两型教育论文篇(1)

关键词:马克思主义原理课;教学;“两型社会”;“两型”价值观;大学生

中图分类号:G642文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)12-0224-03

一、“两型”价值观教育――高校马克思主义原理课教学必须加以重视的新内容

(一)“两型”价值观的提出

1.建设“两型社会”的时代趋势使“两型”价值观的提出成为必然

党的十六大提出建设“资源节约型和环境友好型社会”(简称“两型社会”)的战略目标,党的十七大进一步把建设“两型社会”写入《中国共产程(修正案)》,表明“两型社会”建设已经成为贯彻科学发展观,建构和谐社会的重要内容。2007年12月14日,国家发改委批准长株潭城市群与武汉城市圈为国家“两型社会”综合配套改革实验区,进一步表明“两型社会”建设已经进入实质性的操作阶段,在今后的很长一段时期内,“两型社会”建设都将是我们这个时代经济社会发展的主题。

建设“两型社会”是一项系统工程,涉及到社会各行各业、方方面面,它不仅是企业和政府的事情,也是每一个社会公民的责任;不仅是经济问题、技术问题,也是生活方式、生活态度、思维方式、工作方法和价值观念的问题。观念决定行动,是否有与之相适应的的价值观为其建设者提供思想基础、观念图景和精神动力与“两型社会”建设的成败息息相关。因此,建设“两型社会”必然要求全体社会公民从思想上廓清认识,从观念上掀起一场生态革命,自觉树立节约资源,以及人与环境友好和谐相处的“两型”价值观念。

2.“两型”价值观的内容

相对于工业文明将人与自然的关系仅仅看做是利用与被利用、投入与产出的关系,为了眼前利益,不加遏制地消耗自然资源而言,以生态文明为底蕴的“两型”价值观则体现的是人与自然之间共生共荣的辩证关系。其理论基础和前提是人与自然的生态关联性和自然对人类实践活动的先天制约性。一方面,人作为自然的产物是整个自然生态系统的一部分,人类的生存离不开整个生态环境的稳定性和自然生物的多样性,维护生态平衡对人类来说具有优先地位。因而,人类在实践活动中必须时刻保持对自然敬畏之情,尊重客观规律,合理的规范自身的行为,与环境友好相处。在生产生活的各个方面和过程中,要尽量采取对环境无害的方式来进行,尽可能地减少污染,保持生态系统的平衡,美化自然环境,实现人与自然和谐发展。另一方面,自然是人不至于死亡而必须与之不断进行物质变换和交流的人的无机的身体,是人类的生存之源,因而为了当代人和子孙后代的幸福,人类必须节约有限的自然资源,尽可能地在生产、流通、分配、消费的各个环节,在经济社会发展的各个领域、各个方面,采取一切措施切实保护和合理利用各种资源,提高资源利用率,实现以较少的资源获得最大的经济效益、社会效益和生态效益。

所以,“两型”价值观,不仅是一种生态理性的彰显,更是一种价值的回归,即对自然价值的重新确证。这种价值观是在自觉认识人与自然之间既相依赖又相制约的辩证关系基础上的一种坚定信念:即坚持人只有保护好自然才能保护好自身。它追求人的发展与自然发展的统一,主体与客体相统一。是一种既关心人类的生存发展和利益的满足,又关注大自然的生态平衡和环境有序,尊重自然,爱护自然,亲近自然,合理利用和最大限度节约资源的思想理念和价值追求。

(二)大学生“两型”价值观教育与马克思主义原理课教学的关系

高校马克思主义原理课教学是“两型”知识和价值观教育、宣传、研究的重要阵地,在对在校大学生进行“两型”价值观念的培养和塑造方面具有不可替代的功能与作用。

1.对大学生积极进行 “两型”价值观教育是马克思主义原理课教学的职责与使命

不论是马克思主义原理课的教学目的还是理论的同质性,都使马克思主义原理课教学不能回避“两型”价值观教育这一重要内容。一方面,马克思主义原理课作为高校思想政治教育的主阵地和人文素质教育的龙头课程,其首要任务不是知识和技能的传授,而是思想的引导和价值观的塑造。它追求的不是学生对现成知识的背诵,而是其价值观念和思维方法的转变。这使得马克思主义原理课教学必然不能回避“两型”价值观教育这一重要内容。另一方面,马克思主义关于人与自然之间辩证关系的原理也是“两型”价值观得以产生的理论源泉。以资源节约和环境友好为主要内容的“两型”价值观实质上是对马克思主义关于人与自然辩证关系原理的继承和发展,是马克思主义科学发展观所涵盖的重要内容之一。二者在理论上的同质契合也使马克思主义不能回避“两型”价值观教育这一的重要内容。

2.对大学生积极进行“两型”价值观教育是马克思主义原理课实现发展创新的必然选择

目前,中国正致力于经济社会发展模式的转变与革新,建设“两型社会”已经成为时展的必然趋势和迫切要求,是中国特色社会主义事业在当今时代的发展主题之一,它迫切要求全社会相应的树立起“两型”价值观。因此,“两型”价值观教育应该自发地进高校课堂,应该在高校师生群体中入脑、入心。这即为高校马克思主义原理课教育教学提出了新的要求,新的挑战,也是其服务社会,推进自身改革,加快发展创新的契机。一方面,积极顺应“两型社会”建设的时代需要,不断增强原理课教学的时代性、实效性、科学性、针对性、主动性和前瞻性,不断提升其服务社会的能力和质量,提高其对社会的贡献度,是高校马克思主义原理课永葆生命力的必然选择。另一方面,以“资源节约和环境保护”为主要内容的“两型”价值观,是对马克思主义的科学世界观和方法论的继承和发展,是马克思主义中国化的最新理论成果,是科学发展观的重要组成部分。它具有很强的思想性、时代性和针对性,不仅丰富和发展了马克思主义理论,也为新时代高校马克思主义原理课教学的发展创新注入新的生机和活力。

二、大学生“两型”价值观教育的现状及成因分析

(一)现状

高校马克思主义原理课是对在校大学生进行“两型”价值观教育的主阵地,然而,相对于“两型社会”建设的时代要求而言,部分高校马克思主义原理课教学具有一定的滞后性,主要表现在:

1.“两型”价值观教育氛围依然缺失

对照建设“两型社会”的时代要求而言,部分高校马克思主义原理课教学在宣传“两型”知识和价值观念方面的力度过小,还没有形成良好的教育氛围。从教学内容上看,部分教师教学内容滞后,教学仍然停留在对传统的原理和概念的讲解阶段,不能紧扣时代热点适当增加“两型”知识和价值观教育内容。虽然也有部分教师在教学中适当增加了一些与“两型社会”知识和价值观相关的内容,但是更多的只是停留在知识的讲解介绍层面,缺乏对“两型”价值观的培育与引导。从教师的教学方法和流程来看,一些教师的教学手段和方法单一,即使在课堂上也作了一些宣传教育工作,但是由于既不能针对学生学习、生活和思想的实际进行“两型”价值观的引导,又乏缺切实可行的措施来营造一个崇尚“资源节约与环境友好”的教育氛围。结果使教学往往流于形式,缺乏实效性,造成“两型”价值观教育环境体系极其脆弱。

2.大学生“两型”价值观教育极其弱化与被动

一是相当一部分大学生知识结构缺失,对“两型社会”认识不深刻,对“两型社会”建设的必要性、紧迫性知之甚少或知之不全,思想认识仍然停留在初级层面,因而缺乏危机感、机遇感和使命感,不能相应的树立“两型”价值观。二是大学生在“两型”价值观教育中的主体意识不够,兴趣淡薄,不能积极融入“两型社会”建设的时代热潮,不能以“两型”价值观严格要求自己,规范自己的行为。在一份针对在校大学生的问卷调查中,当问及“您对两型社会建设的内容和重要性了解多少?”62%的学生回答“一般”,11%的学生回答“不是很清楚”,只有27%的学生回答“非常了解”。而在问及“您是否积极参加过学校组织的环保公益活动?”只有4%的同学选择“积极参加”,而有65%的同学回答“偶尔参加”,另外有31%的同学回答是“从未参加”。在问及“您认为有没有必要减少塑料袋的使用?”96%有的同学选择“有必要”,而在问及“您在超市、商场和菜市场购物时一般使用什么购物袋?”74%的人选择“商家提供的袋子”。问卷结果反映出学生群体中存在着对“两型社会”相关知识的认识不深刻不全面,环境保护的主体意识不强等问题,尤其是环保知识与价值观脱节、环保知识与行为脱节的情况普遍存在。

(二)成因

1.部分教师的思想认识不到位

一是部分高校马克思主义原理课师资力量薄弱,教师参与社会实践较少,对时代的热点不敏感,对“两型社会”建设的相关理论知识认识不够,因而教学内容滞后,不能在教学中针对“两型社会”建设理论宣传的需要,将马克思主义基本原理做必要的延伸,导致在宣传“两型”知识方面力度过小,没有形成良好的教育氛围。二是部分高校的原理课教师观念转变不及时,认为“两型社会”建设是政府和企业的事,是社会的事,与高校无关、与自己无关,因而对“两型社会”建设实践漠不关心。表现在教学活动中,过分注重传统的常规教学内容,而对“两型社会”的理论知识和价值观念的教育和引导重视不够。三是部分高校的原理课教师的责任意识不强,虽然在教学中也涉及到资源节约和环境保护的相关知识,但是对学生课堂以外的生活和行为漠不关心,对于学生在实际生活中表现出来的盲目消费,浪费校园公共资源,随意吐痰、乱扔果皮纸屑等违背生态文明的行为,仅仅看成是学生个人私事,不加教育纠正,使知与行分离,教学不能落到实处。

2.大学生的主体性没有充分发挥

教学是一个主客体双方相互作用的过程。学生的学习兴趣和积极性、主动性关系学习的效果。尤其是价值观教育需要学生内心的自觉认同和接纳才能完成,因此,学生主体性的发挥在教学中具有重要作用。但是现代大学生整天生活在“象牙塔”里,校园这个有形的和无形的围墙束缚了大学生的眼界,使他们不能主动深入社会、深入现实,获得广泛的社会信息。由于对社会关注较少,致使相当一部分大学生知识结构缺失,不了解“两型社会”建设的必要性、迫切性及其与自身的关系,缺乏危机感、机遇感和使命感。不能积极主动的参与“两型”社会建设的实践活动,更不能自觉认同和接受“两型”价值观。同时,长期以来,教师在教学活动中表现出来的重知识灌输,轻观念认同,重讲解轻实践的教育习惯,也使大学生的主体性受到压抑,导致知识的获得与价值观的培养分离、知识与行为分离。

三、马克思主义原理课教改革的方向

1.创新马克思主义原理课教学内容,强化大学生“两型”基础知识教育

要加强“两型”价值观教育,首先要结合时代特点创新马克思主义原理课的教学内容,适当增加“两型”基础知识教育。这里就特别要处理好马克思主义原理课教学内容的继承与发展的关系,必须在坚持马克思主义基本原理、观点的同时,面向时代,与时俱进,结合中国特色社会主义建设的实践,将马克思主义原理的内容作必要的延伸,全面覆盖“两型”理论,充分体现当代马克思主义的最新成果,从知识体系上适时创新。根据马克思主义原理的特点,在原理课教学中要充分挖掘马克思主义原理中的生态哲学思想,结合人类实践行为造成的资源枯竭、生态恶化等全球性危机这一现实,帮助学生理性地认识到人类与自然和谐相处是解决全球环境问题,最终实现人与自然共生共荣的关键,引导大学生树立尊重自然、节约资源的“两型”价值观。

2.创新教学方法和手段,有效提升大学生的“两型”价值观教育效果

“两型”价值观的树立重在思想的引导,而非单纯的知识灌输。而要成功实现“两型”知识向“两型”价值观的转变,教学的手段与方法很重要。目前,采用多媒体教学,充分借助现代的信息网络技术,将多媒体教学素材、网络教学课件、学习工具软件等融合于课堂教学之中,以图文并茂、声像并举、形象直观的教学手段为学生创设各种情境,吸引学生各种感官的参与,调动学生的学习欲望,激发学习的动机和兴趣已成为教学改革的共识。但是要增强学习效果还需要任课教师不断拓宽教育渠道、创新实践教学模式。尤其是要积极建构一种以学生为主体的双向交流、开放型、研究型以及实践型的教育模式。在课堂上可以积极尝试案例法、入情设境讨论法、专题演讲法、换位体验法、反思法、图展法等多种教学方法,围绕丰富的现实案例,从正反两面开展讨论或辩论,使思想产生交流与碰撞,使学生通过互相教育更深刻地认识到资源节约和环境保护不仅是一种现代美德,更是经济社会发展的必然模式。在课余,可以积极引导大学生自主参与“环保自愿行”、“保护母亲河”等公益行动,通过参与公益活动、课外交流、参观、访问、调研等方式,推动大学生群体在亲身实践中进行自我认识、体验、觉悟,自己教育自己,自觉用“两型”价值观规范自己的思想和行为,实现观念和行为的统一。

3.营造良好氛围,引导大学生养成“资源节约和环境友好”的“两型”价值观

两型教育论文篇(2)

[关键词]文秘专业；高职；本科；“3+2”分段培养；衔接

[中图分类号]G717.32 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2015）10 ― 0005 ― 03

为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》关于“大力发展职业教育”、“改革职业教育办学模式，构建现代职业教育体系”的精神，适应地方经济发展对应用型高级专门人才的需要，一种高职与本科分段协同培养的办学模式乃应运而生，这就是所谓的“3+2”模式。2014年，苏州市职业大学文秘专业与苏州科技学院汉语言文学（文秘）专业的“3+2”分段培养项目，成为本年度江苏省现代职业教育体系建设试点项目。招生两年来，双方经过多次协同磋商，积累了一定的经验，其中高职3年与本科2年培养中的衔接问题，成为双方合力攻克的最重要难题。

一、高职与本科“3+2”分段协同培养的必要性与可行性

联合国教科文组织批准的《国际教育标准分类》（ISCED），将高等教育（第三级教育）分为两个阶段，其中第一阶段（序数5）相当于专科、本科和研究生教育，第二阶段相当于博士生阶段；第一阶段又分为5A（理论型，目的是使学生进入高级研究计划或从事高技术要求的专业）、5B（实用技术型，目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识）两类，5A类又分5A1和5A2两个层次。结合中国高等教育的实际，5A1相当于中国的学术研究性大学的本科和硕士生教育，5A2相当于应用型本科教育，5B则相当于高职高专教育。5A2层次的应用型本科教育“不是为研究做准备，而是应用科学理论从事高技术要求的专业工作。它可以培养专业硕士研究生，但以培养本科生为主；它可以进行科学研究，但以应用理论研究和开发研究为主。”5B类型的高职高专，“培养在生产、管理、服务第一线的实用性技术型专门人才”。〔1〕

从德国、英国、澳大利亚、新加坡等西方国家及我国台湾地区的高等教育状况来看，5B类型的高职高专与5A2应用本科教育，同属现代高等职业教育系统，两者只有培养类型之异，而无培养层次之差。但在目前的中国，人们普遍认为，高职高专与应用本科实际存在含金量和规格层次上的落差。同时，高职高专培养技术技能型职业人才，在课程体系的设置上，更强调应用，理论课程相对弱化；而应用本科则理论、应用并重，强调理论向应用能力转化类课程的设置。结果是，高职高专教育越来越重技能，轻视甚至忽视理论，而应用本科教育则长期重视理论，对应用技能缺乏应有的重视。这就形成了一种现象，即高职高专培养出来的学生，长于技能而乏理论；应用本科培养出来的学生，理论扎实而应用能力缺乏。随着现代社会产业的升级，社会各行各业对应用型高层次人才的需求越来越多，我们既有的教育模式必须做针对性的改变。在健全的高等职业教育体系还没有建成的情况下，我们采取高职高专与应用本科联合培养的方式是很有必要的：这既能保证培养出来的人才具有过硬的职业技能，又能保证其有扎实的理论知识以及将理论转化为应用实践的能力，还能弥补职业技能性人才学历层次“低”的缺憾。

另外，就人才培养规格而言，实用技术型高职高专教育面向具体职业，着重实践能力的培养，而应用型本科教育面向行业，培养理论基础扎实、专业知识面广、实践能力强、综合素质高并有较强科技运用能力的行业人才〔2〕，两者存在着本质性的差异。不过，需要强调的是，实用技术型高职高专教育与应用型本科教育有一个共同点，即“都旨在培养应用型的，面向行业与职业要求的人才”，也可以说，两者都具有“明显的职业性和应用性特征”〔3〕；并且，在中国目前的情况下，高职高专与应用本科存在学历层次的递承性、课程内容的承接性〔2〕，在这个意义上，两者进行分段协同培养、进行衔接，既是必要的，也是切实可行的。

二、文秘专业高职与本科“3+2”分段培养中衔接的基本原则

高职高专与应用本科在人才培养上施行分段协同，是学界较早关注的课题，但总体上而言，目前仍是理论探讨多于实践应用。基于对中国当代高职与应用本科教育现状以及自身办学经验、办学特色与不足之处的清楚认识，苏州市职业大学文秘专业与苏州科技学院汉语言文学（文秘）专业乃积极筹划与实践“3+2”分段培养办学模式。在实践过程中，我们总结出两者相衔接的两个基本原则，亦即差异性与连贯性。

高职与本科“3+2”分段协同的人才培养模式，天然存在一个特点，即“3”和“2”是存在差异的，前面多有引述，兹不赘言。结合苏州市职业大学与苏州科技学院文秘专业培养的实际来说，前者主要培养掌握文秘职业技能，会英语、能沟通、懂商务，具有较强的文字功底和“办文、办事、办会”能力，能熟练运用现代化办公设备的高级秘书人才；后者则主要培养掌握汉语言文学的基本理论、基础知识和基本技能，具备文秘、管理工作的能力，能在企事业单位、党政机关等机构从事研究、管理工作的应用型高级文秘人才。两者的终极目标，虽然都是培养应用型高级文秘或秘书人才，但他们培养的立足点显然是有差异的，概括地讲，就是前者注重职业技能培养，后者强调理论素养与技能培养并重。只有清醒认识到两者间的差异性，才能合理地理解“3+2”分段培养的“联合”之意，才能避免“3”与“2”趋同的可能。

连贯性是指高职阶段3年和本科阶段2年的人才培养，必须有内在的承接性、连贯性。高职3年与本科2年的培养，固然存在差异，但是既然要实行“3+2”、实行联合，那就必须考虑到两者相衔接的连贯性问题，否则“3”与“2”各自为政，难以达成联合培养的初衷。以课程设置为例，注重实践技能、应用技术培养的3年高职阶段，必然会设置足够数量的职业技术基础与能力课程，到了强调掌握汉语言文学基本理论、基础知识和行业基本技能的2年本科阶段，必须有与之相配套的提升课程；同时，考虑到3年高职教育培养出来的学生，语言、文学和文化的基础比较薄弱，而短时间的培养很难让学生迅速提升基本理论素养和基础知识，这就要求在3年高职阶段，适当设置语言、文学、文化基础课程。只有这样，才能使得高职与本科“3+2”分段培养，变成衔接顺畅、连贯，总体培养效果大于“5”的有效的人才培养模式。

可以预期，在充分认识高职与本科两个阶段人才培养差异性及联合培养连贯性原则的基础上，双方通力合作，其所培养出来的文秘专业学生，应当既有很强的动手能力，又有较好的理论和知识素养，既有迅速适应工作岗位的硬功夫，又有未来具有较大发展空间的软实力，是兼具应用特色与本科底蕴的“高端技能型人才”〔4〕；应比单纯的高职文秘专业和单纯的本科文秘专业学生，有着更好的就业机会、更多的就业本领和更好的发展前景。

三、文秘专业高职与本科“3+2”分段培养中的主要衔接点

理想的高职与本科“3+2”分段衔接，应包括培养目标、课程体系、师资队伍、教学组织管理、学生管理、学生考核与质量监控、本科准入机制等诸多方面的衔接。这里重点就课程体系、学生管理和本科准入机制三个方面，具体解析苏州市职业大学与苏州科技学院文秘专业“3+2”分段培养中的衔接问题。

在培养目标确定以后，合理的分段培养方案制订，是头等大事。经过对分段培养专业职业岗位、工作任务和职业能力等因素的综合分析，我们将3+2共5年的课程，大体分为3个类型，即突出应用技能导向的高职课程群、高职与本科对接课程群、综合素质与应用能力并重的本科课程群。在课程体系类型化区分的前提下，又将这3个课程群统一分为通识教育课程、职业技术基础课程、职业技术能力课程、拓展能力课程和集中实践教学环节等5大模块。

这里重点分析高职与本科对接课程。如为了能让学生能够顺利进入本科2年的文化基础课学习，比较轻松地迈入中国文化概论、中国古代文学、中国现代文学、外国文学及文学概论等课程学习的门槛，在高职阶段3年的“职业技术基础课程”模块，设置了大学语文、吴文化、管理哲学等文学、文化和哲学基础课程。同时，为了使得“3+2”的培养具有延续性、提升性的特点，在本科阶段2年的“职业技术能力课程”模块，设置了中国秘书史、秘书学概论、公共关系学、申论、市场调研与预测、传播学概论等秘书职业技术能力继续培训课程，这能使学生在高职的前3年通过学习应用文写作、秘书实务、市场营销学、企业管理概论等课程所获得的职业知识和能力，在本科的后2年得到延续和提升。另外，本科2年在“集中实践教学环节”设置的论文、报告写作指导、学年论文、毕业论文与秘书技能训练与测试等课程，也是为了实现与高职3年开设的秘书实务与应用写作综合实训、中英文秘书技能综合实训、论文写作等课程的衔接。

高职与本科分段培养中的学生管理，是存在问题比较多的环节。由于我国现阶段高等职业教育体系尚不完善，高职高专与本科还存在社会认可度及招生批次、层次方面的落差，因此高职学生的入学基础要求要低于本科，这就导致两个问题：其一，高职阶段的学生，自我定位普遍低于本科学生，心理上的就业功利需求远胜于努力学习、继续深造的需求，这就使得不少学生缺乏足够的学习热情，甚至自律较差；其二，由于高职起点学生的文化课基础相对较弱，而高职的培养以应用为主，这就使得大部分学生在进入本科2年阶段学习时，存在先天的“营养不良”。为了解决这一问题，我们采取了以下两个措施：第一，高职阶段采取严格的导师制，导师兼任班主任，并与辅导员一起，对学生实行介于高中层次与本科层次的管理方式，比较有针对性地引导学生的心理和日常学习，指导学生进行学习和职业规划。第二，与高职相衔接的本科专业，提前介入高职教育，协助高职专业进行学生管理。这种管理方式可以概括为“以教代管”，即本科专业派遣专业教师，通过讲座（如入学时的“3+2”全程学习内容、特点与要求介绍讲座、学期中的不定期语言、文学与文化知识讲座、高职阶段毕业前的本科准入考试注意事项讲座等）与课堂教学的途径，引导学生调整心理定位、提高学习兴趣、打牢文化基础、规划5年学习与毕业就业蓝图。

“3+2”分段培养的重要目的之一，是提升学生的学历层次，这就涉及到本科准入机制的问题。为了使分段培养成为真正意义上的学历、能力提升培养，必须有严格而可行的准入机制。学生在高职3年，完成培养方案规定的所有课程且成绩合格者，可以选择进入本科2年的学习，也可以选择直接就业。但是要想进入本科阶段学习，必须参加由本科学校牵头、本科与高职学校共同命题的本科准入考试，这一考试包括两个环节，即专业知识考试和职业技能考试。专业知识考试扣紧职业技术基础，重点考察学生秘书学综合知识和文化基础知识；职业技能考试，重点考察学生秘书综合应用技能，包括写作、档案管理和秘书实务技能。考试合格者，可进入本科阶段的学习，顺利完成培养方案规定的所有课程且成绩合格，即可获得苏州科技学院本科毕业文凭及文学学士学位。

四、结语

高职与本科实行分段联合培养，是我国高等教育发展衍伸出的必然产物，从学理上讲，这种分段联合也是切实可行的。当然，要想行之有效地实行这种培养模式，必须考虑高职与本科两个阶段的衔接或说对接问题，应当注意两者间的差异性及衔接过程中的连贯性；同时，必须在培养目标、课程体系、师资队伍、教学组织管理、学生管理、学生考核与质量监控、本科准入机制等方面，进行具体的衔接。应当说，高职与本科“3+2”分段培养，可以为我国现阶段的高等职业教育提供一个发展模式，能够推动我国高等教育类型结构和高等教育层次结构的逐步完善。文章以苏州市职业大学与苏州科技学院文秘专业分段培养的例子，已经对前面所提到的问题，作了正面的回应，希望可以为国内同行提供一点有意的参考。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 潘懋元，吴玫.高等学校分类与定位问题〔J〕.复旦教育论坛，2003，（03）：8.

〔2〕 鲁武霞，李晓明.高职专科与应用本科衔接：内涵特性及内蕴价值〔J〕.教育发展研究，2011，（19）：50，47.

两型教育论文篇(3)

【关键词】教师教育 教育重构 科学教师 学科教学知识

【中图分类号】G650 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）03－0020－03

【Abstract】The model called “educational reconstruction for teacher education”, which represents a framework for the study of pedagogical content knowledge（PCK）, is adapted from the model of education reconstruction. By integrating the research fields of design of learning environments, study of students’ conceptions, subject matter analysis, PCK studies and teacher education, this model aims at improving teacher education, and provides a new research method for the study of science teachers’ PCK.

【Key words】Teacher education Educational reconstruction Science teacher PCK

教师教育的教育重构（ERTE）模型的提出，是建立在对学科教学知识（PCK）概念及其与教学关系深刻理解的基础上的。该模型主要用于探究中学科学教师对学生前科学概念的认识、主题呈现方面的知识和教学法知识。本文结合一个PCK研究案例，介绍ERTE模型的构成与其应用于科学教师PCK研究的途径。

一、ERTE的研究背景

教学论与课程论作为两种迥异的教育学术传统，在各自的文化背景下诞生、发展。教学论是德国及其他中欧与北欧国家的教育学术传统，教师有专业自的保障，不受“课程”的控制，“课程”被视为“教学内容”，因此课程理论被当作教学理论的一个部分。课程论教育传统起源和发展于美国，关注落实课程内容和确定课程结构，规定教师要教什么和为什么要教，课程成为一个广泛的概念，是学校教育中的一个大系统，而教学则是其中一个特殊的现象和子系统。［1］而在过去的十几年中，美国和德国教育研究的发展为这两种关注点不同的教育传统提供了合作机会，尤其是PCK概念的提出和学科教学论的发展，结合专业知识和教学知识两个不同的领域，通过相关性将两者互相联系进行研究。

1985年，Shulman在成为美国教育研究协会主席的演说中，区分了教学知识领域的三个类别：课程知识、学科知识和一个新的类别，即学科教学知识（PCK）。这是PCK第一次明确被提出，简要描述为“学科知识的特殊形式，最适于可教性”。［2］ 随着对PCK研究的深入和教师专业化的进程，PCK的涵义也在拓展。在本文的观点中，PCK的理念可以理解为一个知识范畴，而不是一个教育概念或教育思想。这种知识不能由成熟教师直接传授给新教师，因此在教师教育中，教师的PCK必须经过建构或重构，基于此而诞生了ERTE模型。

ERTE模型兼顾美国的课程论传统和德国的教学论传统，其目的并不是要对二者的优劣进行比较评判，而是在教育研究中区分两种对待教师和教学内容作用的方式。这个新模型的基础是一个已有的模型，即教育重构（Educational Reconstruction，ER）模型。

二、ER模型的结构

ER模型是由Oldenburg 大学生物教育小组与 Kiel IPN 的物理教育部合作，为研究学生前科学概念而建立的。［3］ 它整合了三个著名的研究领域（图1）：学生概念实证研究，主题分析和学习情境或教学顺序的设计。它具有三个特征：首先，整个模型呈一个框架结构，能对以上三个元素相互联系地展开研究，而非各自单独处理；其次，ER模型能平衡科学范畴目标和学生目标――科学学科内容和学生概念的地位同等重要，即图1中显示处于下方同等地位的两个领域；第三，该模型具有双重性――研究性和发展性，它提供了设计和评价学习情境或教学顺序的框架，既可用于学生前科学概念等的研究，也能协助进行教师教育。

ER模型建立在两个关键观点之上：第一个观点是学是发生在特定情境中，这些情境不由科学知识规定。在教育中，科学理论的概念必须被置于一定的情境中，这就是所谓的教育重构――“在科学知识形成过程中遗失的内容必须被重构，以便让科学知识点对学生而言可理解和有意义。”［3］ 这符合建构主义学习理论所主张的教学方式，在情境中进行教学。

第二个观点是研究者或教师对学生观点的认识能在本质上影响对特定科学学科的重构。为了能设计学习情境，根据对学生前概念的研究和对学科主题的分析，教师对ER模型的第一个元素，即科学学科内容进行重构：首先，考虑学生前概念和科学概念的相似性；其次，教学目标和学生必须被置入学生可理解的情境中。教学中必须补充一些科学内容，将之嵌入抽象的科学概念中，以便于理解。

ER模型的第二个元素，学生认知能力和情感的实证研究，是建立在一个重要假设之上的，即学生的概念既是学习的起点也是学习的辅助。学习被认为是一个建构过程，这意味着学生带着自己的概念进入学习，他们立足于已有的知识和经验来建构自己的知识。因此教育研究人员、设计者和教师在设计学习情境时，必须注意到学生前科学概念。ER模型对学生概念的研究目的是用实证研究的定性方法回答下列问题：如何在学生视角中表现科学概念？学生使用的是哪些概念？学生对科学有哪些观点？学生的概念如何与科学概念一致？

模型的第三个元素，对主题的分析，即在科学文献（科学课本，科学哲学和科学史等书籍）中辨认出基本概念及其联系。分析的目的是回答下面的问题：在一个专题中哪些是科学理论和概念？科学概念的起源、功能和意义是什么以及它们在什么情境下存在？用了哪些科学术语，以及它们中哪些因为字面意思限制了或促进了学习？这些科学概念有哪些道德和社会的含义？［4］

三、ERTE模型的结构与应用

1．ERTE模型的结构

图2显示的是PCK研究的主体、客体和目的模型，用于区分作为教师个人知识范畴的PCK 和来自PCK研究结果的教育思想：教师从各自的教学实践中得到的PCK，这些PCK形成了研究者进行PCK研究的客体；研究者尝试从优秀教师的PCK中构建新的教育思想，而这些教育思想，反过来能够在研讨会或课程中教给其他教师，并以教师教育的方式流向这些教师个人的教学实践中。［5］

根据图2模型，研究者对ER模型进行改造，将 ER模型直接整合嵌入新的模型。新模型的整体结构基本上是原三角模型的复制（图3），构成ERTE双层模型。ER模型填放在ERTE模型的一角，作为其中的一个复合元素。这个新模型中增加了一个观点作为前提：教师教育的内容需要被“重构”。

在ERTE模型中，研究者整合了五个研究领域：①学习情境设计；②学生前概念的实证研究；③主题分析；④PCK研究；⑤教师教育的教育建构。这些元素互相关联、互相影响。在ERTE模型的系统中，PCK研究根据ER（图3左下角部分）的研究结果进行，目的是建构教师教育。在ERTE研究模型中，教师成为一个基本元素。

这个模型的巧妙之处在于：教师PCK研究的目的是回答对应于PCK三个要素的三个问题：①教师有哪些“学科主题知识”？②教师对学生在学科主题上具有的前科学概念有什么了解？③教师对主题呈现有什么概念？这三个问题正与ER模型的要素相一致：①主题分析；②学生前概念研究；③学习情境设计（主题呈现）。因此位于模型下方的两个领域恰好能够就这三方面互相交流，互相提供研究角度和依据，同时也为重构教师教育建立了理论基础。

2．应用ERTE模型进行PCK研究

ERTE模型用于PCK研究的研究设计可做如下概括：一组研究者同时分析主题和研究关于学生前概念的文献，关注学生前概念的实证研究，而另一些研究者关注教师PCK的实证研究。本研究设计中他们的相互影响是必要的。主题分析、学生前概念研究和设计学习情境或教学顺序的过程（ER模型部分）形成了PCK研究的参考材料。这些参考材料并不用于设置衡量教师知识的标准，而是提供一个情境，即通过不同概念和主题的呈现方法来深入探索教师概念的情境。另一方面，如果教师已经在他的职业中获得主题呈现方法，即能使主题被学生理解的方法，该教师PCK的研究成果也能够影响学习情境设计过程。最终，这个研究过程的结果便能够用于教师教育。

需要注意的是，这个研究模型不应该被新教师尝试用来给中学生设计学习情境，它的主要功能还是在于重构教师教育――当教师意识到学生在概念理解上存在困难，但没有能力做出适当反应时，这个对教师知识进行的整合研究便可提供一些解决问题的办法。

Van Dijk［6］在构建模型后，使用ERTE模型进行科学教师关于进化论的PCK研究。研究主要方式是对教师进行面对面访谈，访谈问卷便是根据ERTE模型设计的。问卷第一部分是教师背景，由教师经验和所受教育的相关问题构成。第二部分收集文献进行筛选，得到五个有关教师个人观点的开放式问题，形成访谈问卷的核心。其中第一个问题针对教师对进化论的核心概念所持观点，决定了访谈的后续内容。这个问题不仅深入了解教师的 PCK，还帮助访谈者根据被访者提到的核心观点来构建整个访谈。Kennedy等［7］为了进一步探索教师PCK，在访谈中加入了情境问题：教师面对假设的情境，意味着产生“教师需要同时将学科主题和学习者列入考虑”的情况。情境问题的基础是两个开放问题，前者来自进化论概念测试，［8］后者来自关于微进化过程的自然选择概念目录。［9］关于学生前概念的文献表明，学生前概念的焦点通常是微进化过程，但为了避免偏见，进化生命史的问题也包含在内。

对访谈结果的分析也根据ERTE模型来完成。例如，关于教师的主题教学知识，从对进化论的主题分析和学生前概念的研究开始。教师在进行进化论主题的分析时，表明他们都认为进化论在生物学学科中处于“核心概念”、“基础”的中心地位，而他们所认为的关键概念是“突变”和“选择”，或其他和微进化过程有关的概念。访谈分析者认为，进化论的提出不仅是为了解释有机体展现出的高度适应生存环境能力，也解释了生命形式展现的多样性。如果进化如受访教师所言，是生物教育的核心主题，仅仅关注微进化过程是不够的。相反，进化史、动植物演化进程，代表研究进化的客体，显示它们在时间上的关系。另外，当教师视进化论为生物教育的核心主题时，显然他们在努力将进化论整合入生物教育的大背景中。受访者根据生物教育的结构表达他们对进化论教学的关注。他们参考进化论的教学顺序（理论、证据和过程），以及学生在能够理解进化论前需要一些基本知识这个事实，得出“进化论只有在将所有生物学知识整合到一起之后才能被理解”的观点。然而，先于此学生就开始学习进化论，仅有的帮助是其他已学主题中所含的少量信息。基于以上分析，研究者得出结论，教师对学生进化论概念理解并不总是积极有效的，许多教师缺乏对生物史学性质的认识。而情境问题则很好地展示了受访教师面对学生前科学概念所作出的反应方式。

四、ERTE模型带来的启示

ERTE模型产生于研究学生前概念的ER模型，取美国课程论传统和德国教学论传统二者所长，为科学教师的PCK提供了一种综合研究的范式。从方法论角度看，ERTE模型立足于实证研究，又有系统论的指导，联系和发展地将不同研究领域进行整合，为复杂问题的解决提供了很好的研究框架。

与以往教师PCK研究的过程相比，ERTE模型的运用把教师个人观点和具体学科主题问题进行了联系，情境的运用由学生学习情境的构建拓展到假设教师面对学生的情境，这些创新之处将原本分散的问题整合到一起，对教师PCK研究，特别是关于具体学科主题的教师PCK研究能够更为全面和深入。

目前我国教师教育呈现多元化的局面，师范学校和综合性大学共同参与，专科、本科和研究生教育并存，一方面多种培养模式确实有利于不同层次教育所需，另一方面也面临缺乏教师专业标准和教师教育课程标准参照、教师水平参差不齐的情况。ERTE模型为教育重构观点提供了一种可行的教师教育模式。教师原有的知识和经验储备在这个模型中只是作为重构的基础元素之一，更多基于教育研究成果的其他元素便能够脱离教师的个人背景，在教师教育中发挥作用。

另外，ERTE模型的开发所展现的是德国教育研究者吸取外来教育思想和教学理念，结合德国本身教育的优势，进行的独创性研究。这提示我们，在接受优秀教育思想和教学理念的同时，更应该从中发掘可以与我国教育传统相结合之处，而非全盘照搬。因此，深入解读外来的教育研究成果之后，对教育新理念、新策略，联系实际、去粗取精的工作更为重要。这可能对教育实践者和研究者具有更深远的启示意义。

参考文献

1 洪明.课程论与教学论关系的历史嬗变［J］.教育评论，2007 （1）：113～115

2 Carlsen W. S.. Domains of teacher knowledge［A］. In J. Gess－Newsome, & N. G. Lederman（Eds.）.Examining pedagogical content knowledge［C］. Dordrecht：Kluwer, 1999: 133～144

3 Kattmann U., Duit R., & GropengieXer H.. The model of educational reconstruction. Bringing together issues of scientific clarification and students’ conceptions［A］. In H. Bayrhuber, & F. Brinkman（Eds.）. WhatWhyHow? Research in Didaktik of biology［C］. Kiel：IPN, 1998：253～262

4 Duit R., GropengieXer H., & Kattmann U.. Towards science education research that is relevant for improving practice：The model of educational reconstruction［A］. In H. Fischer（Ed.）. Developing standards in research on science education［C］. London：Palmer Press, 2005：1～9

5 Van Dijk E. M., & Kattmann U.. A research model for the study of science teachers’ PCK and improving teacher education［J］. Teaching and Teacher Education, 2007（23）：885～897

6 Van Dijk E. M.. Teachers’ views on understanding evolutionary theory：A PCK－study in the framework of the ERTE－model［J］. Teaching and Teacher Education, 2009（25）：259～267

7 Kennedy M. M., Ball D. L., & MacDiarmid G. W.. A study package for examining and tracking changes in teachers’ knowledge［M］. East Lancing：Michigan State University, 1993. Technical Series 93－1

两型教育论文篇(4)

关键词：普通高教；高职教育；“两教”融通；对策

当前，我国人才市场出现的一个“怪圈”是：一方面，大学毕业生甚至研究生就业难； 另 一方面，企业又闹“技术人才荒”。从我国高等教育的培养目标看，拥有高等学历者与高级 专门技 术人才具有很大程度的相关性。但大学生就业难而企业又紧缺技术人才的现象表明，学校的 人 才培养与社会人才需求脱节。从学校层面反思和分析，学生毕业于学校 ， 服务于社会，学校是过程，社会是端点。 从中国职业教育的实际出发，要从根本上缓解日益凸现的高校人才 培养与社会人才市场供需的矛盾，普通高等教育与高等职业教育必须融通(以下简称“两教 ”融通)。“两教”融通就是要实现高学历人才培养与高级技术人才培养融通和并举。

一、校企人才“短路”的学校归因分析

面对大学生就业难，而企业又招不到相应学历的技术人才的现象，作为人才培养“母 机”的普通高校，应从以下几方面进行反思。

1.办学定位问题

在市场经济转型后，高等学历教育与职业技术教育如何融通交汇，研究型学术人才与应用 型技术人才如何交互相承?这些问题没有引起有关方面足够的重视。于是在处理高等教育 与社会发展 的关系和确定办学定位时，计划经济体制下形成的办学思想的影响仍然严重。如高等教育始 终没 有从“研究型人才培养”的高台上走下来。尽管专业有定向，但在“研究型”思想的主导下 ，重 专业的理论性而轻专业实践的应用性，重学历轻职业，重学习能力培养而轻实用技术能力训 练等现象仍然大量存在，日积月累，出现了学生学有专业而无专能、社会有专岗而缺专才的 尴尬局面。2.专业设置问题

一是专业设置市场化痕迹太重。市场经济效应对学校教育的影响是极为深刻的，如 某社会 职业紧俏很快就成为各高校青睐的新专业开发对象。但社会人才需求的调整灵活性大，没有 周期规则，而高校的专业设置要考虑师资、教学设备等条件，还要兼顾人才培养的周期性 ，专业调整相对困难。校企人才“短路”现象，折射出高校在专业设置时缺乏理性，没有对 人 才市场作深度的分析论证，特别是应对市场可变性的意识不强。在新专业设置时，为 了顺应市场人才的“热效应”，获得生源优势，一些学校不顾学校的办学条件，匆忙开设新 专业而陷入日后的专业难专、技术难精的困境。

二是缺乏长久的学校自主的专业品牌意识。高校教育的资源积累是渐进的过程，办学特色和 品牌专业的打造，也需要学校的长期探索和积累。受过分的市场规则化和经济化以及膨胀 了 的“大而全”思想的影响，使许多高校盲目地追求综合性，而削弱甚至放弃了自己办学的先 发优 势。 从目前我国高校的现状看，多数学校并不具备综合化办学的条件，也没有承担 培养研究型人才为主的能力，“大一统”模式办学打拼的结果必然是学校个性化、特色化办 学的优势消失，人才培养的质量无法保障。

3.课程问题

课程作为教育的“心脏”，它的律动直接影响着培养对象的层次和水平。根据美国课程论 学 者拉尔夫泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出的课程研究最相关的目标、学习内容、 组织及评估［1］四个方面来分析我国高等专业人才与高技能人才不对称的原因，发 现高校的课程设置普遍存在以下问题。

首先，课程目标设定有误区。课程目标是课程的预期学习结果，即课程教授后要达到或 获得的知识、能力、态度等。许多本科院校受精英教育模式的影响，学科专家仍然按照培养 研究型、综合型的“英才”或“专家”的水准编制课程，没有从大众化教育转型时期社会对 大学 生需要的实际出发，没有从学生职业岗位必备的核心能力的培养出发，过于强调专业理论的 体系化，过分注重理论知识的传授，使课程目标显得宽泛笼统。

其次，课程结构不够合理。从类型看，主要表现为知识主导型课程结构、经验型课程结构 、复制型课程结构和理想型课程结构。普通高校的知识主导型课程结构，完全按照专业 方向的知识体系构建课程，专业应用能力的课程被忽视。本调查就此对10余所高校32个专业 的课程进行分类统计，通识课程课时占总课时的41％，专业理论课程课时占48％，专业实践 课时仅为11％。这种课程结构明显存在着重课堂、轻实践，重文化理论教学、轻应用技术能 力训练的倾向，是以知识为中心的课程结构。

4.师资问题

随着我国高等职业教育的蓬勃兴起，职业院校首先打出了“双师素质”的师资牌，这种理念 很 值得普通高校反思。长期以来，普通高校也始终坚守教育与劳动生产相结合的方针，但受“ 研究 型人才至上”的高校“潜规则”的导引，师资结构的重心仍然以学历型、学者型、研究型为 主体，教师的成长路径多为从学校到学校。尽管有些教师是专业理论的权威，是学富五车 的 知识泰斗，但他们的成长也缺少专业实践的锻炼，专业技术应用能力较弱。古往今来，纸上 谈兵不可能培养出真正的将军。同理，高谈阔论的专业教育也无法培养出应用型的技术高手 。 普通高等教育的专业教师“能说不能做”，授受的学生不能“真刀实枪”地得到技能训练， 职前教育的本义只能被抽象化。校企人才“短路”，师资问题无疑是重要的因素。

二、“两教”融通的对策思考

对大学生就业难与企业技术人才紧缺背景下的学校问题的分析表明，要应对学历教育与职业 教 育相互融通的国际教育发展新趋势，普通高等教育也应承担起高技能人才培养的职责 ，加快我国的“两教”融通。

1.更新观念——学历新育要增大职业能力的“含金量”

普通高等教育具有许多优质的教育资源，但要把它真正转变为培养高学历、高技术人才 的先发优势，首先要更新教育理念，树立把职业技能教育和培养作 为贯穿整个教育过程的重要内容的意识。在欧美国家，职业教育并不包括普通高等教育，因 此高等学历者并非是高级技术占有者，但这些国家完善的学历教育与职业技术教育互通制度 和人才市场的准入制度是我国目前无法可比的。中国是人口大国，在具有中国特色的教 育体系构建及在人口大国向人力资源大国的战略转型中，职业教育已经全面融入学历教育体 系和学历教育与职业技术教育并举的格局中，普通高等教育与高等职业教育的界线越来越模 糊。 在这种变革中，普通高等教育怎样打破知识教育与技术教育的“壁垒”，探索和建立一条适 合 中国国情的学历教育与职业教育的融通之路，既是中国教育改革发展的需要，也是中国现代 化建设的需要，更是千万学子就业的需要。

学历教育与职业教育融通范式下的普通高等教育观念改革，核心是更新长期以来形成的学历 主 线和知识本体的主导教育意识，将培养目标的重心由培养研究型人才调整到培养应用型人才 上来，变原来“虚体型”人才为“实体型”人才。这种教育理念要求在观念层面必须 解决重理论、轻实践和重知识、轻技术的问题。

2.体制创新——学历教育与职业技术教育应全面融通

全面推行学历教育与职业教育同行并举的教育体制，是中国特色的教育模式下的创新 和发展。“两教”融通提出了客观上的“双轨并行”要求，即按学历教育的要求，不同学历 层 次应实施不同知识程度的教育，围绕专业核心知识掌握的需要，科学组织课程和教学，让学 生具备良好的专业文化素质；按职业教育的要求，结合专业发展方向和特定的技术需求，围 绕专业核心能力，组织相关的实践课程和实践教学，让学生全面掌握专业的基本技术和技能 ， 具备一专多能的职业素质。可见，“两教”融通是一个体制性问题，它涉及到了普通高等教 育中的众多方面，如制度融通、学制融通、课程融通和评价融通等。

制度融通，涉及到政府学历教育管理和职业资质管理中的不同职能部门间的关系协调和 政策认同的问题。制度融通是“两教”融通的关键。政府只有分权领导，推近“两教” 统一，学校 才能更好地优化教育资源，才能集中精力抓教学、提质量，才能从根本上解决好学历教育与 职业能力培养的关系。

学制融通，就是指学历学制与职业技术教育学制的融通。当前专科和本科的学制与高级 工和技师培养的学制是几乎不相关的学制。实际上，学历的职业定向性与相关职业技术资质 认定 是密切相关的，但政府的行政职能分割，人为地将此分离，造成了教育资源的极大浪费。出 现大学 生就业难与社会技术人才荒的现象，实际就是对这种体制的回应。大学生不是学不好专业技 术，也不是无能力考取较高等级的技术资质，而是两种学制的鸿沟阻断了更多大学生实现学 历与技术兼收的成才之路。这一方面，国外的许多经验值得借鉴和学习。

课程融通和评价融通，就是从“两教”的性质和特点出发，整合教材，综合评价培养的 质 量。在现行的普通高等教育中设置的专业大类里包含着诸多的专业方向，同样在职业技术教 育的行业分类中有适应多种岗位群的“行业培训包”，两种教育的专业课程都有许多共通之 处 ，重点是专业文化理论知识与专业技能的权重分配，从而建立科学的能力标准与国家资格证 书等 级相对应的教育体制。“两教”融通过程中的普通高等教育课程设置及教育质量评价，要重 视行业专家的介入，技术资格认证也要尊重相关部门的管理规定。

3.机制保障——构建新型的“工学结合”的教学体系及流程

普通高等教育与高等职业教育的融通机制的构建，是一种办学体制的转 型，由其引发的教育改革具有全面性和深刻性。就教学环节分析，“两教”融通既要研究系 统 理论知识传授的课堂教学，同时还要研究专业技术和应用能力培养的实践教学。从学校课堂 到生产一线，以“工学结合”为特征的机制保障将应然而生。基于“工学结合”的内涵改革 需要解决好三个方面的问题。

一是“工学结合”模式下的课程改革。要为学生提供足够的专业技能学习和实践训练的时 间 ，原来的课程结构必须重组。其中，知识系统下的专业学科群组需要减少，而综合课 程量应相对 增加；服务于专业理论系统化的知识深度应适当降低，而支持应用性技术生成的能力要求应 适当提高；还要对专业课程从课堂教学和实践教学角度进行科学分解。

二是“工学结合”模式下的教学改革。“工学结合”的主体是学生，“工学结合”的实 质是 学生的学习。面对教学环境和条件的变化、教学目标的调整、教学手段和途径的多样化，教 师的“ 教”必须着眼于学生的“学中做”和“做中学”，学生的“学”必须立足于“校中学”和“ 产中学”。这里既关注到教师知识教学与技能教学的兼顾，又要注重学生理论学习和生产性 技能培养的统一。

三是“工学结合”模式下的教学质量监控。“两教”融通因教学目标的调整，使教学 过程 始终处于学校与社会、静态与动态的交替之中。因此，教学质量的监控要着眼于全程，教师 教，师 傅教，理论学习与技能学习都要纳入质量监控范畴。 借鉴国内外现行职业教育的经验，“两教”融通的教学质量监控要主动争取行 业协会和专家的参与。

参考文献

两型教育论文篇(5)

［关键词］潘懋元；高等教育大众化；思想

Abstract:Mr.PanMaoyuanhasputupaseriesofviewpointsonmasshighereducation,whichformasystematictheory.Theseviewpointsinvolvethesignificance,implication,transitionperoid,enforcementapproach,quality,classificationandorientationofmasshighereducation.Mr.Pan''''sthoughtonmasshighereducationisaChineseeditionoftheWesterntheories.Theyinherit,developandenrichtraditionaltheories.TheyarebasedonChinesereformpracticeandserveit.

Keywords:PanMaoyuan；masshighereducation；thought

高等教育的实践需要理论的指导，实践的跨越更是需要理论的飞跃。20世纪末以来，随着我国政府启动高等教育大众化进程，围绕大众化时期的高等教育问题和理论研究显得十分需要。潘懋元先生作为新中国第一代高等教育研究的学人，在这一宏伟的时代进程中与时俱进，立足中国现实，综观世界风云，自20世纪90年代中期以来提出了关于高等教育大众化一系列的思想和观点，形成了一套中国特色的高等教育大众化理论体系。这一理论体系对于我国过去和正在进行的高等教育大众化进程具有重要的指导意义。

一、潘懋元高等教育大众化理论体系概要

1中国高等教育大众化的意义

为什么要进行高等教育大众化，西方发达国家的理论模型能不能适应中国的国情，有没有必要进行高等教育大众化，这些问题是20世纪90年代中国政府和高等教育理论界思考较多、争论较激烈的问题。在这一问题上，潘先生认为“高等教育大众化是实现我国经济和社会可持续发展的必然选择”。其立论有三：首先，经济增长方式的转变：从粗放型向集约型转化，需要培养大量的高水平的生产、管理、服务人才；其次，知识经济时代的要求：21世纪掌握高新科技的创新人才只能由大学来培养，中国本科以上的人才储备量太少，在激烈的国际竞争中将处于不利地位；第三，国民文化素质的重要性：人口的文化构成是综合国力的基础，我国城乡居民中受过高等教育的比例不仅远低于发达国家，而且还低于一些发展中国家。正如潘先生所言：“有中国特色的社会主义现代化建设不应重复西方发达国家所走过的老路，而应优先发展科技和教育，争取在知识经济时代能够迎头赶上，从长远的观点看，这是一条经济与社会可持续发展的道路，而高等教育大众化正是这条高速公路的超车道。”［1］

2中国高等教育大众化的具体含义

潘懋元先生在引进和接受马丁•特罗的大众化理论基础上，对大众化的理解不是坚持简单的数字标准，而是从量和质两方面来入手，坚持量与质的统一。潘先生认为，大众化的进程包含量的增长与质的变化两个方面。量的增长是人们所熟知的适龄青年入学率(准确说是在校率)达到15%～50%。质的变化具有广泛的内涵，包括教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。也就是说，大众化进程包括量的增长与质的变化，是两者相互统一的过程。

马丁•特罗教授是高等教育大众化理论的最先提出者，他从量的积累到质的飞跃这一发展观出发，提出了精英、大众和普及高等教育三个阶段的数量指标，并进而剖析了三个阶段高等教育观念、功能、管理和课程等方面所存在的质的变化。特罗教授同时断言，“几乎在所有情况下，学生数量的增长都先于其他方面的变化”，只有量变在先，然后才有后面的质变。潘懋元先生认为，特罗的高等教育发展阶段论将高等教育量的扩张与质的变化两者结合起来研究，将以往关于学生选拔与录取、课程与教学方式、行政与管理等许多离散的、孤立的问题研究综合在一起，并将其置于从精英到大众化和普及化的大跨度的历史发展背景下进行分析，这种研究思想和方法使原先只以数据表示的高等教育规模扩张具有了丰富的质的内涵，也使高等教育的重大变革——质的飞跃有了量的参照系，这对包括我国在内的很多国家高等教育的发展具有重要的指导价值。但是潘先生根据世界各国学者有关该理论的批评和修正，从我国改革开放后高等教育的实践来看，提出了从精英到大众高等教育的“过渡阶段”理论，认为在高等教育走向大众化的进程中存在量的增长与质的变化的非均衡性。对于后发外生型的发展中国家而言，从精英教育到大众化教育的进程中存在一个质的局部变化先于量的总体达标的“过渡阶段”。在这一阶段里，高等教育的“量”的积累尚未达到西方学者所说的大众教育的“度”，即毛入学率未达到15%，但是却“超前”出现了种种大众化高等教育的新质。先生在此基础上，进而考察世界高等教育发展史，提出了“过渡阶段”是世界各国高等教育大众化过程中的普遍现象，符合事物发展的基本规律，因为“高等教育的发展是要通过量的积累和总的量变过程中的许多部分质变才能完成。部分的质变需要一定量的积累,反过来部分的质变一旦发生又会促进量变，并为整个高等教育的根本质变准备条件”［2］。

3中国高等教育大众化的实施路径

潘懋元先生关于大众化高等教育道路的起点和终点都有涉及，自90年代末以来就开始撰写论文，特别提到起点（即资金投入）和终点（毕业生就业）这两个关隘，并以此探讨了高等教育大众化的两条路径［3］。

（1）民办教育与高等教育大众化。美国的高等教育大众化主要是通过公立高校来实施的，以此为基础的马丁•特罗的高等教育大众化理论中对于私立高等教育在大众化进程中的作用没有涉及。显然，这种理论对于其他发展中国家、甚至某些发达国家而言具有一定的不适应性。潘懋元先生在90年代末就敏感地注意到这一点，提出了“发展民办高等教育，是中国高等教育大众化的必由之路”。潘先生认为，中国的高等教育大众化困难重重，最大的困难是国家对高等教育经费投入不足和高等学校毕业生就业困难，此外还有师资、设备和校舍等教育资源的短缺等，而这些问题通过发展民办高等教育都能较易解决。

（2）高等教育通向农村。在高等教育的出口即毕业生就业问题上，潘先生认为首先要转变传统思想，改变思维方式，并提出高等教育通向农村就是一条大众化的必由之路。在这里，“高等教育通向农村”不仅仅是为鼓励大学生到农村就业、创业，而且还是在高等教育服务理念上承认中国的现代化建设必然包括农村的现代化建设，大众化高等教育要为农村的发展提供高层次的智力支持和人力资源；在入学机会上，中国的高等教育大众化不仅要为城市生源服务，也要为占适龄青年人口总数70%以上的农村青年提供接受高等教育的机会。这里关键的问题在于“如何使农村青年能够‘上得来’，城市青年能够‘下得去’，而且两者都能够‘用得上’、‘留得住’”。

4中国高等教育大众化的实施过程问题——高等教育质量

潘懋元先生关于高等教育质量的思想非常丰富，构成了一个完整的体系。如在高等教育质量的标准上，潘懋元先生提出了全面素质质量指标和多规格、多层面的质量要求构成；在教育质量的价值取向上，坚持“社会发展需要与人的自身发展需要相统一”；在实现教育质量标准的途径上，坚持教学是实现教育质量的基本途径；在保障机制上，强调优化教育结构、立法与管理是保障教育质量的重要措施。这里，笔者将重点阐述潘懋元先生的大众化时期的高等教育质量观。

(1)教育质量的多样化是高等教育大众化的核心。潘懋元先生认为，在大众化时代，基于社会需求的人才培养是多样化的：既需要学术型的高级专门人才,也需要应用型、技术型、职业型的各级各类专门人才，而后者的需要量是数以千万计的。与传统的基本上是单一的本科以上的教育、培养学术型高级专门人才、课程设置着重于传授与研究“高深学问”的精英教育相比，大众化的一个重要特征就是办学类型的多样化，其核心就体现在教育质量的多样化上。据此，先生提出了多层面、多规格的高等教育质量观。先生认为，高等教育质量在统一的质量标准要求下还存在依各级各类的具体培养目标所规定的质量要求，这就是“具体的质量标准”。不同高校处在不同层次，拥有不同培养目标，针对不同的社会适应面，应当有不同的规格，不同的质量标准。先生非常赞同1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中所言的“高等教育的质量是一个多层面的概念”,要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度衡量高等教育质量”。按潘懋元先生的理解,所谓“多层面”，包括博士、硕士、学士、专科等纵向层次，也包括理论型、技能型、研究型、应用型等横向层面。对于纵向层次的质量要求，人们比较清楚，而对于横向层面的质量标准,人们则较模糊或容易忽略。在从精英高等教育走向大众高等教育时，分辨横向层面的不同质量标准有着极其重要的意义，它是“高等教育大众化能否顺利发展的要害问题”［4］。

(2)关于大众化进程中高等教育质量下降的思考。潘懋元先生认为大众化进程中高等教育质量下降既是真命题，也是假命题。从前者来说，高等学校由于连续不断的扩招，学生数量的增长与学校教育资源的增长出现了严重的不平衡，这在客观上造成了教育质量的下降。为了应对质量的下降，先生提出了改变两条政策性原则（第一，在规模速度上,变“稳步发展”与“快速发展”为“适度超前发展”的原则；第二,在增长方式上，变“内涵式发展”为“内涵式发展与外延式发展并重，以外延式发展为主”）、采取两项适当对策（第一，扩充教育资源；第二，政府切实履行财政性经费增长的承诺，并采取有效措施，鼓励社会力量投资教育，开放海外“招商引资”）。从后者来说，是由于用传统的、精英教育的标准衡量当前的、大众化时期的高等教育所引起的认识偏差。先生提出了要树立正确的质量观，实现两个转变：要把传统的唯知识质量观和西方流行的唯能力质量观转变为包括知识能力在内的素质质量观；要把精英教育时期的单一化的教育质量观转变为大众化教育阶段的多样化的教育质量观，同时要根据社会对各层次、各类型专门人才的需求，采取不同的标准，评价各级各类高等教育的教育与教学质量［5］。

5中国大众化时期高等教育的分类定位

《高等教育法》提出：“采取多种形式积极发展高等教育事业”。“积极发展高等教育事业”是以“采取多种形式”为前提的。也就是说，高等教育大众化是以多样化为前提的。没有多样化，只采取全日制这一单一形式，不可能实现高等教育大众化。只采用一个传统的本科的精英教育标准来衡量多种形式教育的质量，会对大众化的发展方向产生误导。因此，在多样化的框架下就存在着进行分类定位的必要了：

(1)从大的方面来说，大众化高等教育中同时包含着精英教育和大众教育。潘懋元先生认为，精英教育和大众教育并不是两个矛盾对立、非此即彼的概念。大众化时期的高等教育既包含了大量的旨在培养专业性的、应用性的、职业性的技术人才、管理人才、服务人才的大众教育，也还存在一定比例的从事高深学问学习和研究的传统精英教育。只不过两者朝着不同的方向去发展，一个朝提高方向发展，一个朝普及方向发展。无论是朝着哪一个方向发展，都是科教兴国战略必要的组成部分，哪一个方面也不能缺少［6］。潘先生进一步认为，尽管大众化高等教育中包含了精英教育，但是对于一所具体的高等院校而言，必须存在较为明确的分工和定位，研究型的大学必须着重发展精英教育，培养学术型人才；而一般的高等学校，尤其是高专高职，应该全心全意承担大众高等教育的任务，培养应用型的各类人才。因此，有必要改变当前各级各类高等学校定位不明、分工不清的局面。

(2)从具体的高等院校来说，要根据经济与社会发展对人才多层次、多类型需求进行正确定位，避免统一，寻求特色。潘懋元先生认为“单一化的发展方向与多样化的人才需求的矛盾，从全国来说是当前高等教育发展的主要矛盾”。如当前的共同趋向就是在类型定位上重学轻术，在层次定位上层层攀高，在学科定位上综合求全，在发展目标上定位北大、清华、哈佛、牛桥(牛津、剑桥)。所以当务之急，应当做好分类指导工作。要使高等学校定位明确，各就各位，各定发展方向。分类指导的前提是科学的、恰当的分类。先生比较国内外几种主要的高校分类方法，认为联合国教科文组织的国际教育标准分类比较适合当前我国的高等教育分类和高等学校的定位。按照这种分类，可以把中国高等学校划分为三种基本类型：(1)综合性研究型大学(相当于5A1)，他们遵循“本科(学士学位)硕士(学位)博士(学位)”的顺序提升其学习层次；(2)多科性或单科性专业型(应用性)大学或学院(相当于5A2),他们依循“本科(学士学位或文凭)专业硕士(学位或文凭)专业博士(学位或文凭)或进入研究型博士”的学习阶梯；(3)多科性或单科性职业技术型(或技能型)高校(相当于5B),它们走“专科(副学士学位或文凭)职业本科(学士学位或文凭)进入专业硕士”的培养阶梯。每一种类型都有重点高校，都可以办出自己的特色而成为国内(省内)知名、国际(国内)有影响的高校。这样，高等教育的发展就可以各就各位，避免大家都追随研究型大学的办学路子［7］。在学校的定位上，先生提出，每所高校在制定发展战略时，都必须实事求是地根据学校所处的客观环境、社会需要状况和自己的特点和优势，在各自的层次和类型中争创一流。

二、潘懋元高等教育大众化理论的特色

潘懋元先生高等教育大众化思想内容广博，从入口到出口都囊括在内；思考全面，从大学的分类定位到具体的教学问题都有涉及；视野开阔，从世界反思到中国国情考察，思想深邃，逻辑清晰，系统深刻，自成体系，对于我国高等教育大众化进程产生了重要的影响，对高等教育大众化理论的发展作出了重要的贡献。这一思想体系具有以下几个鲜明的特点：

1是西方发达国家高等教育大众化理论的中国化，是中国特色的大众化理论

高等教育大众化理论最早在美国提出，其据以为本的仅是美国高等教育发展的实践，而“对在世界高等教育体系中占据相当比重的发展中国家的高等教育的发展进程基本没有涉及”［8］，也没有考虑广大发展中国家“后发外生型”的大众化发展方式［9］，因此视野自然具有局限性，甚至对同是发达地区的欧洲高等教育发展也不能进行准确的指导。如马丁•特罗教授在1978年自己也承认“我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿着美国大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来的欧洲高等教育的发展历程所证明是明显的错误”［10］。显然，将美国的大众化理论简单移植过来指导本国高等教育发展是不可能的。正是因为这样，日本、英国、德国等国的学者都对大众化理论进行了本土化的改造。在我国，90年代末开始进行大众化发展首先需要的就是理论的指导，潘懋元先生在引进马丁•特罗的大众化理论时保持清醒的头脑，提出了中国进行高等教育大众化具有特殊的国情和特殊的个性：如中国是发展中国家，国家的经济实力非常薄弱，他认为按照特罗的依靠政府举办公立高校来实现大众化的理想是不能实现的，所以要大力发展民办教育；中国是后发外生国家，决定了我国高等教育在数量还没有达到大众化门槛的时候就已经局部出现大众化的“质”；中国的传统文化重学轻术，崇尚“动口不动手”，这就要求对高等学校进行符合实际的分类定位等等。可以说潘懋元先生高等教育大众化思想是西方高等教育大众化理论的中国本土化，是符合我国国情、建诸于我国实践基础上的理论，是有中国特色的大众化理论。

2是继承性与发展性的统一，丰富、发展了高等教育大众化理论

以马丁•特罗教授为代表的高等教育大众化理论基本反映了高等教育规模扩张过程中的一般规律，它提出的数据模型和量变带动质变的论据对世界高等教育发展具有重要的指导意义。但是，由于是采用归纳法提炼出来的，该理论的实际基础非常狭窄，现在看来，有些观点具有明显的缺陷：由于该理论提出至今的几十年中世界政治、经济、科技发生了巨大的变化，如经济全球化、网络技术的发展等使许多原先正确的观点现在不能正确反映客观现实而显得有点过时；由于特罗教授本人的精力和视野的有限而使得该理论的问题考虑得不全，具有片面性。潘懋元高等教育大众化理论无疑首先是对马丁•特罗教授理论的继承，但同时也是对该理论的创新和发展，其创新和发展主要是从以下三个方面展开的：一是从中国的特殊国情出发，提出符合我国实际的思想，如提出了大众化发展的“过渡阶段”理论和大力发展民办高等教育的思想；二是从现时代的形势出发，与时俱进，促进大众化理论的时展，如根据今天国际竞争的需要提出了“教育——人”才是21世纪国家的核心竞争力的理论，进一步阐述了大众化时期高等教育与社会的关系；三是从整体把握，论述马丁•特罗教授没有顾及或涉及不深的方面，如进一步研究大众化时期高等教育的分类、定位理论等。

3是逻辑与历史的统一，极大地影响了中国高等教育的实践

马克思主义认为，社会存在决定社会意识，社会意识又反过来作用于社会存在。潘懋元高等教育大众化思想是基于中国的高等教育实践的需要和现实，以指导高等教育大众化改革为目的发展起来的，其思想既来源于中国高教实践，又超前于中国高教实践，因此，既是对实践的把握与升华，又对未来实践具有重要的指导意义。

早在我国政府决定开始高等教育的大众化进程之前，以潘懋元先生为首的厦门大学高教所从西方国家高等教育发展的历程中已经看到了大众化发展的必要性，开始着手引进并研究西方的高等教育大众化理论，为我国高等教育大众化发展的合理性与必要性奔走呼号。1999年扩招成为事实后，高等教育由于规模扩张引发的一系列问题也相继暴露出来，潘先生从这些问题中觉察到中国高等教育大众化不同于西方理论论述的地方，并提出了“过渡阶段”一说，开始引导中国高等教育研究关注大众化过程中高等教育质的变化，以期尽量减少突然启动的大众化带来的不利影响。潘先生根据国际经验和我国国情提出的高等教育大众化实施路径，是对我国高等教育良性发展结构的准确把握。同时，面对公众和学界对大众化高等教育中质量问题的批评和责难，先生又进一步阐述了大众化时期高等教育的质量观，提出了新时期我国高等教育的质量战略。今天，为了解决高等教育大众化的人才培养质量以及与社会需求衔接的问题，他对高等教育结构分化、功能定位的高度重视就是对其思想的继承和延续。从潘懋元高等教育大众化思想形成发展的轨迹来看，应该说，这一理论体系是时代的产物，是历史和逻辑的统一，是理论与实际的结合，它有力地指导了我国高等教育大众化改革的实践。

今天，86岁高龄的潘懋元先生仍以他矍铄的精神和睿智的头脑在高等教育这块广袤的田野上孜孜不倦地耕耘，每年仍以数量不菲的思想成果服务于高等教育这一他为之毕生奉献的事业。“人不下鞍，马不停蹄”仍然是今天先生的真实写照。我们深信，随着我国高等教育大众化改革的不断前进，潘懋元高等教育大众化思想会不断地得到丰富和发展！

［参考文献］

［1］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394．

［2］潘懋元.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”［J］．高等教育研究，2001，（2）：6．

［3］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394-398．

［4］潘懋元.大众化阶段的精英教育［J］．高等教育研究，2003，（6）：3．

［5］潘懋元.新时期中国高等教育的质量战略［J］．中国大学教学，2004，（1）：4-8．

［6］潘懋元.精英教育与大众教育，中国高教研究［J］．2001，（12）：16．

［7］潘懋元.分类、定位、特点、质量［J］．福建工程学院学报，2005，（4）：106．

［8］张洪亚.马丁•特罗高等教育大众化理论研究［D］．厦门大学硕士论文，2002.19．

两型教育论文篇(6)

论文摘要：高等职教在武汉城市圈“两型社会”建设中大有可为。推进高等职教科学发展，是一项系统工程。政府、企业、高职院校、承担着相应的责任和义务，三者协作联动，营造良好的发展环境，加快共享平台建设，提高高等职教的办学质量，服务于武汉城市圈又好又快发展。

武汉城市圈成为全国资源节约型和环境友好型社会（简称“两型社会”）建设综合配套改革试验区，国家级层面的“政策效应”和“创新空间”将引发武汉城市圈新一轮的科学发展。武汉城市圈新型的发展模式，更加注重人力资源的开发和高素质技能型人才的培养。高等职教在武汉城市圈新一轮发展进程中，拥有前所未有的机遇。政府、企业、高等职业院校在前所未有的机遇面前，承担着相应的责任和义务，三者应协作联动，致力于办好高等职业教育，服务于武汉城市圈又好又快发展。

一

职业教育与经济社会发展关系最密切、最直接、最广泛。一个地区的职业教育发展的状况，可以折射出其经济社会的发达程度。在市场经济条件下，政府在高等职业教育发展中肩负着重要的责任，政府应该通过把握高等职业教育的办学方向，扩大公共服务，建立有益于高等职业教育发展的制度环境来领导高等职教，并在引导和宏观调控方面发挥着重要的作用。[1]要建立健全武汉城市圈“1+8”城市整体联动机制，制定发展高等职教适宜的公共政策，营造高等职教科学发展的环境与空间。

（一） 制定“1+8”武汉城市圈职教发展总体规划

规划对接是思路对接、观念对接的集中体现。制定一个科学的、指导性强的武汉城市圈高等职教发展总体规划，对于强力推动武汉城市圈两型社会建设具有至关重要的作用。湖北省共有独立设置的高等职业院校51所，其中有43所分布在武汉城市圈，武汉城市圈高职院校数量及在校大学生人数均占湖北省高职院校的84%以上。目前，武汉城市圈中的高等职教，在一定程度上存在结构同化、分工不明、功能趋同、竞争过度等现象，这与没有一个切实可行的武汉城市圈职教发展总体规划有关。圈内“1+8”城市的政府及其教育部门应加强合作，编制武汉城市圈职教发展总体规划，以规划的形式，确立“1+8”城市圈内职教（含高等职教、中等职教、初等职教）的发展目标、特色布局、崛起思路和创新路径，以高等职教为龙头，带动武汉城市圈整个职教的良性发展。

（二） 倡导新的技能型人才观念营造“人才洼地”效应

湖北是高等职教大省。但是从20世纪90年代以来，湖北高等职教培养的人才，存在“孔雀东南飞”的现象。时至今日，这个问题和现象还未从根本上得以解决。人才的流失，是最大的资源浪费。武汉城市圈获批两型社会综合改革试验区，这对吸引人才在武汉城市圈就业无疑有一定作用。但是，仅此不够。政府应制定相应的服务于技能型人才优惠政策，营造“人才洼地”效应，吸引更多的技能型人才在武汉城市圈就业、创业、乐业。要确立技能型人才是另一种类型人才的观念，要进一步提高技能型人才的社会地位，要在社会舆论、人才使用、职称评聘等方面向技能型人才倾斜，在全社会形成“尊重技能人才、尊重技术创新”的氛围。做好产业人才的规划，引导优秀人才向优势支柱产业聚集，向人才紧缺产业领域转移。[2]要制定技能型大学毕业生最低工资制度，保障技能型人才的经济收入保持在适当的水准。要改善技能型人才的学习、工作、生活条件，提高技能型人才的社会保障水平。让技能型人才在武汉城市圈两型社会建设中充分发挥聪明才智。

（三） 推进校企合作相关制度建设

产学结合是高等职教的必由之路。校企合作是高职院校培养高素质技能型人才的决定因素之一。目前，武汉城市圈高等职教领域，校企合作存在校企不对等性、脆弱性、风险性和缺乏体制、机制的保障，在实践中表现为：由于一方是有积极性而没有主动权的高职院校，一方是有主动权而没有积极性的企业，本应是平等互利的合作双方，难以达到对等和均衡的关系。由于合作关系的不对等，只要一方没有利益驱动，合作就没有了互利，合作关系难以持久。由于缺乏制度的约束和保障，任何一方都可以在不需要付出多大代价的情况下随意退出合作。从整体上看，校企合作的层面还比较低，合作的稳定性、长期性还比较差，合作的效能还没有充分发挥。校企合作要健康发展，就必须打破双方不对等的合作关系，降低合作风险，调动企业的积极性，增强合作的稳定性，而这些仅靠市场机制来调节是远远不够的，只能由政府建立起校企合作的体制、机制等制度加以保障，才会使校企合作成为培养高素质技能人才的根本途径和发展模式。一是建立政府主导的校企合作管理体系。建立各级校企合作指导委员会，分布在武汉城市圈各级政府、学校和企业。政府建立的委员会，应由劳动保障、发展改革、教育、科技、财政、人事、国资等部门以及工会、共青团、妇联等人民团体的参与。二是要制定完备的法律政策体系。武汉城市圈的“1+8”政府要出台相应的地方规章，明确高职院校与企业在职业教育方面的权利和义务、地位与作用，规定校企合作双方的法律责任和应尽义务，确立奖罚并重的原则，确定校企合作中政府的责任和职能。要制定完备的政策体系，确定校企合作培养高技能人才的机制和模式。[3]三是要建立校企合作的评价体系和有效的激励机制。四是要建立校企合作的政府投入机制。校企合作政府管理体系的运行需要成本，必须建立公共财政对校企管理体系的投入机制；政府应设立导向性和调节性资金的投入机制，或设立政府奖励资金、补贴资金，充分发挥管理职能，综合运用导向资金，促进校企合作健康发展。

（四） 破解新一轮“脑体倒挂”现象

在20世纪80年代到90年代的大约十年时间里，“脑体倒挂”是热门话题。当时，从事脑力劳动的知识分子的收入远远低于体力劳动者。顺口溜“搞原子弹的不如卖茶叶蛋的，拿手术刀的不如拿剃头刀的”是这一现象的反映，“读书无用论”也随之流行。如果说，21世纪初也存在“脑体倒挂”现象，可以将其称为新一轮“脑体倒挂”现象。新一轮“脑体倒挂”现象的实质，是指很多大学毕业生接受高等教育的成本与其得到的回报差异很大，前者过高，后者过低。在一定时期内，很难收回教育成本。对那些举全家之力供孩子上大学的贫困家庭来说，这一点尤其明显。新一轮“脑体倒挂”现象所涉及的群体，主要是刚毕业的大学生，不是“读书无用”，而是这些大学生“读了很多无用的书”。政府是破解新一轮“脑体倒挂”现象的主导力量。一是要解决高校专业设置与社会需求脱节的问题，制定一系列政策促进高等教育质量的稳步提升。二是政府应强力推进、严格执行劳动力就业准入制度。三是营造正确的社会舆论、制定财政补助政策等，提升高等职教的社会地位，大力支持高职院校培养“财富的直接创造者”。

二

武汉城市圈内的高等职业院校在全省高等职教领域内，占有举足轻重的地位。抓住了武汉城市圈的高等职教，就抓住了湖北省高等职教的“牛鼻子”。要积极启动武汉城市圈高等职教共享平台建设，以体制、机制、资源、信息、就业等形式，强力推进武汉城市圈高等职教的合作与共赢。

（一） 成立武汉城市圈职教发展联盟

充分运用非政府的资源和力量推动武汉城市圈高等职教的发展，形成武汉城市圈高等职教的行业力量和声音，搭建资源共享平台。加强联盟内部成员校之间的联系与合作，编辑、出版、发行有关职业技术教育方面的资料，倡导并宣传联盟的整体形象；定期举办公益性培训、宣传、交流活动；发现并举荐人才，表彰、奖励在职教发展中取得优秀成绩的加盟院校、校长、教师以及学生；开展丰富多彩的学习和教学、技能方面的竞赛活动，推广品牌教学、学习和考试体系。代表武汉城市圈高等职教与圈外、国内外职教界的联系、交流与合作。

（二） 举办武汉城市圈职教发展论坛

建设武汉城市圈两型社会，办好武汉城市圈高等职教，需要论坛的平台。与成立武汉城市圈职教发展联盟相配套，办好武汉城市圈职教发展论坛。武汉城市圈职教发展论坛每年举办一届，可采取由武汉城市圈“1+8”城市轮流举办的方式进行。武汉城市圈职教发展论坛在创建阶段，可吸收城市圈内的政府、非政府组织、职业院校、企业参加，待办出影响后，可邀请国内相关城市群，如上海浦东新区、天津滨江新区、成渝新区、长株潭城市圈等参加，范围还可进一步扩展。通过武汉城市圈职教发展论坛，为武汉城市圈职业教育发展提供决策建议和理论支持。

（三） 整合资源错位竞争

高职院校既面临良好的发展机遇，又正在进行着相互间激烈的办学竞争。有必要密切关注我国在校生人口数量曲线的变化，以小学生为例，1996年全省一年级小学生有133万人，2006年只有57万人；1996年湖北省小学数量达2.9万所，2006年只有1.1万所，也就是说，10年来，我省小学数量正以每年1800所的数量递减。未年五至十年，高等教育将面临人口曲线谷底的现实。高等职教界要未雨绸缪，树立整合资源的观念，采取集约、集合、集团式的方式，整合职教的软硬环境。武汉城市圈联教联盟和职教论坛要营造良好的舆论环境，引导武汉城市圈内职业院校紧密围绕所在城市在“1+8”圈中的功能定位、产业定位等，来决定学校的办学定位和办学特色，避免无序竞争，鼓励错位竞争，形成武汉城市圈高等职教发展的良好“生态环境”。

（四） 共建共享互惠共赢

随着武汉城市圈加快一体化进程，高等职教界的共建共享已成必然的趋势。政府以及高等职教界，要对武汉城市圈“1+8”范围内职教资源分布情况进行调查、登记、评估。要建立高等职教界资源共享平台，采取租赁等形式，支持高等职教界的固定资产、现有资源发挥最大的效益，避免职教领域固定资产的盲目投资和重复建设。整合高等职教的职教师资力量，采用发放津贴、补贴、奖金等多元方式的组合师资力量，节约师资资源，发挥师资潜能。综合利用职业教育现有资源和资产，建设实验实训、教研科研、课程教材、产业开发、就业推荐等方面的共享机制，整合、节约职教无形资产和有形资产。

三

质量是高等学校的生命线，在高职院校大学生已占我国高等教育半壁江山的今天，提高高职院校教育教学质量具有十分重要的意义。高职院校要以人才培养为中心，以提高教学质量为核心，深化教育教学改革，培养适应武汉城市圈两型社会建设的高素质技能型人才。

（一） 对接武汉城市圈，办出特色水平

高职院校的使命，在于扎根区域经济，在与区域经济社会的无缝对接中“同步共振”。高职院校要抢抓武汉城市圈两型社会试验的机遇，研究武汉城市圈，研究两型社会，寻求高职院校与武汉城市圈的联接点，寻找高职院校与两型社会的结合点，寻思高职院校的新的增长点。要用服务武汉城市圈、服务两型社会这个目标，来重新调整学校的办学定位。要进一步解放办学思路，更新办学观念。要进一步优化专业布局，办好涉及第一、第二产业的领域专业，又要办好第三产业领域的专业；要根据学校所在城市、学校所处行业在武汉城市圈中的地位、方位，调整办学方向，彰显办学特色。

（二） 注重内涵建设，推进校企合作

要切实从外延扩张转移到内涵建设上来。推进高职院校的内涵建设，从硬件建设方面来讲要增强硬实力。要坚持以人为本，大力加强双师型教师队伍建设，建设多层次的教学团队；要加大实验实训设施建设的力度；加大校企合作、工学交替的力度，在校企合作的链条中培养人才；要深化教学方法、教学方式、教学手段的改革；开发实用教材，推出校本教材，推进高职院校的内涵建设，从软件建设方面来讲，就是要加强文化软实力建设。德育为先，立德树人。要大力加强校园文化建设和思想政治工作，用社会主义核心价值观来教育学生，用主流舆论来熏陶学生，注重学生“知行统一”和“品质内化”。要加强校园文化建设的规划，加大校园文化建设的投入力度，形成良好的育人氛围，培养高素质的技能型人才。

（三） 大力开展职业价值观教育，开设两型社会相关课程

建设武汉城市圈两型社会，是一项艰巨的系统工程，没有多少现成的经验可以借鉴。建设武汉城市圈两型社会，需要一批又一批高素质的技能人才。高素质技能型人才的标准，在经历了资历取向、能力取向之后，正向素质取向发展，“职业忠诚与责任感、专业进取与创新、团结协作与职业规范、节约资源与和谐友好”等职业道德、态度以及作为其内涵的价值观，将成为武汉城市圈两型社会选人、用人的重要标准。职业价值观不能凭空产生，需通过教育载体，内化为学生的素质和能力。高职院校要发掘厚重的中华传统文化，特别是发掘荆楚文化、孝文化中的合理内核，使之与时代精神相协调、相适应。高职院校要注重开发以中华传统文化开展职业价值观教育的教材，开发以“两型社会”为主要内容的教材，让中华传统文化与职业价值观、让武汉城市圈与两型社会进教材、进课堂、进学生头脑。[4]

（四） 服务新型工业化、城镇化，培养新生代农民

高职院校服务社会的职能，既包含学历教育，又包含技能培训。提高高等职教的教学质量，一方面要提高高职院校学历教育的质量，另一方面又要提高技能培训的质量。要服务于武汉城市圈新型工业化、新型城镇化，大力开展企业职工在岗培训、转岗培训，大力开展农民工培训，培养新生代农民，提高武汉城市圈人力资源的素质。

参考文献：

[1]杨东平.政府需要建立新的教育服务观[J].教育与职业，2008，(4).

[2]张萍.长株潭城市群发展报告(2008):区域经济一体化政策研究[M].北京:社会科学文献出版社，2008.

两型教育论文篇(7)

关键词：大学素质教育观；创造教育论；成功素质教育论

中图分类号：G40012文献标识码：A

进入新世纪以来，在高教界对大学也要实施素质教育已形成共识，但是实施什么样的素质教育和怎样去实施，则引起了广泛的热议和探索。在这些热议中，最引人注目的有两种有代表性的见解，即以刘道玉为代表的“创造教育论”和以赵作斌为代表的“成功素质教育论”。之所以认为具有代表性，这不仅是出于对其特殊身份和社会地位的认同，前者是老一辈的教育家，曾任武汉大学校长多年而且在教育行政机关担任高官多年，尤其在他任武汉大学校长任内，早在上个世纪80年代初期就为教育改革率先做了颇有影响的工作；而后者则是新的一代教育家，现任武昌理工学院（民办高校）校长，他是现职校长中全力推行素质教育的领军人物，何况他又是一位民办企业成功人士，既有信心又有充足的资金支持教育改革，更可贵的是这两位教育家均有系统的教育理念。前者有其系列的超过百万字的理论巨著《创造教育书系》（以下简称“刘著”），而后者则有于2009年获国家教学成果奖的作品《大学成功素质教育的理论与实践》及其他研究成果（以下简称“赵著”）。在上述论著中不仅是他们多年从事大学素质教育理论研究的成果，而且更是他们多年对大学教育改革实践探索的经验总结。尤其对于“赵著”来说，这些论著也是他所主政的大学作为教育部确定的全国民办高校创新人才培养模式试点单位的指导理论。所以这两位教育家在我国高等教育事业的改革和大学素质教育的推行过程中，不谋而合地具有时间上的传承性。所以他们的素质教育理念值得学习和研究。

一、基于不同素质内涵的两种素质教育观

什么是素质教育的内涵，可以有多种理解，现在通行的表述是指“以提高人的素质为目的的教育活动”。但问题在于对素质的理解，尤其是从教育学角度来理解，如果我们把“素质”和“考分”联系起来理解，那么仍然是应试教育的反映。

对素质含义的理解关系到以提高受教育者的什么样素质为教育目标和以什么样的方式和方法来实现这个目标的问题。也就是所谓实现素质教育的教育理念和教育（或办学）模式问题。如果将其系统化理论化就构成了所谓“素质教育观”。由于教育模式是教育理念的实现形式，人们对素质内涵理解不同，从而对教育的方式方法的选择也不一样，从而形成了多样的“素质教育观”也是很正常的。对此素质的教育学含义，通过多年的理论研究和实践探索，已经能普遍形成共识的是认为它是一个系列的智力和非智力要素所构成的多质而非单质的概念系统，对此本文认为它可类似于经济学中的“产权”概念中“权”的含义，是指一个“权利束”的定义方式，而我们称之为“素质束”。那么由这种“素质束”所构成的“素质教育观”，由于这个“束”中诸种单质要素的结构差别，从而形成多种“素质教育观”，但不论各种“束”的内部结构有多种不同，但简单的予以归纳可以分成两种类型：第一种认为在这个“束”中某种质的要素起到决定性的关键作用，而其他要素则处于被支配和补充作用的地位。对这种素质束的结构本文称之为“关键型素质教育观”，这种素质教育观通常以这个素质束中起决定性关键作用的要素的名称命名为“某某素质教育观”，其中以刘道玉的“创造教育观”具有代表性。而第二种情况是认为在该素质束诸多要素中，其中有一种以上或若干种要素共同起到决定作用，其中由于若干要素的结构不同从而将构成不同层次功能的素质形态，本文认为这是一种“综合型素质教育观”，这种素质教育观通常以最终达到的目标功能来命名，典型的就是“成功素质教育观”。

二、“创造教育论”学习体会

创造教育是一个引进的概念，有各种定义，就“刘著”而言由于其宏篇巨著洋洋数百万字未能通读，只是对其中《创造教育新论》有关篇章作了学习，所得体会是不深的。因而只能在自己独立思考的基础上形成肤浅的认识而已。学习“刘著”以后，本文认为可以作出如下定义：创造教育是指在我国高教领域，以创造性的教育理念、运用创造性的教育方法以培养具有创造性素质的专门人才的教育活动，所以也可谓之“创造素质教育”。刘教授经多年的理论研究和实践探索，他提出了大学素质教育的“重点应当是培养创造性思维能力为中心，抓好三个能力的培养：自我设计和自我实践的能力，独立分析和解决问题的能力，科学研究和探索未知的能力。”所以刘教授又以“素质教育的核心是培养创造力”作为文章的标题来讨论我国教育制度的改革问题。他在该文中提到对人的素质的广义分类，认为主要有道德素质、个性素质、文化素质、科学素质、心理素质、创造素质、技能素质和身体素质素质。其中技能素质、个性素质和创造素质对中国人才尤其是中国学生特别重要。然而他强调了创造素质是人的最重要素质，“是人的各项素质的核心”所以“我才提出了素质教育的核心是培养创造力。”“唯有抓住了这个问题，那么素质教育才算抓住了根本。”由此可见刘教授主张“素质的核心是创造素质，素质教育的核心和根本问题是培养学生的创造力，而大学素质教育的重点是“以培养创造性思维能力为中心”而这又表现于“三种”能力之上。由此可见，有没有创造能力的培养就构成为是不是素质教育的关键所在。这就是刘道玉教授的大学素质教育观与其他人的素质教育观区分所在。因此本文认为刘教授的素质教育观应当属于“关键型素质教育观”。

教育模式是教育理念的具体运用，根据上述理念，他构想了大学实施创造教育的模式即“SSR创造教育模式”。其要义是指强调“自学”或“独立学习”、“讨论式课程”和“探索、研究”等三种学习方法，这三种方法既具有各类高校普遍适用性，也代表在大学期间的三个学习阶段的学习特点，所以这是最能体现其创造教育理念目标的科学教育模式也是“刘著”的创新之处。“刘著”中还在《实施创造教育培养创造性人才》的一文中专门论述了创造教育与创新教育的异同。在此他更强调了“创造”比“创新”在其价值的内涵上具有更高的层次性从而显示了创造教育比创新教育在实施的作用上具有更大的重要性，这一论述也更体现了它与其他“创新素质教育论”者在教育理念上的差别从而构成刘道玉素质教育观的另一特色。

三、成功素质教育观学习体会

作为概念“赵著”中做了明确定义：“以促进大学生的成功为根本目的，专业素质教育和非专业素质教育同步推进，通过全面培养学生的五大体系素质和学生个性的充分发展，培养学生成功素质、消除失败因子，促进学生学业成功和就业成功，并为今后的创业成功和事业成功奠定基础的教育理念和教育模式。”上述定义表明成功素质教育具有六项基本内容，即“六个根本”：（一）根本目的是促进大学生的成功，亦即所谓“成功四部曲”；（二）其根本任务是培养和发展学生的成功素质；（三）其根本途径是专业素质教育与非专业素质教育同步推进。在此赵作斌教授提出了一个全新的概念：“非专业素质教育”。并且强调了它与专业素质教育具有同等重要性和同步推进的必要性。并且认为只有这样才是“对传统专业教育适应于现代社会要求的一种优化和深化”；（四）其根本要求是促使学生“五大体系”全面发展、个性特征充分开发。这里“全面发展”是指学生的各项素质（观念、品格、知识、能力和方法等五大体系）“都得到发展，缺一不可”，这里还强调了“个性特征”问题。由于个性因先天基础、发展潜质、素质优势的不同从而形成了较大的差别。这样素质五大体系的全面发展和个性特征的充分发展形成了辩证统一的关系，但这两者均构成了成功的本义；（五）其根本标志是素质学分制。这是一个体现成功素质教育理念的教育模式中独创的测评模式；（六）成功素质教育与我国传统高等教育有着根本的区别。其实质就是成功素质教育与专业教育的区别，前者主张专业素质教育与非专业素质教育两大系统的教育，而且在两大体系教育中深入贯彻成功素质的五大体系的内容。而后者仅仅只限于专业教育而已。形象地说，前者是两条腿走路而后者是一条腿走路而已。这种区别既是成功素质教育的核心内容，也是其先进性独特性所在。

“赵著”还提出了办好成功素质教育需要遵循的一般性规律，还需要重点把握六项基本原则：（一）是创新教育原则，在此赵著认为素质的五大体系中观念体系是核心，而创新精神又是观念体系中的重要内容，显然创新是重中之重；（二）学生为本的原则；（三）个性发展原则，在此强调了尊重和保护学生个性、彰显个性、引导个性和因材施教；（四）理论与实践相结合的原则；（五）学以致用的原则，这里强调“三用”即“适用”和“够用”是要求，“会用”是目的；（六）开放办学的原则等等。上述六项基本内容和基本原则，大体给我们显示了成功素质教育的“素质”是一个可以“两分”并由“五大体系”组成的“素质束”。由于使受教育者差别了的个性要能得到充分发展，需要因材施教，因而在这个“素质束”中各组成素质的结构式可以因人而异的，全面发展五大体系素质并不等于各个素质的平均发展或按一个标准去发展。在素质束的构成中某一素质可能是优势的，应当得到彰显，而某一素质很可能是弱势，应当得到保护，其中某素质中潜伏着失败因子需要得到引导加以克服。由此可见成功素质教育观中的“素质束”是一个综合型结构，因此将成功素质教育观列入“综合型素质教育观”是十分恰当的。

四、两种素质教育观的比较

现从理论上的科学性和实践上的可行性两个方面来谈作者对上述两种素质教育观的看法。对于刘教授的“创造教育论”，由于他所提出的观点切中了我国传统大学教育的各种弊端，他所提出解决问题的方法也符合现代教育的规律和国外实践的经验教训，因而有很强的科学性。也因为“刘著”已在好多年前就从理论上阐释了“钱学森之问”的大难题，这不仅是一种先见之明而且是有足够的理论勇气的创新见解，值得学习。

然而就其理论本身而言，由于他强调了从素质上看“创造”和“创新”的层次上区别，而且还特别强调了创造力培养的特别重要性，因此在事实上已把创造教育推上了精英教育的目标层次上了。其结果可能就加大了创造教育实施的难度。因为就我国高校现状而言，如何让具有较强的创造素质的大学教师来开展创造性教学活动成为一个难题。而且我们现行的大学生都是经过应试教育而选的，有“应试”思维惯性，所以如何对他们开展创造教育的培养成为另外一个难题。

至于成功素质教育，其理论价值和应用价值已由2009年度获得国家教学成果奖二等奖予以证明。也由高教界知名学者如周满生、周文斌、陈全明、陶梅生等作了评价，本文予以赞同。现在本文只对其作为教育模式实现的可能性给予评估。本文认为由于“赵著”将教育任务确定为成功素质的培育，而成功的人才又有“99+1”两个层次之分，其1%的高层次成功人才实际上相当于“刘著”中的“创造性人才”。这样成功素质教育任务的实质就成了“大众化教育＋精英教育”了。也由于“赵著”中把成功素质教育的核心素质定位为“观念体系”，而观念中的创新精神则是重要内容。所以在学生的观念中，只要能培育具有“我要成功”和“我想成功”的意愿，即使没有什么“创造性能力”而只要有些“创新精神”，这样的学生仍有成功的可能性。从而也就加大了成功素质教育理念的实现可能性。因此这种教育理念和模式就能对更多的大学生有吸引力，也促使更多的教师“用心”施教的积极性，所以这些既是能得到广大社会公众欢迎的原因，也是能获得教育部授予赵作斌教授主持下的武昌理工学院作为全国民办高校创新性人才模式试点单位的理由所在。

我们期待这两类大学素质教育观有着更新的“创造性”的成功。

参考文献：

[1] 刘道玉. 一个大学校长的自白[M]. 武汉: 长江文艺出版社, 2005.