朱熹道德教育方法篇(1)

一、朱熹主要道德教育思想

在德育目的上，朱熹根据其哲学思想以及古传的划分，把教育阶段分为“小学”和“大学”两个阶段，“小学”和“大学”具有不同的目标定位：“小学”强调“成人”的教育目标，而大学的教育目标则是在前者的基础上得以“成智”[1]。“古之为教者，有小子之学，有大人之学.”[2]在朱熹看来，所谓“成人”，就是一个人从自然人转化为社会人的过程，是一个人摆脱原始性、蒙昧性、野蛮性变得有理性、有教养的过程，是一个人经过教育并通过“成人礼”的洗礼，开始承担社会责任的过程。而“成智”的教育主要是“增长见识”，类似于我们今天所指的“智育”。总之，朱熹在教育的目的上强调培养德才兼备的人才，并且要德育为先，以德统才。

在德育的内容上，朱熹的教育思想主要涉及到“理”和“利”的关系问题以及礼仪教育的问题。首先，在“理”和“利”的关系问题上，朱熹主张“存天理、灭人欲”。虽然朱熹的这一主张成为了今天众多批评者的的矢，但这一提法在当时具有现实针对性。他在《学校贡举私议中》指出：太学“但为声利之场，而掌其教事者，不过取其善为科举之文而得隽于场屋者耳”。再让我们联想到：“君子喻于义，小人喻于利”这样的话，“存天理、灭人欲”这种以理统欲的主张是针对时弊的。至于“礼仪教育”的问题，是整个封建社会的道德教育载体，这在自宋以后的理学教育体系中也不例外。

在德育的方法上，朱熹强调师者的模范表率作用以及群体成员之间相互影响的教育作用。为了教育学生，朱熹不仅严格要求自己，甚至还特意邀请时贤名流到学校任教，“访求名士，以为表率”。朱熹还特别重视群体成员之间相互影响的教育作用，他说：“学校规矩虽不可无，亦不可专恃，须多得好朋友在其间表率劝导，使之有向慕之意，则教者不劳而学者有益。”[3]同时主张对学生加强伦理教育，改善教学方法，“无牵于章句，无滞于旧闻，要使之知所以正心诚意于饮食起居之间，而由之以入于圣贤之域，不但为举子而己”。

在德育发展的阶段理论上，朱熹主张教育应该有先有后、循序渐进。朱熹认为八到十五岁为小学教育阶段。在这个阶段，德育的任务是“教事”，即让儿童在日常生活学习中通过具体的行事懂得基本的伦理道德规范、养成文明的行为习惯。他说：“小学是事，如事君、事父、事兄、处友等事，只是教他依此规矩去做。”[4]他还专为蒙童编写了《蒙童须知》,从“衣服冠履”、“语言步趋”、“洒扫涓洁”、“读书写文字”和“杂细事宜”五个方面对儿童日常生活中应遵守的道德规范、礼仪规矩、行为举止等作了极为详细的规定。十五岁以后是被朱熹称为“大学”教育的阶段。德育在这一阶段的任务是“教理”，也就是“穷理、正心、修己、治人之道”。“小学是事，如事君、事父兄等事。大学是发明此事之理，就上面讲究所以事君、事父兄等事是如何”[5]。朱熹还认为，这两个阶段是既有区别又有联系的。二者的区别在于“小学之事，知之浅而行之小者也；大学之道，知之深而行之大者也。”二者同时又是紧密联系的，他说：“学之大小，固有不同，然其为道，则一而已。是以方其幼也，不习之于小学，则无以收其放心，养其德性，而为大学之基本。及其长也，不进之于大学，则无以察其义理，措之事业而收小学之成功。是则学之大小所以不同，特以少长所习之异宜，而有高下、深浅、先后、缓急之殊。”[5]

在教育的管理上，朱熹主张“德主刑辅”。朱熹认为学校的教学管理不但要有必要的规章制度，更重要的是要以思想教育为主，他把学校规章制度的制定、实行，同德育的教育管理目标结合起来，他说：“学校之政，不患法制之不立，而患义理之不足以悦其心。”[5]要求教人者能“知其心”，言“中其情”。以德为主，就要切实提高德育的成效，而德育的成效则取决于施教者和受教者能否将心知心，情感交融。

二、朱熹德育思想对中小学德育的启示

1.做事为主——辅之以理。朱熹认为“小学”教育阶段是人生的8~15岁，并为“小学”制定的一个重要教育理念：在儿童“成人”教育的路上，“小学”德育应侧重于“事”，“大学”才侧重于“理”。朱熹反复说：“小学是直理会那事，大学是穷究那理。”“小学者，学其事；大学者，学其小学之事之所以。”“小学是事，如事君、事父、事兄、处友等事，定是教他依此规矩做去，大学是发明此事之理。”朱熹的这些主张在一定程度上是符合心理学规律的。根据布鲁纳的认知生长理论，儿童的认知生长要经过动作表征、映像表征和符号表征三个阶段。在动作表征阶段，儿童主要靠动作来认识了解周围的世界；动作表征是认识的基础，但却使用终生。皮亚杰认知发展理论也认为：认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变。根据以上认识，我国中小学阶段的德育应该以“做事”为主，在儿童的生活世界中“从做中学”，这是符合道德发展基本规律的。但是“做事”和“明理”又不是截然分开的：发展阶段又是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据[6]。儿童在做事的过程中一直试图在明理——做事的过程即是明理的过程，但是儿童发展的年龄特征决定了中小学的德育只能以做事为主、辅之以理。在这个教育过程中，要为学生创造良好的校园文化氛围，特别是教育者一定要为学生树立模范表率的形象，并通过一些现代道德教育活动，形成儿童良好的道德品质和道德能力。

2.德育引领——四个学会。在朱熹的教育体系中，德育无疑是教育中的首要任务，“成人”的教育要优先于“成才”的教育。“小学”的主要教育任务是“成人”的教育：通过教之以洒扫、应对、进退之节，礼乐、射御、书数之文，使儿童成为一个真正的社会人。从朱熹的教育主张来看，隐含着这样的逻辑：学会做事学会认知学会共同生活学会生存。“做事“是朱熹教育主张的起点，儿童要先掌握正确的做事方法，然后再明其理。学习做事还有一个重要的教育目的，那就是要学会如何与别人打交道，在朱熹看来就是要学会如何与君、亲、师打交道；知道了如何与别人打交道，建立起良好的人际关系，就达到了“乐群”的教育目的。通过学会做事，建立起和谐的人际关系之后，射御、书数之文的学习才有坚实的道德土壤，培养出来的人才能够德才兼备。朱熹这种先学做事、德育引领的教育思想对我们现代中小学教育无疑有重要的启示意义。中小学教育应该德育为先，为培养人才打下坚实的基础，雕琢好中小学生这块“璞玉”；通过各种各样的教育活动，培养中小学生与人交往的能力，培养他们正确处理自身与家庭、社会的关系的能力，以及独立判断、处理生活问题的能力，逐步养成知荣明耻、尊敬师长、相互尊重、友善宽容等文明行为，在此基础上发展学生的生存技能。

3.仪礼载道——重构礼教。朱熹的道德教育秉承我国古代的教育传统，可谓是“礼仪载道”，而我国古代重视“礼教”的传统也为中华民族赢得了“礼仪之邦”的美誉。然而反思我们当今的学校道德教育，最缺乏的就是礼仪教育，尤其缺乏日常生活行为的礼仪教育。因此，重构礼仪教育，对中小学生进行现代礼仪教育是一个迫切的课题。

4.统筹规划——注意衔接。朱熹关于道德教育的论述体现了一种统筹规划和相互衔接的教育理念：朱熹不仅把学校教育划分为“小学”和“大学”两个教育阶段，而且为每个阶段的教育设计了具体的目标、内容、方法和策略。这种统筹规划的教育思想具有重要的现实意义：目前我国学校德育系统分为幼儿、小学、初中、高中、大学等子系统，每一子系统又包括若干个子要素。目前我国大、中、小学德育衔接性不强，甚至有各成体系、断代以及缺位嫌疑[7]。虽然国家在政策上对大中小学德育衔接工作的规定并没有缺失，但小学、中学在以智育为核心的导向下德育出现了难以摆脱的困境：中小学道德教育的地位被严重边缘化；道德教育本身被严重抽象化，脱离日常生活基础；德育方法主要靠苍白的“说教”和“灌输”；教育内容重复而陈旧；大、中、小学德育缺乏统一的执行和管理；德育评价方法不科学。造成的结果是：儿童“知”与“行”不能很好统一，德育课从小学到大学都是必修课程但教育效果欠佳。因此，我们应该把中小学德育放在大、中、小学德育的大系统中去考察，从德育的目的、内容、方法以及儿童道德发展问题上进行统一规划、整体部署，并在教育管理上确保这一德育理念的实施。

参考文献

[1] 冯达文.简论朱熹之小学教育理念.中国哲学史，1999（4）.

[2] 朱熹.朱文公文集：卷十五经筵讲义，四部丛刊本.北京：商务印书馆，1965

[3] 朱熹.答郑常卿.朱熹集，卷62，

[4] 朱熹.朱子语类，卷七.北京：中华书局，1986.

[5] 朱熹.朱文公文集，卷七十六小学辑说，四部丛刊本.北京：商务印书馆，1965.

朱熹道德教育方法篇(2)

【关键词】理一分殊 人性同异 知行相须 格物穷理

朱熹是我国封建社会后期最具代表性的思想家、教育家。他非常注重教育事业，在他有限的从政经历中，随政兴学，恢复、重建了数座书院，并亲自拟定学规，开堂授课。他影响最大的著作《四书章句集注》，实际上就是为了方便学者阅读“四书”而精心撰著的一部教科书。在今天，我们总结朱熹的教育思想，并试图探索他的教育思想对今天的大学教育有什么启示意义，这也是对传统文化的一种创造性转化，既有利于传统文化的继承与传播，也可以使我们的教育事业在前人的基础上不断发展，并延伸出适应新时代的理念与方法。

从理气分殊到人性同异：朱熹教育思想的哲学基础

在朱熹的理学哲学思想中，“理气”是用来论述世界存在的基本范畴。在朱熹看来，“理”代表了世界的根源性、规范性，“气”则代表了现实存在，二者的关系被归结为“不离不杂”。在此基础上，朱熹进一步提出“理一分殊”的思想解释万物的具体差异性。朱熹指出：“万物统体一太极，物物各具一太极。”在这里，“太极”也就是“理”，从逻辑上看万物之理皆是一致的，“太极”表现在每个个体身上是一样圆满无缺的，所以朱熹称之为“理同而气异”[1]；但是在具体形成个体的过程中，由于“气”对具体存在的塑造，每个个体表现出的“理”却有不同，朱熹把这个层面解释为“气犹相近而理绝不同”[2]。

朱熹把他关于理气的思想落实到人性论中，就形成了“天命之性”与“气质之性”的学说。在朱熹看来，除了圣人是纯善的“天命之性”，具体的人性则只有“气质之性”。所以，在“天理”安置到每个个体的过程中，由于气禀的不同，便会显示出差异。就人与物而言，物是闭塞而不可通的，二者最大的区别就是人能“推”，物不能“推”[3]。这里所谓“推”实际上就是理性能力，即人能认识到自身的局限，并且可以通过这种“推”的能力超越这种局限。于人而言，虽然气禀导致的个体差异可能非常大，但并非不可以改变。朱熹指出：“势极重者不可反，亦在乎识之深浅与其用力之多寡耳。”[4]这也就是说，不仅每个人都有成“圣”（即人格完善）的可能性，而且即使天资不佳者也可以依靠自己的努力实现人格完善。进一步而言，结合理气“不离不杂”的关系来看，“人性”在朱熹思想中也是社会层面的人与自然层面的人的统一，甚至可以说朱熹所谓“人性”的主要内涵是社会层面的“人伦”。也正是因此，朱熹对于教育的目标就不仅在于知识的获得，更重要的是德性的培壅。

朱熹关于“理一分殊”和“人性”学说的思考对当代大学教育具有重要的启示，最重要的一点就是从教师和学生双方的互动和共同努力中实现学生的成长成才。一方面，就教师而言，由于每个学生存在不可避免的个体差异，所以需要贯彻“有教无类”的教育方法，善于开发每个学生自身的特长；另一方面，朱熹并不是对人性持过于乐观的态度，而是坚信每个人都有自我教育和发展的潜力，他提出天命之性作为现实人性的基础就是为普通人树立人格自我成就的信心，这也最大程度地保留了人区别于物的尊严。在这个层面上，教师也应该对学生抱有希望，不要因为学生的个性而放弃教育的动力。

知行相须：学习的方法与原则

朱熹教育思想的重要组成部分就是他提出的一系列具体的学习方法，这主要表现在他关于如何“读书”的论述和对于学习（知）与实践（行）关系的思考上。

朱熹关于读书方法的讨论可以说是中国历史上最为丰富的一人。但是，我们需要区分朱熹的具体说法中“书”的不同意指。就狭义的“书”而言，主要指儒家的经典“四书”。朱熹强调要以儒家“四书”中体现的义理为指导来读书。就广义的“书”而言，除了以“四书”义理为指导来读书以外，还需要有一定的次序和方法。具体而言，比如朱熹谈到对《春秋》的阅读，一方面在具体阅读中，应该先易后难，对于难于考订的礼文制度不要花费过多工夫，而应该就其中的实事去理会大道人伦。其次，在阅读中应该有一个“头绪”，即“准折之以先王之道”，其实这不过是圣人之意的另一种说法，也就是说要看出《春秋》文本的大旨所在。朱熹这种读书的方法对于现代大学教育的启示在于：一方面，读书的目的之一在于文化的传承，因为所读之书应该以经典学习为主要内容；另一方面，之所以要阅读经典，不仅仅因为经典所具有的文化传统地位，更是因为经典中承载的对于个人人格养成的道理。在朱熹看来，单纯地为了求知而x书，不过是“口耳之学”，并不能对个体修养产生实质的影响。

朱熹认为读书的目的应该在于个体修养的真实成就，也充分表现在他关于知行问题的论述上。朱熹所谓的“知”，主要是指德性修养的知识，同时也兼有现代所谓自然科学的知识；他所谓的“行”则主要是指道德践行。他曾这样区分知与行的关系：“论先后，则知为先；论轻重，则行为重。”[5]具体而言，必须通过对经典的学习改造我们先天具有的行为模式，使之适应于人类社会存在所必须具有的社会规范，所以学习、读书对于个体修养具有必要性。朱熹和陆九渊所谓“鹅湖之会”的辩论，归结到底就在于讨论修养而成就人格的过程中，“读书”是不是必要的。朱熹一生坚持的观点就是必须把“道问学”的读书过程作为“尊德性”的修养目标的基础。另一方面，朱熹也指出，虽然经典学习具有必要性，但是如果所学不能体现在道德践行的具体过程中，这样的“知”也不是“真知”。他的这种教育理念集中体现在《白鹿洞书院揭示》一文中。朱熹重建白鹿书院并不是为了培养科举考试的人才，更重要的是以儒家经典和义理的传播为目的。在书院重建之后，朱熹亲自写作此文作为学习的规范。在此文中，他首先提出“明伦”作为学的根本追求；其次是“穷理”，也就是具体的学习方法；然后是“修身”“处事”“接人”，也就是修身实践。朱子不仅规定了白鹿洞书院的教育方向，实际上还全面地阐述了他所理解的教育宗旨、教育方针。也就是说，教育和学习的目的在于“讲明义理，以修其身，然后推以及人”[6]。这一思想与《大学》提出的由格物致知、诚意、正心、修身，而推之以至齐家治国，是完全一致的。这种由个体修养（修己）通向为社会树立规范（治人）的结构从孔子便确立了。孔子以来的儒家都认为，若要达到修己治人的目标，就必须通过教育学习。

格物穷理与大学通识教育

“格物穷理”思想是朱熹教育思想的集中体现，也是朱熹教育思想与当下大学教育最具启发价值的地方。“格物”是朱熹教育思想的根本方法，这里所谓的“物”在朱熹思想中有双重的意指，“物”既可以表示自然科学重视的万事万物及其规律，也可以表示社会层面，表示的道德行为。一方面，“格物”指向的是现实的天地万物，但是如上论述的“理气”思想，“物”在朱熹思想中已经不是冷冰冰的现实存在，其中蕴含着的“理”实际上与“人伦”层面的理相通，所以对自然的观照实际上有一种价值立场在其中。另一方面，“格物”指向的是“大道人伦”，体现在社会生活中的一系列道德行为，在这个层面上不仅要在现实的社会实践中体会“人伦”，更需要通过阅读经典体会记载于其中的道德规范。因此，格物说指向的学习不仅仅是知识的习得，它不是要把人培养成某个方向、某个专业的专业人才，更重要的是人格的“全面养成”，教育的目的是为个人整体精神成长服务的，它的面向是个人整体的德行生活[7]。可以说，朱熹通过格物说表达出的教育目标就是让人称为理想的人，所以朱熹说：“道二，仁与不仁而已。圣人千言万语，只是教人做人而已。”[8]

可以看出，朱熹不仅对学习的具体方法提出了自己的看法，而且通过对知行问题的讨论提出了学习的原则，这就是他所谓的“知行常相须”思想。这种人文主义的教育思想对于当代大学教育的启示在于，不能仅仅注重对学生在知识层面的传授，更重要的是个体德性修养的提升。在科学高度发展的现代世界，科学技术不仅可以为人类带来福祉，也会由于科技的滥用导致巨大的灾难。人文主义的教育理念和文化传承的使命，旨在提出人类文明积累、传承的重要性，从而为单纯的知识学习提供伦理导向。

参考文献：

[1]朱杰人、严佐之、刘永翔：《朱子全书》第十四册，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002，第183页。

[2]朱杰人、严佐之、刘永翔：《朱子全书》第十四册，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002，第184页。

[3]朱杰人、严佐之、刘永翔：《朱子全书》第十四册，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002，第184。

[4]朱杰人、严佐之、刘永翔：《朱子全书》第十四册，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002，第183页。

[5]朱杰人、严佐之、刘永翔：《朱子全书》第十四册，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002，第298页。

[6]朱杰人、严佐之、刘永翔：《朱子全书》第二十四册，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002，第3587页。

[7]陈来：《儒学论“人”》，《哲学动态》2016年第4期，第5-8页。

朱熹道德教育方法篇(3)

一、朱熹的养成教育介绍

朱熹在总结前人教育经验和自己教育实践的基础上，把人的教育分为“小学”和“大学”两个既有区别又有联系的阶段。他说：“古人之学，因以致知为先，然其始也，必养之于小学。”为了说明蒙学（小学）的重要性，他还把蒙学阶段的教育形象地比喻为“打坯璞”阶段，认为此阶段的任务就是培养“圣贤坯璞”。同时指出，“蒙养弗端，长益浮靡”，若儿童时期没有打好基础，长大就会做出违背伦理纲常的事，再要弥补，就极为困难了。因此，朱熹认为蒙学教育对一个人得成长非常重要，必须抓紧、抓好。在朱熹看来，蒙童德育最突出的特点是“先入为主”。他认为蒙童思想单纯，独立性不够，辨别是非能力不强，最易受社会上各种思想影响，一旦接受了“异端邪说”，就难以改变。朱熹强调幼儿的早期教育十分重要。长到6岁，要教以数目、方名等浅易知识。8—15岁为小学阶段。“人生8岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之文。”（《大学章句》）朱熹主张家长对蒙童必须严格管教，切不可使其娇生惯养。因为“从幼便骄惰坏了，到长亦凶狠”（《小学•嘉言》）。所以家庭教育不可有丝毫放松。为便于教育从幼年抓起，朱熹亲自为儿童编写了一本《童蒙须知》作为教材之用。

二、朱熹养成教育的现代心理学剖析

从心理学的角度来看，蒙童的感知已逐渐完善，其方位知觉、空间知觉和时间知觉在教育的影响下不断发展，观察事物更加细致有序。其思维的基本特征是以具体形象思维为主要形式过渡为以抽象逻辑思维为主要形式。朱熹的《蒙学须知》中对蒙童读书有严格要求。小学生注意力不能长久集中，看书时难免会少看、多看，“逐字看”对于小学生来说有点难。但是若长久这样要求，就培养了他们认真细致的习惯，注意力也得到加强。养成教育，不仅仅在孩童时代，更事关人的一生。民间有谚“三岁看小，六岁看老”就是这样一个意思，故不能掉以轻心。从心理学角度看，儿童年幼，学习能力很弱，自制力又差，对其读书学习做出规定对他们的学习习惯养成很有帮助。要培养小学生的学习习惯，须有相关的规定，但规定要本着以人为本的思想，不要压抑了学生的个性发展。在学校，教师要监督学生；在家里，父母要监督好。如此长久下来，儿童就会形成良好的学习行为习惯了。

三、践行朱熹养成教育的措施

朱熹道德教育方法篇(4)

关键词：教学观；格物致知；辩证性

教学是人类特有的一种人才培养活动，教学活动由教师传授知识和学生学习知识共同组成。教学观是指人们对教学本身及教学与其它事物关系的看法。长期以来，重视教育是中华民族的优良传统，在上下五千年的历史长河中，中华大地涌现出很多的教育家，朱熹就是其中的佼佼者。朱熹，是宋明理学的集大成者，著名的思想家、教育家，他的思想博大精深，涉及政治、历史、伦理、教育等多元领域。朱熹的教育思想承上启下，具有划时代的意义，他扬弃了先秦以来传统的教育思想，结合自身教育实践的经验教训，理论联系实际，建立一套系统的教学观。朱熹认为教学是一个格物致知的过程，强调以思辨的眼光看待整个教学过程。

一、格物致知的指导思想

朱熹认为教学就是一个格物致知的过程，教学的目的是帮助学生认识客观世界，形成自己世界观、人生观、价值观。长期以来，在儒家的经典教义中，格物致知是儒家学说的基本概念，传统的儒学家将格物致知与诚意、正心、修身等道德修养方法紧密相连，他们认为，格物致知能够提高诚意、正心、修身、齐家、治国的能力，是实现儒家平天下最高理想的有效途径。到了宋代，朱熹为代表的宋明理学家发展了儒家的教义，他们将“格物致知”第一次上升到认识论的高度。至此，“格物致知”不仅具有丰富的政治伦理价值，而且成为认识世界改造世界的方法论，从那以后，以“格物致知”为指导思想的教学理论登上了历史的舞台，

“格物致知”正式成为传道、授业、解惑的基本内涵。

顾名思义，“格物”指穷究事务的道理，“格犹穷也，物犹理也，犹曰穷其理而已也”；“致知”指获取知识，“致，推极也：知，犹识也。推极吾之知识，欲其所知无不尽也”。朱熹认为知在我，理在物，我与物是认识主体和认识客体，“格物致知”是连结认识主体和客体的桥梁，因此，教学就是实现“格物致知”的过程。在朱熹的教育观中，物的外延十分广泛，包括一切自然现象和社会现象，同时包括心理现象和道德行为规范。在教学过程中，甄别如此纷繁复杂的客观世界绝非易事，因此，朱熹强调格物致知是一个逐步积累的过程，学习者应坚持“博学之，审问之，慎思之，明辨之，重重而入，层层而进”，只有遵循认识事物的基本规律，才能真正实现教学的目的。可见，格物致知观是一种高屋建瓴的认识理论，是宋明理学认识世界、改造世界的方法论，它贯穿于朱熹教学观点的始终，是朱熹的教学观的指导思想。

二、辩证的教学观点

在格物致知的方法论的指导下，朱熹的教育观建立在多元的政治、历史、伦理知识的基础上，因此，他的教学观点拥有深厚的文化底蕴，充满辩证而理性的思考。朱熹考察了历史和当时教育状况，深入地反思和总结自身的教学实践，系统地分析了整个教学过程，提出一系列的教学观点。具体而言，他分别探讨了教师与学生、学习与思考、理论与实践之间的辩证关系：

(一)教师与学生的辩证关系

教师和学生是教学工作的主体。朱熹认为，教学是一个动态的过程，教师与学生之间存在辩证的互动作用。在教学实践中，教师应善于创造和把握教学时机，有针对性地激发学生的学习动机，调动学生的学习主动性。在朱熹的眼中，一位优秀的教师能使学生保持一种渴求知识的状态，因此，他将《论语》的“不愤不启，不悱不发”解释为：“愤者，心求通而未得之意：悱者，口欲言而未能之貌”。在良性的教学过程中，教师能够通过自己的能力，使学生处于“愤”与“悱”状态，此时，教师的谆谆教导将事半功倍。“此正所谓时雨化之。譬如种植之物，人力随分已加。但正当那时节，欲发生未发生之际，却欠了些小雨，忽然得这些小雨来，生意岂可御也。”相对而言，在教学实践中，朱熹强调学生不能被动地接受知识，应主动地理解知识。他时常告诫自己的弟子，“某此间讲说时少，践履时多，事事都用你自去究索，某只是做个引路底人，做个证明底人，有疑难处，同商量而已”。可见，在朱熹的教学观中，教学归根结底是教师与学生相互作用的过程，在教师与学生的辩证关系中，教师处于主导地位，发挥着“引路、证明、商量、激励”的作用，学生是学习活动的执行者、实现者。

(二)学习与思考的辩证关系

学习和思考是获取、掌握知识的基本方式。在教学过程中，朱熹坚持运用辩证的眼光看待“学”与“思”，争取晟大限度地发挥学习和思考的作用。朱熹认为“学”包括读书和学习做事，“思”是个人的思考总结。朱熹强调学习和思考两者缺一不可，正所谓“学而不思则罔，思而不学则殆”。他深入分析了“罔”、“殆”这两种学习的困境：“罔”即心里糊涂，是一种“其心昏昧，虽安于所安，而无自得之见”的状态；“殆”即空虚、危险，“其心危迫，虽得其所得，而无可即之安”的状态。朱熹认为，在教学工作中，要避免陷入“罔”和“殆”的误区，应辩证地看待学与思的关系，即在认识学与思的差异性基础上，强调学与思的一致性：首先，在学习过程中，学与思是两种不同的思维活动。学，是一种有针对性接受和仿效的思维活动。思，是一种分析综合比较概括的思维活动；其次，学与思相辅相成，互相促进。学生在读书之时，应该“缓缓精思其中义理”，在学做事之时，需要“思所学之事”。可见，朱熹强调在学习过程中，应将学与思两者结合起来，边学习边思考，通过学习引发思考，通过思考深化学习，只有这样才能理解书中的“义理”，才能掌握做事的要领。

(三)理论与实践的辩证关系

朱熹道德教育方法篇(5)

一、后生初学，且看《小学》

朱熹的道德教育主要集中在《小学》《大学章句》和《大学或问》中。朱熹思想中，“小学”是“大学”的前提和基础。“小学”是“培其根”，“大学”是“达其支”。所谓“大学”是指“大人之学”，即成就内圣外王的圣人之学，学的是“格物、致知、诚意、正心、修身”以至于“齐家、治国、平天下”。所谓“小学”则是指“小子之学”，学的是“洒扫、应对、进退之事”。正如朱熹本人所云：“后生初学，且看小学之书，那是做人底样子。”朱熹指出《小学》所关心的知识义理是“大概”，即一般常识性认知。在他的道德教育观中，“小学”阶段主要在于道德实践，以“行”为重，以“行”兼“知”，而且，小学之“知”，也只是“知”个大概即可，即认为躬行实践才是最为重要的。他将道德教育理解为由“小学”与“大学”的对立统一而又具有独特发展规律的过程。他主张道德教育要依据学生的身心发展所处不同阶段的特点进行区别。在本质上，“小学”与“大学”都是一致的，二者只是学习的不同阶段而已，区别在于“处事”与“求理”的关系。

《小学》成书于宋孝宗淳熙十四年（1187年），是朱熹在武夷精舍讲学之时出的一本以德育教育为主的启蒙读物。根据朱熹与其弟子刘清之二人谈论小学的信函可知，《小学》一书实际上是二人合编。一般意义上讲，《小学》即为“小子之学”，也就是供青少年学习用的书。可以说是集我国古代道德教育之大成的，对我国影响较大的一部蒙学教材。《小学》一书在古代影响极大，一方面被用于学堂作为儒学入门书，成为孩童学习扫洒应对进退之节，爱亲敬长隆师亲友之道的教科书。另一方面还被许多成年人看作存心养性的，与《近思录》等性理学名著齐名的修养书。全书共六卷，《内篇》四卷分别为《立教第一》《明伦第二》《敬身第三》《稽古第四》，《外篇》两卷分为《嘉言》《善行》。书中辑录的都是朱熹自圣经贤传及三代以来的嘉言善行，专设“稽古”“嘉言”“善行”以突出榜样示范的重要性。其中《内篇》所辑录的多半引于秦汉以前的经传子史中，《外篇》多半汇集的是唐宋以后子史文集中有关小学儿童的道德教训和伦理故事。其中，《内篇》重在说理，为全书正篇；外篇则重在实证，为全书之附篇，“内篇者，小学之原本；外篇者，小学之支流”，可见《内篇》是全书的主体部分。而《小学》一书，其教化在于“明伦”，其要在于“敬身”，即《小学》一书最重要的部分乃是《内篇》中的“明伦”和“敬身”，又以“明伦”为重。“稽古”则是有关立教、明伦、敬身的实践模范实例。

朱熹在《小学》一书的编写方法上，也具体体现和实践了他的“习与智长、化与心成”这一思想。他在《小学》编写宗旨中就指出：“今颇搜辑以为此书，授之童蒙、资其讲习，庶几有补于风化之万一云尔。”也就是说，他编写《小学》一书的目的，一方面是为了使学生掌握基本的语文知识，为更深入的学习打下基础，如识字、阅读、写作等；另一方面，又对儿童提出了具体明确的道德要求和行为准则，使儿童受到思想道德教育，学会为人处世的道理，进而达到提高社会道德的目的。

二、习与智长，化与心成

“习与智长，化与心成”是出自《大戴礼记》中的《保傅第四十八》，即“习与智长，故切而不攘，化与心成，故中道若性，是殷周所以长有道也”。朱熹在《小学?原序》中写道：“古者小学，教人以洒扫应对进退之节、爱亲敬长隆师亲友之道，皆所以为修身、齐家、治国、平天下之本。而必使其讲而习之于幼稚之时，欲其习与智长、化与心成，而无捍格不胜之患也。”朱熹提出的“习与智长、化与心成”，指出了习智之间的习长促进智长，化心之间的化成指向心成的学习规律。

在《小学》内篇的《立教第一》中，“小序”以“述此篇俾为师者知所以教，而弟子知所以学”点明了其初衷：“以明立教之本”。其实朱熹述此“小序”的目的，一方面是使为师者恪守天命圣言以教人，不致于误人子弟而导致“败坏人才”；另一方面是使为弟子者恪守天命圣言以为学，不致于走错路、走弯路而“枉费工夫”。虽然这是一部朱熹为“小子之学”而写的书，但是《立教》前的“小序”，就告诫作为老师的为师者，更应当对此熟读深思，若不思考，便不知为何而教人。《立教第一》共四部分，分别为：“立胎孕之教”“立保傅之教”“立学校政刑之教”“立师弟子讲习之教”。其中“立胎孕之教”中说：“凡生子，择于诸母与可者，必求其宽裕慈惠，温良恭敬，慎而寡言者，使为子之师。”意思就是说一定要给儿童选择具有宽慈、温良、恭敬、谨慎、善良等美德的人，作为儿童的乳母和保姆。儿童时期记忆力好，模仿性强，容易受模范人物等的言论和行为影响，因而提出“乳母之教，所系尤切”，她们的言行品质会对儿童道德人格的形成产生熏陶渐染、潜移默化的重要影响，进而提倡“嘉言”“善行”以感染和熏陶儿童。“立保傅之教”由礼记《内则》篇引男女刚柔之义，分别讲“男子事”“女子事”，由《曲礼》篇讲幼子天性未泯，其养正之初、从幼而植，并认为对于学前儿童应教育其一些简单的礼节，以实现从幼儿开始的道德教育。

三、明以人伦，敬贯始终

所谓“明伦”，其实也就是阐明伦常之意，“无别无义，禽兽之道”。因此要明确人与人之间的伦理关系，并按照一定的道德规范来处理这些伦理关系。“小学一书，不外乎父子、君臣、夫妇、长幼、朋友五伦，无论不出乎仁、义、礼、智、信。是性也者，其小学之枢纽也与。”具体说，则包括父子之亲、君臣之义、夫妇之别、长幼之序、朋友之信。这种伦理关系为社会的道德教育奠定了基础，同时高度概括了伦理道德的主要方面，提倡用这些道德教育来协调不同辈分之间的关系。可见，朱熹道德教育的核心内容、根本目的是“明人伦”，具体到个人的行为中就是学做人，即认为做人应当要有做人的样子。

朱熹道德教育方法篇(6)

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“物理”还是“道理”——作为实学的朱子“格物”论

朱熹道德教育方法篇(7)

关键词：朱熹；陆九渊；礼学；理学

中图分类号：B244 文献标志码：A 文章编号：1001-862X（2017）02-0129-006

朱陆异同在中国学术史上历来备受关注，有着深远的影响。以往的学术史在讨论此问题时，常常将朱陆分歧视为方法论之争、无极太极之争以及门户之争等，而很少将其纳入礼学的视域来探讨。实际上，宋代的新儒家们均“致力于教育和社会的重建”，朱陆尤其着力于礼义建构和礼制建设，致力于如何培养“礼仪化”的人，以期实现社会的安定有序。本文试图从大礼学的视角来探索朱陆异同的表现、原因及其社会影响，期待方家的批评指正。

一、天理与心性：礼制秩序的深入探讨

在北宋，以张载和二程为代表的理学家在李觏、王安石等礼学思想的基础上将“天叙天秩”纳入“礼即理”的新命题中，为礼创造了新的哲学架构，强调礼不仅是人道，也是天理。朱陆礼学思想的相同之处在于，他们均认为人间的礼制秩序是天理或天道的体现。在朱熹看来，天秩天叙就是天理之自然，具有恒久的稳定性和不可抗逆的属性，礼是天秩天叙的体现，圣人制礼作乐也只不过是发挥天理而已[1]2676。陆九渊也认同“礼即理也”的观点，同时认为天秩天叙为“五礼”，为“理”。[2]161只不过，陆九渊在论礼理关系时，常常强调明理、行礼均需人心的参与，主张彰显本心，着力内向的工夫。他说：“夫子所谓克己复礼为仁，诚能无毫发己私之累，则自复于礼矣。礼者理也。此理岂不在我，使此志不替，则日明日著，如川日增，如木日茂矣。必求外铄，则是自塞其源，自伐其根也。”[2]159陆九渊认为天理是人心能够认识的，它是“本心”的呈现，而“仁义”就是人的本心。[2]149 如果说孔子以仁释礼是原始儒学实现的哲学突破，那么，二程所体贴出来的天理实际上就是宋代新儒学实现的突破。陆九渊自认为绍述孟子，根源于如何界定、认识、体会、表现仁，以本心即仁义，仁义即本心，仁义即天理，本心即天理，这可以说代表了一种宋代礼理沟通的新诠释。

与陆九渊“心即理”思想不同，朱熹主要强调“性即理”。朱熹并非否定心的作用与功能，他强调仁义礼智均是性，都是实理，力图与释氏所言性空分别开来。“性是实理，仁义礼智皆具。”[1]216“太极图只是一个实理，一以贯之。”[1]3115然而陆九渊并不认同朱熹所言的“一贯”的“实理”，他批评道：“我说一贯，彼亦说一贯，只是不然，天秩天叙天命天讨，皆是实理，彼岂有此？”[2]464陆九渊认为，尽心、保持本心是实践礼仪、体悟天理的手段，朱熹则认为礼内含于人的本性，性即理，礼即理，复礼即复性。两人在此点上分歧较大。那么朱熹如何理解“心”呢？在诠释《孟子》“尽心知性知天”时，朱熹认为“心者，人之神明，所以具众理而应万事者也，性则心之所具之理，而天又理之所从以出者也。”[3]425朱熹借鉴张载提出的“心统性情”来处理心性关系，性包含仁义礼智，是理。心统帅性情，意味着心包含理，但不完全是理，性才是内核。

朱陆因为对孔孟之道的理解和体悟有别而出现了分歧。陆九渊强调“心即理”，而不太关注性情关系及其作用，认为：“今之学者读书，只是解字，更不求血脉。且如情、性、心、才，都只是一般物事，言偶不同耳。”[2]444与陆九渊有意避免心、性、情等概念的分析不同，朱熹主张“性即理”，强调礼义中性情如何协调的问题。朱熹认为：“尽心知性而知天，所以造其理也，存心养性以事天，所以履其事也，不知其理，固不能履其事，然徒造其理而不履其事，则亦无以有诸己矣。”[3]425-426朱熹认为，格物穷理在礼义的认知上具有优先性，这是践履礼仪的前提，如果只知礼义，而不知践履，就无法实现和谐的礼制秩序。有人问朱熹致知格物，朱熹明确地说，格致万事万物，“其实只是一个心”，都是明心中仁义礼智之理。[1]475具体说到心与理的关系，朱熹说：“理遍在天地万物之间，而心则管之。心既管之，则其用实不外乎此心矣。然则理之体在物，而其用在心也。”[1]628朱熹始终认为心具众理，心与理一，但并不认同陆九渊“心即理”的观点，原因在于，朱熹认为“儒释之异，正为吾以心与理一，而彼以心理为二耳，然近世一种学问虽说心与理一，而不察乎气禀物欲之私，故其发亦不合理，却与释氏同病，又不可不察”[6]2689。朱熹站在自身的立场，说陆九渊没有关于气禀之说，这是中肯的。因为朱熹主张“性即理”的同时，也认为由于理气的共同作用，性又可分为天命之性和气质之性，气质之性可能杂糅着理气、善恶等种种，人的修养就是不断从“气质之性”回复到“天命之性”的过程。然而陆九渊并没有与之相应的气禀之说，或者说陆九渊并不认同朱熹为礼学建构的气禀说，甚至认为其有杜撰的嫌疑。

朱熹批评陆九渊不察“物欲之私”，则不符合事实。陆九渊也认同“复性”说，认为人善性的最大敌人可能是物欲，物欲有可能对本心造成遮蔽和伤害。[2]416-417陆九渊对“己私”也有比较严格的判断，“所谓己私者，非必如常人所见之过恶而后为己私也，己之未克，虽自命以仁义道德，自期以可至圣贤之地者，皆其私也”。[2]8陆九渊认为能够践履复礼才是真正具备了仁义道德，达到了圣贤的境界，否则就是己私未克的表现。朱熹继承程颐即物穷理来格物致知的说法，坚决与陆学辨析毫厘之间，批评陆学悬空说心、说理的弊端。一方面朱熹担心的是，陆九渊关于“心即理”的说法，因为说得过高，过于简易，可能导致学者在以礼修身上出现丧失客观评价标准的现象。另一方面，在朱熹看来，陆学同二程后学一样，在不同程度上出现了悬空说理、以理代礼的势头，重克己之说，轻复礼之实，远离了儒学平易、踏实的践履工夫，必须从理论上予以扭转。[4]朱熹在释“夫子之文章可得而闻也，性与天道不可得而闻也”时说：“文章，德之见乎外者，威仪文辞皆是也，性者，人所受之天理天道者，天理，自然之本w，其实一理也。”[3]103在朱熹看来，孔子的文章、性与天道其实都是“一理”，文章威仪实际上就是蕴含了天理、天道的德性。后来，朱熹用“天理之节文，人事之仪则”来定义礼，正表明了其合内外、重天人的取向。

的确，正如有学者指出的，朱陆在宇宙论上的分析可被视为二人不同哲学风格的表现。朱熹强调学术分析的方法，陆九渊强调全盘实践的方法。[5]从礼制秩序的建构来看，两人均致力于从礼到理的“天理论”建构，成就斐然。只不过在吸收、整合经典资源上，两人表现出不同的取径：朱熹吸收张、程之说，高举“性即理”和“心统性情”说，为“礼即理”夯实了心性论的基础；陆九渊直承孟子，强调“心即理”，强调把握礼仪践履的“血脉”。从现实的教学来看，两人的学说在当时均吸引了蔚为大观的学者，生徒众多、门庭灿然。

二、穷理之要与为学之方：礼如何教

朱熹在用天理整合传统儒学的诸多概念和范畴的基础上，仍然坚守仁礼合一、仁礼双彰的思想，其求仁工夫依然以礼作为归宿。首先，朱熹认为仁是天理的统体，礼是天理之节文。朱熹认为理、仁均是事物存在、生发的内在根据。礼必须以仁为基骨，依托仁才可行。朱熹说：“理者物之体，仁者事之体。事事物物，皆具天理，皆是仁做得出来。仁者，事之体。体物，犹言干事，事之干也。‘礼仪三百，威仪三千’，非仁则不可行。”[1]3300这就是说，虽然仁、理都有作为事物本质的特点，却不能脱离事事物物来论仁，仁必须落实到礼事上才能显出其价值，同样礼仪的施行也离不开仁。其次，朱熹认为仁包含四德，当然也包括礼。第三，朱熹认为体仁虽然很重要，但履礼却是工夫之本。在朱熹看来，仁虽然是可以言说讨论的，但是儒学的精义在于不能悬空谈论仁，只有将其与现实的礼仪规范、礼文制度联系起来，成为落实的工夫才是体仁、得仁。朱熹认为言仁实不得已，最终的目的是更为了好地克己复礼，恭敬存养。朱熹在继承程颐“涵养须用敬”的基础上，认为克己复礼求仁的工夫应当守住一“敬”字，提出“主敬致知，交相为助”之法[6]1335-1336。朱熹将主敬工夫提到很高的地位，认为“敬”是贯穿儒家礼学思想的存养要法，“敬字工夫，乃圣门第一义，彻头彻尾，不可顷刻间断”，是“先立乎其大者”的工夫和本体所在[1]371。朱熹的主敬思想贯穿动静、知行的全过程，是致知和躬行不可或缺的条件。

与朱熹“道问学”背景下的求仁工夫与主敬涵养不同，陆九渊主张“尊德性”优先下的礼教。在具体教人的过程中，他主张抛弃具体的概念范畴分析，直契本心。陆九渊认为，程朱关于天理、人欲的修身工夫论以动静、善恶、人心道心来进行分疏，存在着出现“二心”以及天人分隔的问题，这与他主张的“心即理”，“心为一心论”冲突。陆九渊认为性善性恶，以及心性、性情的辨析并不能为道德的修养提供帮助，徒弊精神，主张“须是血脉骨髓理会实处始得”[2]445。在陆九渊看来，南宋社会人心与礼义之所以隔阂，主要是因为“心先主乎利害”，才导致礼义沦丧。[2]424他主张崇礼先须敦厚，应“尊德性”、善养心。在“心”的培养上，他认为：“必有大疑大惧，深思痛省，抉去世俗之习，如弃秽恶，如避寇仇，则此心之灵，自有其仁，自有其智，自有其勇。私意俗习，如见之雪，虽欲存之而不可得。此乃谓之知至，乃谓之先立乎其大者。”[2]196心的彰明是一个艰苦卓绝、痛下决心的过程，也是主体精神道德挺立的过程，只有这样，才能使心昭然若见。

1181年陆九渊受朱熹之邀，在白鹿洞书院讲“君子喻于义，小人喻于利”。在讲演此章时，陆九渊特别强调“切己观省”的方法，并主张学者应首先“辨其志”，“志乎义，则所习者必在于义，所习在义，斯喻于义矣。志乎利，则所习者必在于利，所习在利，斯喻于利矣”[2]275。然后，陆九渊以科举以及学者中举后可能面临的“官资崇卑”、“禄廪厚薄”与“国事民隐”之间的冲突与矛盾等，来辨析时代的义与利。朱熹评价其讲演“切中学者隐微深痼之病”，达到了让听者“悚然动心”的教学效果。陆九渊还善于通过生动可见的行为教授“礼”。一次，学生詹阜民向陆九渊请教什么是“礼”，陆九渊突然起身往外走去，詹阜民随即起身，紧跟其后。陆九渊这时反问道：“还用安排否？”詹阜民恍然有悟：原来人人心中本有“礼”[2]470。

徐复观认为，朱陆的差异也表现在由对心性认识的不同而来的修养功夫之各异。[7]在培养儒家礼仪化的人上，在追求孔孟之道、圣贤气象上，朱陆是一致的。在尊德性和道问学上，两人都强调尊德性，认为读书是第二义的事。朱陆在礼教上的分歧其实主要表现在是否特别需要读书上。朱熹认为应该通过读书穷理、居敬持志来学礼。朱熹说：“为学之道，莫先于穷理。穷理之要，必在于读书。读书之法，莫贵于循序而致精。而致精之本，则又在于居敬而持志。……圣贤复生，所以教人，不过如此。”[6]668在朱熹看来，读书才能理解礼义、践履礼仪，而明晰礼仪中的礼义，则只能通过读书来完成，读书才能明理。同样，读书明理能够有效地提高认识水平、分析能力、磨炼意志，为更好的、更高层次的践履打下基础。虽然陆九渊个人也非常重视读书，也并非不要学生读书，但他认为读书并不是德性修养、礼仪践履的必要充分条件，因为一个字不识的人也能成为品行高尚的人。陆九渊说：“若其心正，其事善，虽不曾识字，亦自有读书之功。其心不正，其事不善，虽多读书，亦何所用，用之不善，反增罪恶耳。”[2]285这是陆九渊读得“别些子”的体现。有学者指出，朱熹的读书所涉及的转化是一个必然屈曲的过程，与陆九渊的设想相比较，多了一重由“人心”归向“道心”的转折。[8]

就当时两人对自身教学方法的自省和观察来看，朱熹自觉在道问学上用力较多，尊德性上着力较少，而且认为陆九渊门徒践履之士更多，对陆九渊的礼教方式颇为肯定。[6]2541朱熹认为，适当地调整尊德性和道问学的比例就能够“去短集长”。而陆九渊以为不可，反诘“既不知尊德性，焉有所谓道问学”[2]400。可见，陆九渊对自己教人的方式坚持到底，自信得其根本。因此，同样是教学者《周礼》，朱熹主张“精细考索”，而陆九渊则认为“不可作聪明，乱旧章”，又说：“解书只是明大义，不入己见于其间伤其本旨，乃为善解书。后人多以己意，其言每有意味，而失其真实，以此徒支离蔓衍，而转为藻绘也”[2]503-504。有W者往来两家门庭，陆九渊认为从朱熹那儿来的学生“拜跪语言颇怪”。陆九渊教诲这样的学生，以一言断之说：“胜心。”在陆九渊看来，此“学者默然，后数日，其举动言语颇复常”[2]406。

然而值得注意的是，朱熹当时就已认识到，陆九渊的礼教方式潜藏着瓦解礼教秩序的可能，正如陈来先生所指出的：“朱熹之尊德性与陆学不同，不是专求发明本心，而是取伊川‘涵养须用敬’，强调主敬功夫。在外则庄严齐肃，于视听言动、容貌辞气上下功夫；在内则主一无适，常切提撕，不令放佚。故从朱熹看，陆门学者专求什么顿悟本心，而把人的日常基本行为纳入礼教规范方面却毫无作用，以致‘癫狂粗率而于日用常行之处不得所安’成为陆门的一个普遍流弊。”[9]这是因为陆九渊提倡的易简工夫可能容易为更多的民众和学者接受，潜在的受众可能更多，也不需要有特别的礼仪知识或训练。因此，如果人人均能通过“剥落”的工夫就能认识天理，与天理融会贯通，那么人心与社会秩序之间的关联就会因此而变得松散，容易出现放浪无序的状况。

朱熹提出的格物穷理、正心诚意、主敬涵养等工夫，无疑为所有立志于儒家以礼修身的人群提供了循序渐进、有章可循的“修养手册”，但也并不能保证每个人都能获得“豁然贯通”的修养体验。在后儒看来，朱熹思想主要的问题在于知识与涵养之间的脱节，在实现礼仪的知识与礼仪的践履之间还存在一条需要逾越的鸿沟。王阳明说：“纵格得草木来，如何反来诚得自家意？”[10]黄宗羲说：“纵使合得本体上，已费转手。”[11]然而朱熹所阐发的礼教，虽然在认识上比较繁复，在践履上可能也不一定立竿见影，却有利于收拾人心、维护秩序。有学者指出，“这两种取径，包含了完全不同的人心秩序治理、社会政治走向或发展趋势：陆九渊以其思想的解放性而具有瓦解政治规则的作用，朱熹以其观念的规范性而有利于维护人心-社会秩序。”[12]也就是说，在陆九渊看来，朱熹的礼教“揣量模写之工，依放假借之似，其条画足以自信，其节目足以自安”[2]420，陆九渊认为此语切中了朱熹膏肓，而实际上朱熹的礼教思想却切中了时代的膏肓。

三、礼仪、角色与背景：朱陆礼学思想分歧的原因

某种程度上说，人是一个礼仪性的存在。[13]在对朱陆异同进行的考察中，我们发现朱陆实际上代表两类中国传统意义上的有着礼学兴趣和修养的学者。陆九渊出生在一个家法谨严的大家族，这样的家族之所以能够被人们关注，主要在于家庭礼仪完备而齐整。南宋的罗大经曾记载这个“累世义居”的家庭是如何运作的。[14]陆九渊的父亲陆贺“究心典籍，见于躬行，酌先儒冠、昏、丧、祭之礼行于家，弗用异教。家道整肃，著闻州里”[2]479。陆九渊的大哥陆九思具有丰富的治家经验，有《家问》传世，朱熹曾为此书作序，提到《家问》“所以训饬其子孙者，不以不得科第为病，而深以不识礼义为忧”[2]480。其兄陆九韶是一整套家规的制定者，临终前还自撰终礼，戒不得铭墓。[15]这样一个“聚食逾千指，合爨二百年”的礼义之家，正是宋代推崇“祖宗之法”、重视门内之治的典范，曾受到朝廷的表彰。陆氏家族带着过去世家大族的风范，自然受到新起的“小家庭”的青睐与模仿。朱熹对陆氏家族“理会家法”颇有研究，曾探讨宗法制度下异爨应如何体现宗子意，就以当时陆九渊家为例。[1]3043

在这样的家庭环境中长大，陆九渊从小重视礼仪，静重守礼，堪称以礼修身的模范。陆九渊自称：“某七八岁时，常得乡誉。只是庄敬自持，心不爱戏。”[2]469六岁时，侍亲会嘉礼，衣以华好，却不接受。当时比他大七岁的陆九龄举《礼经》以告，这才接受。[2]481在“合族而食”的大家庭中，陆九渊也曾掌管家庭事务，自称“所学大进，这方是执事敬”[2]485。在学术上，20岁左右开始精考《周礼》，24岁时秋试以《周礼》乡举。冯元质曾描述陆九渊晚年教学的情景，将陆九渊的圣贤气象与日常教学生活描绘得淋漓尽致，将其动容周旋中礼，庄重严肃、怡然自得的精神风貌展露无遗。[2]501-502傅季鲁在为陆九渊写的祭文中提到他“考礼问乐，远稽古制”，足见其学的重心亦在礼乐。有学者来问在家庭礼仪中能否“加礼”，陆九渊回复说，礼义乃是治家之本，不可轻易增损。[2]60在日常礼仪规范的制定上，陆九渊强调不可轻议礼，主张采用切实通用的礼仪范本。[2]143-144陆九渊不主张学者自定礼仪，认为应该去把握大端，不要究心于细节。[2]422

朱熹一生以礼修身齐家，堪称儒家典范。时，因父亲去世，14岁的朱熹已在家承担一个成年男子所承担的责任。朱熹对日常生活的礼仪非常注重，18岁时考订家中的祭祀礼仪，24岁为同安主簿时，整顿释奠礼，申严婚娶礼仪。朱熹常常与吕祖谦、张颉⒙绞闲值艿忍致凵ゼ览褚恰40岁时，守母丧，参酌古今礼仪，撰成丧葬祭礼。曾想修订《吕氏乡约》、《乡仪》，所撰的《朱子家礼》对中国以及东亚社会的影响巨大而深远。在南康任内，朱熹申请礼部颁降礼书，并乞增修礼书。戊申（1188）封事，力辩宦官主管丧事之非。漳州任内（1190），采古丧葬婚娶之仪，揭而示之，禁男女聚僧庐为传经会及女之未嫁者私设庵舍。绍熙二年（1191），以淳熙六年己亥（1179）所颁礼书不备，申请补充施行；五年甲寅（1194）在朝，奏论孝宗山陵，申请讨论嫡孙承重之服，又争论庙祧。庆元二年丙辰（1196），撰《仪礼经传通解》，逝世之前一日，还在致书门人托修礼书。整顿礼仪、修订礼书，朱熹的一生都在“礼”中。黄炙撰的《行状》中这样描述日常生活中的朱熹：“其闲居也，未明而起，深衣幅巾方履，拜于家庙以及先圣。退坐书室，几案必正。书籍器具必整。其饮食也，羹食行列有定位，匕箸e措有定所。……其祭祀也，事无纤巨，必诚必敬。小不如仪，则终日不乐。已祭无违礼，则油然而喜。死丧之戚，哀戚备至。饮食衰，各称其情。”[16]朱熹在日常生活和教学中修身以礼，由此可见一斑。朱熹以礼为教，对门人、子弟要求甚严，《语类》中有多条均提及。有一位学者每相揖毕，辄缩左手袖中。朱熹责问：“公常常缩着一只手是如何？也似不是举止模样。”[1]3847长子朱塾要去拜吕祖谦为师，关于拜师的言谈举止，朱熹均详细指导。

朱陆作为新儒家的代表，均追求礼仪化的人生，都特别重视礼教，所以长久以来，就社会生活层面而言，人们认为朱陆所讲究的学问均是礼学。只不过陆九渊受家庭环境的影响，并不需要特别留心礼仪，因为许多的人生礼仪都已经在潜移默化当中得到了熏染，这使得他的礼学思想中有意无意地忽略细微的礼仪，而主要着力于礼仪践履与道德修养的大目标。这样的家庭礼仪教养，也使得陆九渊能够从容地“在人情、事势、物理上做工夫”[2]485。而朱熹不同，从青少年时期开始，朱熹就必须通过不断的学习，才能获得传统礼仪的知识和教养，才能跻身于学术思想的主流，因此，朱熹强调的读书明理，实际上是非常适用于“一无所有”、“从零开始”的新型士人阶层，适合那些力图通过科举考试而获得社会认同的知识群体。礼制、礼仪上的得当与否，往往成为学术思想能够站稳脚跟的标志。

《家礼》卷四《丧礼》主张“卒哭而y”，卒哭祭后“祝奉主各还故处”，小祥祭后“祝奉神主入于祠堂，彻灵座，断杖弃之屏处，奉迁主埋于墓侧”。这样的仪节乍看起来似乎也没有什么特殊之处，可却是朱熹与陆九韶、陆九渊兄弟思想争辩在礼学上的反映。朱熹1194年在给叶味道的信中说：

所谕既y之后主不当复于寝，此恐不然。向见陆子静居母丧时方力主此说，其兄子寿疑之，皆以书来见问，因以《仪礼》注中之说告之。渠初乃不曾细看，而率然立论，及闻此说，遂以为只是注说，初非经之本文，不足据信。当时尝痛辟之，考订甚详，且以为未论古礼如何，但今只如此，卒哭之后便除灵席，则孝子之心岂能自安邪？其后子寿书来，乃伏其谬，而有“他日负荆”之语。[6]2780-2781

从此信可以看出，朱熹对于当时的y礼之辩是非常自信的，而且提到后来陆九韶转变了态度，对朱熹钦佩有加，有为鹅湖之争负荆请罪的意思。这表明朱陆鹅湖之会上的争论对朱熹有着深刻的影响，使得朱熹在礼制礼仪的考索上愈加用力。

四、结 论

朱陆都愿意率行“先王之礼”，均是以礼修身的新儒家代表。陆九渊出生于家法齐整的家庭，熟稔礼仪，使他对礼教有着更为严格和高深的探求。朱熹少年失怙，很早也就担当起维持家庭的责任，后来投身儒学事业，发展学术，他强调读书明理、格物穷理、主敬涵养，这均来自生活的锤炼与体认。从礼制秩序的建构来看，两人均致力于从礼到理的“天理论”建构，只不过在吸收、整合经典资源上，两人表现出不同的取径：朱熹吸收张程之说，高举“性即理”和“心统性情”说，为“礼即理”夯实了心性论的基础；陆九渊直承孟子，强调“心即理”，主张把握礼仪践履的“血脉”。在礼学思想的发展上，朱熹建构了精密细致的天理与心性理论，表现出道问学的倾向；陆九渊则采用易简工夫，主张抛却概念、范畴等的分析与建构，强调先立乎其大，辨志明义，保守本心，始终坚持尊德性在道德修养中的优先性。朱陆的教人方式各有特长，也各有弊端。但从实践的效果来看，千余年来，朱学起到了稳定人心、维护安定的社会秩序的作用，陆学经王阳明发扬光大，对宋明学术思想的发展产生了重要影响，从某种程度上也潜藏着解构礼制秩序的可能。（下转第192页）

（上接第133页）

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