服务的收入以及慈善组织和来自私人的捐赠。要实施社区教育必须充分地开发社区的资源，在利用政府资源的基础上，还需要广泛地调动社区居民、辖区单位以及一些非政府组织的积极性，使他们加入到社区教育的阵营当中，拓宽社区教育的资金来源。同时，不断开发实施社区教育的人力资源，尤其是要培养一批高素质的社区教育工作者，这是社区教育顺利实施的重要保障。“社区教育工作者是办好社区教育的关键力量，其素质的高低决定着社区教育工作开展的质量和效果。社区教育工作者包括以下人员：政府部门工作人员、社区学院的各类工作人员、正规大中小学校中参与社区教育活动的教师、社区内社会文化组织的工作人员以及社区教育志愿者等。”为节省成本，还可以提倡社区志愿服务，让社区一些乐意奉献自己的社区居民利用业余时间在社区任教，尤其是一些文化程度较高的老人以及一些大学生。社区志愿服务活动的开展本身对社区居民就是一种教育活动，同时，通过提倡这种活动可以有效地节省社区教育的成本。总之，为保证社区教育的顺利实施，需要充分地挖掘社区资源，并有效地将这些资源整合起来。

参考文献

[1]郑淮.试论社区工作与社区教育的关系[J].中国社会工 作，1998，（6）.

[2]顾东辉.社区教育”的概念架构[J].广西学院学报，2003，（4）.