劳动教育的任务篇(1)

关键词：高等学校教师；聘任制；劳动者；法律地位

Abstract：The system of teacher appointment is the core of reform of personnel administration in higher learning institutions，while the teacher's legitimate identity is the theoretical basis of constructing and realizing this system.However，the affirmation of the teacher's legitimate identity in the system of teacher appointment by the operating statutes of our country is either obscure or contradictory.Theoretically，teachers should be identified as workers，who are legally related to schools by working contract based on equality and willingness.The teacher's right and obligation in teaching should be clearly claimed，which will make active effects on protection of legal right and interests.Therefore，to complete the system of teacher appointment，the teacher's legitimate identity as a worker should be established so as to set up a set of systems based on the working contract for protection of the teacher's legal right and interests.

Key Words：teaching faculty in higher learning institutions；system of teacher appointment；worker；legitimate identity

高等学校人事制度改革的核心是实现人事管理由身份管理向岗位管理的转变，打破教师任职终身制，实施教师聘任制，建立以自由流动和竞争上岗为特征的师资管理体制。但由于我国法律法规对教师的法律地位定位含糊，导致高校教师聘任制偏离了预期目标。

一、教师法律地位的混沌

教师的法律地位指教师在法律规定下与其他主体之间所构成的法律关系，其性质与内容具体体现在我国现实的法律法规的规定中[1]。然而在我国现有的法律法规中，对教师在聘任制度中的法律地位的定位是模糊的、甚至是冲突的。

《教师法》第3条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”第17条规定：“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制。教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。”由此可以看出，教师与学校之间是基于合同的聘任关系具有合同关系的基本特点，即：(1) 双方地位的平等性。教师和学校是平等的法律主体，学校具有完全的聘任自主权，不受他人干涉，教师也具有完全的选择权，有受聘的权利也有拒聘的权利；(2) 聘任关系的契约性。一旦双方就聘任达成意向，签订聘任合同之后，双方都要受到合同的法律约束，不得违反，否则应当承担相应的法律后果；(3) 聘任的自愿性和互利性。这一规定基本明确了教师聘任的形式和内容，对教师与学校双方的权利与义务作了相应规定，为教师聘任制的实施奠定了法律基础。但《教师法》对双方在聘任过程中产生纠纷的救济途径，除申诉(这一方式也仍有许多争议)这一方式外，却没有再明确其他途径，使得教师聘任合同的性质成了一个十分模糊的问题，也成为有效实施教师聘任制的一个障碍。

2003年，最高人民法院出台了《最高人民法院关于人民法院审理事业单位人事争议案件若干问题的决定》(法释[2003]13号)，规定“事业单位与工作人员的辞职、辞退及履行聘任合同所发生的争议，适用《中华人民共和国劳动法》”。这为解决教师聘任中的法律纠纷提供了法律依据。但这一规定又与其他相关法律法规相冲突。

首先，《最高人民法院关于人民法院审理事业单位人事争议案件若干问题的决定》与我国《劳动法》及相关法规对“劳动者”的界定是不一致的。《劳动法》第二条规定：“在中华人民共和国境内的企业、个体经济组织和与之形成劳动关系的劳动者适用本法。国家机关、事业组织、社会团体和与之建立劳动合同关系的劳动者，依照本法执行。”1994年9月5日劳动部办公厅颁发的《关于若干条文的说明》(劳办发[1994]289号)指出，“本法的适用范围除了公务员和比照实行公务员制度的事业组织和社会团体的工作人员……”，但由于我国一直实行劳动与人事双轨管理，在教师的身份仍被视为“干部”的情况下，教师与公立学校之间的关系在法律上并不被认为是“劳动合同关系”，其后的相关法律法规也未进一步明确；同时根据《教师法》，由于教师的待遇与公务员待遇存在一定比照关系，因而事实上《劳动法》将教师与学校聘任纠纷排除在其调整的范围之外。

其次，《教师法》在第39条规定：“教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权益的，或者对学校或者其他教育机构作出的处理不服的，可以向教育行政部门提出申诉，教育行政部门应当在接到申诉的三十日内，作出处理。教师认为当地人民政府有关行政部门侵犯其根据本法规定享有的权利的，可以向同级人民政府或者上一级人民政府有关部门提出申诉，同级人民政府或者上一级人民政府有关部门应当作出处理”。这一规定有两个问题值得思考：(1)申诉是行政法律关系的救济方式之一，如果教师是劳动者且与学校签订的聘任合同是劳动合同的话，申诉这一方式自然是不合适的；(2)这一条规定除了提供申诉这一救济方式之外，没有规定其他的救济途径。由于申诉是一种非诉讼意义的救济制度，因此，这一规定有排除其他救济手段的嫌疑。朱应平也认为《教师法》、《教育法》及相关法律法规只规定申诉这一方式的原因之一，就是我国目前对教师法律地位规定不明，认识不清，甚至认为教师与学校之间属于内部行政管理关系。[2]

二、教师法律地位的合理定位

依据我国现行法律法规，并参照相关的法理学理论，笔者认为，在聘任法律关系中，高等学校教师的法律地位应定位为劳动者。

1.长期以来，我国实施劳动和人事双轨并存的管理体系，在立法时对普通工勤人员与干部做出了区别对待。但随着改革的不断深化，这种立法所依赖的社会背景已完全发生了改变：企业劳动制度的改革已经初步完成，通过推行全员劳动合同制，实现了职工身份的融合，干部与工人的身份界限已经被淡化和取消；事业单位人事制度的改革虽然滞后于企业单位，但各个事业单位也已经初步建立并实行了聘任制，逐渐通过人事、全员招聘等形式实现了人事管理的合同化。在目前我国公立高校的人事制度改革中，虽然机关法律法规仍有欠缺，但经过长时间的探索与总结，专兼结合项目合作等用人模式，外聘、特聘、兼职、返聘等多元聘任形式已被广泛接受、推广，按需设岗、灵活流动、严格考核、重视保障等观念也已为大多数教师与管理者所接受。从这一意义上讲，公立高等学校的教师已经初步满足了《劳动法》对“劳动者”这一劳动法律关系主体条件的要求。

2.从关于“劳动者”主体界定标准的理论发展来看，大陆法系国家一般认为，劳动契约关系存在应以同时具有从属关系存在和当事人意思表示合致为标准，即：(1) 雇主可单方决定劳动提供者的工作时间、地点、工作任务的具体种类等劳动条件。在此情形下，劳动提供者处于雇主广泛的单方决定劳动条件权限下，为适当地保障其人格、身心健康及经济利益，当然应将其纳入劳动者范围；(2) 雇主拥有对劳动提供者的惩戒权。在此情形下，劳动提供者更具有或者具有和前者相同的人格从属性，原则上应将其纳入劳动者范围；(3) 劳动提供者提供的劳动具有专属性。即劳动者须自行提供劳动，原则上不得由他人代服劳务。若劳动提供者根本无须自行向雇主服劳务，而可另行聘用他人服劳务，则显然因免于直接受到雇主指示权约束而欠缺人格性上的从属性，不宜纳入劳动者范围；(4) 雇主对劳动提供者的劳动报酬具有相当程度的自主权，并且从劳动提供者的角度观察，该劳动报酬与其提供的劳动具有一定的“对价性”。[3]

比照教师的工作，可以发现教师与学校之间的聘任关系也符合以上特点：首先，教师的劳动时间、地点、任务等劳动条件一般情况下是由学校自行决定的，教师有服从的义务且不得随意更改；其次，学校对教师的劳动具有管理和惩戒权，学校可以按照校纪校规对不服从学校管理或者不符合教育教学要求的教师进行相应的处分；第三，教师的劳动具有专属性，即教师的劳动过程必须由教师本人来实施，不得由他人代劳；第四，在实行财务包干以后，各高等学校对财务收支具有独立自主的支配权，因而对教师的劳动报酬具有较高的自主权。由这些条件和劳动者主体的界定标准相对照，公立高等学校教师基本符合界定标准的要求，因此从法理上讲可以定位为劳动者。

3.我国公立高等学校实行教师聘任制的最终目的是将教师作为劳动者。从20世纪80年代以来，教师聘任制经过试点、推广，1993年国家颁布《教师法》规定实行教师聘任制，其目的就在于打破教师终身制，希望建立起公立高等学校灵活的用人机制，实现教师与岗位的有机结合，使公立高等学校能根据自己教育教学的实际需要聘用到符合资格要求的教师；使成千上万愿意从事教师职业、也有资格从事教师职业的人能够加入到教师队伍，使不愿意从事教师职业和不适合从事教师职业的人能够顺利分流到其他行业，实现教师队伍合理的人才流动，调动教师工作的积极性，从而提高教师素质，提高教育教学质量；也能使国家做好教师队伍的监督与管理，抓好教师队伍建设。

4.在法学理论上，将教师定位为劳动者，教师通过基于平等自愿的劳动合同与学校产生法律关系，把教师在教育教学工作中的权利义务明确化，将对教师的合法权益保护产生积极影响。

有学者认为，高等学校是从事教育公务的机构，是作为特别公法人执行教育公务，必须通过其法人成员的活动得以实现，而教师是高等学校法人成员的重要组成部分，教师通过参与高等学校的管理、进行具体的教育教学活动，使高等学校的教育公务得以顺利实施。而高等学校作为公法人中的特别法人，它可以根据情况运用公法或私法的方式管理其工作人员，其聘用应该纳入到行政合同或者政府雇佣之中。[4]这种观点有其合理的地方，充分显示了高等教育中国家教育权的存在。[5]但是也应看到，我国法学理论由于受前苏联理论的影响，特别是由于我国商品(市场)经济严重滞后，以及相应的民商法和私法精神不发达，在一个相当长的时期内，我国法学一直拒绝接受公法与私法的划分方法，从思想认识的角度看则是与列宁关于国家干预“私法关系”的理论是分不开的，虽然这一观点在后来被认为是对列宁思想的误解[6]，但却导致了我国在所有的部门法体系中都贯彻有一种行政干涉的思想，大多奉行“管理主义”思想，将整个学校内部的所有人和物都视为管理的要素，因而导致对其中人(教师和学生)的主体性重视不足，甚至出现暴力干涉、侵害其成员合法权益的情况。而只有将教师定位为劳动者，才能从根本上解决上述问题。

三、高等学校教师聘任制的完善

综上所述，完善教师聘任制，应从教师的劳动者法律地位的确立入手，建立一系列以劳动合同为核心的制度体系。

第一，应该将以主体确定法律适用范围的方法改为以内容确定法律适用范围的方法，即将《劳动法》中关于劳动者的表述改为“用人单位聘用以工资收入为主要生活来源的劳动者”，并与之建立劳动关系的劳动法(公务员、军人、武装警察及国家法律另有规定的除外)。这样，就将教师明确地纳入到了劳动者的范围之中，为其权利、义务的框定与实现、法律救济的途径与程序等奠定理论基础。

第二，通过加强对教师行业的监管保证国家教育权的实现。有人担心，如果将教师定位为普通劳动者，其所担负的教育职责这一涉及社会发展的目的如何实现，这实际上就需要政府真正履行自己的监管职能。因为根据《教育法》及《教师法》的规定，我国涉及教师的制度主要有3个，即教师资格制度、教师聘任制度、教师职务制度。而从教师资格制度来说，它是保证教师队伍来源质量的重要措施，而教师职务制度则是评价和考核教师发展质量的重要体系。从其性质上看，教师资格制度中国家对于教师资格的认定属于行政权范围，国家负有监管和认定的责任；教师职务制度是指根据学校教育教学、科研工作需要而设置的教师不同岗位职务的统称。虽然在教师职务评审中还存在着高等学校在教师职务评审中居于何种法律地位、职务评审是学术行为还是行政行为等许多法律问题，但从目前实施的现实情况看，教师职务评审委员会本身并不具有独立的法律人格，其地位更类似于一个独立法人内部设立的工作机构，只是负责评议、审定专业技术人员是否符合相应专业技术职务任职条件的组织。从其权力渊源上看，这种权力是国家教育行政管理权力的一部分，《教师法》第16条规定：“国家实行教师职务制度，具体办法由国务院规定”，《高等教育法》第47条规定：“高等学校实行教师职务制度……高等学校教师职务的具体任职条件由国务院制定。”[1]325-329因此只要国家通过完善各种规章制度，加强对教师资格和教师职务制度的监管力度，完全可以保证国家教育权的实现。

第三，按照《劳动法》、《合同法》等相关法律要求，完善教师聘任制度的相关具体措施。如根据要约与承诺的步骤设计聘任合同，对格式合同的内容、集体合同的制订与范围的规定等进行完善，对教师报酬与工作条件保障、权利与义务等进行详细规定，对教师救济程序进行必要的规范与明确等，使教师与学校所建立的劳动合同关系成为有法可依、有法必依、权责清晰的法律关系。

第四，加强配套制度建设，保障教师基本权益。如教师与学校聘任合同的签订必须遵循合法原则，相关内容及程序必须符合国家机关法律法规及政策、方针；应建立公开透明的选拔考核制度；应规范解聘条件及相关程序；要落实好落聘人员的安置等，从而使劳动合同真正起到择优的作用，又能有效保障教师的基本权益。[7]只有这样，我国公立高等学校的教师聘任制度改革才能得以进一步深化。

[参考文献]

[1]陈鹏，祁占勇.教育法学的理论与实践[M].北京：中国社会科学出版社，2005：200.

[2]朱应平.教师权益法律救济研究[J].行政法学研究，2000(4)：178-187.

[3]吕琳.论“劳动者”主体界定之标准[J].法商研究，2005(3)：30-36.

[4]申素平.论我国公立高等学校与教师的法律关系[J].高等教育研究，2003(01)：67-71.

[5]吴开华，覃伟桥，论教师聘任制的法律性质[J].教育评论，2002(5)：45-47.

劳动教育的任务篇(2)

教育的指导意见

（2021年修订）

 

为深入贯彻落实关于劳动教育的重要讲话精神，切实推进劳动教育的实施，培养学生劳动习惯，磨炼学生意志，激发学生创造力，促进学生身心健康和德智体美劳全面发展，根据《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》《教育部关于印发〈大中小学劳动教育指导纲要（试行）〉的通知》（教材〔2020〕4号）、《教育部关于印发〈幼儿园教育指导纲要（试行）〉的通知》（教基〔2001〕20号）要求，现就我市加强中小学（幼儿园）劳动教育提出如下指导意见。

一、实施劳动教育的重要意义

各单位要深入学习贯彻关于劳动教育的重要讲话精神，充分认识加强劳动教育的重要性和必要性，充分认识到以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美等促进学生全面发展的综合功能。

劳动教育能树立德育。通过劳动教育可以使学生树立正确的劳动观念和劳动态度，让学生热爱劳动、尊重劳动人民和珍惜劳动成果，养成勤俭节约、艰苦朴素的好作风，抵制好逸恶劳、贪图享受、奢侈浪费等不良习气的影响，在劳动中磨砺意志品质，培养学生自理、自立、自强的独立生活能力和进取精神。

劳动教育能增进智育。劳动能促进人体的新陈代谢，调节大脑疲劳，促进大脑发育，促进逻辑思维和形象思维的发展，提高学习能力。劳动是一切知识的源泉，劳动实践可以内化和升华书本知识、理论知识，可以培养学生的观察、分析、判断、创造和动手能力，提升学生科学素养和创新意识。

劳动教育能促进体育。劳动是体育发展的重要动力，体育是在劳动的过程中产生的，生产劳动是体育产生的基本源泉，众多的体育项目是劳动中跑、跳、投掷、攀爬等身体活动与社会生产相结合后独立与完善出来的。劳动促进人体新陈代谢，使人体魄强健，为体育打下良好基础。

劳动教育能涵养美育。劳动美是人们在生产劳动中形成和表现出的美，是社会美的最基本的内容，它使人的自由、自觉的创造活动以及才能、智慧、品格、意志、情感等本质力量最直接、最集中地体现在生产劳动之中。劳动教育可以引导青少年树立正确的审美观、价值观，坚持自己独立的认识和选择。

二、实施劳动教育的总体目标

对我市劳动教育进行整体规划，统一架构，统筹资源，构建模式，推动建立课程完善、师资达标、场地丰富、模式多样、机制健全的新时代劳动教育体系，形成普遍重视劳动教育的良好社会氛围，带动我市中小学（幼儿园）劳动教育深入开展，把我市劳动教育打造成粤港澳大湾区乃至全国的示范标杆。

通过劳动教育，提高广大学生的劳动素养，促使他们掌握基本的劳动知识和必备的劳动能力，促进他们形成良好的劳动习惯和品质，使他们树立“生活靠劳动创造，人生也靠劳动创造”的劳动观念，培养他们勤奋学习、自觉劳动、勇于创造的劳动精神，为学生终身发展和人生幸福奠定基础。

三、实施劳动教育的工作策略

（一）在劳动教育必修课中系统开展劳动活动

劳动课是学校实施劳动教育的基本途径之一，在课程安排上，中小学劳动教育课平均每周不少于1课时，要开设到位，有效实施。有针对性地指导学生在课堂上进行劳动活动策划、技能指导、练习实践、总结交流，注重围绕劳动教育的目标和内容要求，从提高劳动教育的效果出发，把握劳动教育任务的特点，紧扣“讲解说明”“淬炼操作”“项目实践”“反思交流”“榜样激励”五个关键环节，选择适宜的劳动教育方式，鼓励开展项目式劳动教育活动。

劳动教育要注重课内与课外相结合，各学校要根据学生年龄特点，对学生每天课外校外劳动实践时间作出规定，在时间安排上可分散进行，也可集中使用，探索建立“一周劳动大盘点”等劳动清单制度，记录和反馈学生参加课内与课外劳动的时间、内容、过程和效果，激发学生良好劳动习惯的养成，促进劳动教育常态化实施。

（二）在综合实践活动主题探究中深化劳动活动

综合实践活动作为跨学科的实践性课程，是落实劳动教育的重要载体，中小学劳动教育必修课实践环节中与综合实践活动的社会服务、设计制作、职业体验重叠部分，可整合实施。

学生的主题活动包括：考察探究（如野外考察、社会调查、研学实践等）、社会服务（如公益活动、志愿服务、勤工俭学等）、设计制作（如动漫制作、编程、陶艺创作等）、职业体验（如军训、学工、学农等）、科技创新体验与实践（如科技发明与制作活动、科技创新主题探究与试验、科技创新应用实践与学习体验等）、党团队教育活动、博物馆参观等。教师在主题活动中要重在激励、启迪、点拨、引导，不能对学生的活动过程包办代替。在活动准备阶段，教师要引导学生构思选题，让学生参与活动方案的制定过程，引导学生对活动方案进行组内及组间讨论，优化完善方案。在活动实施阶段，教师要创设真实的情境，让学生经历多样化的活动方式，促进学生积极参与活动过程，要加强对学生活动方式与方法的指导，帮助学生找到适合自己的学习方式和实践方式，还要指导学生做好活动过程的记录和活动资料的整理。在活动总结阶段，教师要指导学生选择合适的结果呈现方式，对活动过程和活动结果进行系统梳理和总结，指导学生撰写活动报告、反思日志、心得笔记等，深化主题探究和体验。

（三）依托劳动实践场所推进劳动教育

劳动实践场所包括校内外劳动教育实践基地，如校内劳动场室、校园小农田、城市小菜园、校外劳动基地等。劳动实践场所的劳动内容包括：学农劳动课程（播种、除草、种植、施肥、收获、野炊、压花、叶脉书签等）；学工劳动课程（陶艺、编织、科技制作、木工、金工、水工、电工等）；自我服务类劳动课程（洗衣叠被、床铺整理、洗碗抹桌、扫地拖地、卫生大扫除等）。

劳动实践场所具有场地的空间优势、劳动的课程优势和师资的专业优势。到劳动实践场所开展劳动教育可以让学生安全地、专业地、浸入式地通过劳动实践获得成长所必须的关键能力和核心素养，帮助学生提升实际运用知识、解决问题等能力，懂得劳动中可以创造、创新、创设美好的劳动果实，有助于让学生体验“劳动是通往幸福的必由之路”的道理。

（四）开展城乡结对，构建学校联盟，达成劳动资源共享

建立一批城乡结对学生劳动体验试点学校，促进城镇和农村学校在劳动教育方面资源互补、优势互补。鼓励有着共同目标追求的学校，围绕劳动教育的共同战略目标建立学校联盟，开展全方位交流与合作，共享劳动教育资源，促进劳动教育协调发展。创新劳动教育模式，激发区域内劳动教育活力，开创广州劳动教育特色。

通过开展城乡结对、构建学校联盟，更好地促进城乡学校学生的交流与合作。让城镇的学生走向农村，亲身体验农村的田园生活，同时也可以让农村的学生到城镇来，参与工业体验、商业和服务业实习等劳动实践活动，引导学生关心爱护他人，培养学生吃苦耐劳、团结协作的精神。

四、实施劳动教育的工作措施

（一）开齐开足课程课时

独立开设劳动教育必修课。幼儿园根据《教育部关于印发<幼儿园教育指导纲要（试行）>的通知》文件精神，充分尊重幼儿生长发育的规律，重在培养幼儿良好的盥洗、排泄等生活习惯和生活自理能力。中小学校根据《教育部关于印发<大中小学劳动教育指导纲要（试行）>的通知》文件精神，独立开设劳动教育必修课程，平均每周不少于1课时。

在学科中有机渗透劳动教育。中小学道德与法治（思想政治）、语文、历史等学科要有重点地纳入马克思主义劳动观，加强对学生辛勤劳动、诚实劳动、合法劳动等方面的教育；数学、科学、地理、技术、体育与健康等学科要注重培养学生劳动的科学态度、规范意识、效率观念和创新精神。

开发校本劳动教育课程。学校充分结合当地资源，开发开设家政、烹饪、手工、园艺、非物质文化遗产等劳动实践类拓展课程，深入推进STEAM教育、创客教育有关工作。鼓励有条件的学校开设创客空间，鼓励学生基于兴趣，以项目学习的方式，在研究真实问题、技术制作和艺术创作过程中，进行创意制造实践。

（二）开展校内劳动

校内劳动以服务性劳动为主，依托责任意识培育、学生成长记录、学分奖励机制、劳动教育评价等方法，评选“劳动之星”、“校园劳动小达人”等，充分调动广大学生参与校园劳动的热情。在学校日常运行中渗透劳动教育，根据实际，尽可能减少校园保洁服务外包的范围和工作量，提倡校园劳动从打扫卫生做起，凡是学生力所能及的劳动任务由学生自主完成，积极组织学生开展校园小农田、城市小菜园劳动实践活动，参与校园卫生保洁和绿化美化，普及校园种植。大力开展与劳动有关的兴趣小组、社团、俱乐部活动，广泛组织以劳动教育为主题的班团队会、劳模报告会、手工劳技展演等。

（三）组织校外劳动

校外劳动以生产劳动和服务性劳动为主，要将校外劳动纳入学校的教学工作计划，中小学每周课外活动和家庭生活中劳动时间，小学1至2年级不少于2小时，其他年级不小于3小时，每学年设立劳动周。小学、初中、高中每个学段都要开展农业生产、工业体验、商业和服务业实习等劳动实践，要在手工技艺体验、农业劳动实践、工业劳动实践、职业生活体验、社区服务实践等方面为学生提供劳动教育实践机会。充分利用劳动教育实践基地、综合实践基地和其他社会资源，结合研学实践、团队活动和社会实践活动，加强城乡学生交流，组织学生学工学农。城镇学校可结合实际情况组织学生参加公益劳动与志愿服务，农村学校可结合实际情况在农忙时节组织学生帮助家长进行适当的农业生产劳动。

（四）鼓励家务劳动

家务劳动以日常生活劳动为主，学校要密切家校联系，加强家校共育，转变家长对孩子参与劳动的观念，共同引领孩子开展劳动教育和指导其劳动技能。教育学生自己事情自己做，家里事情一起做，弘扬优良家风，参与孝亲、敬老、爱幼等方面的劳动。学校应按照学段要求，针对学生年龄特点和个性差异，鼓励家庭开展家庭劳动，引导学生完成扫地、整理、烹饪、种植、养殖、家具家电维修等力所能及的家务，使学生养成家务劳动的习惯，习得基本的生活技能、生活经验、生活知识，逐步形成自理能力，为步入社会打下一定基础。

五、实施劳动教育的工作要求

（一）强化统筹协调

各区教育局要加强对劳动教育的组织领导，明确劳动教育的责任主体和负责部门。各学校要加强校内统筹，充分发挥班主任、任课教师的积极性和共青团、少先队、学生会的作用。要加强校外协调，加大宣传力度，引导家庭、社会共同关心支持劳动教育，营造良好氛围。

（二）推进师资建设

各区教研机构要配备劳动教育教研员，学校要积极探索建立专兼职结合的劳动教育教师队伍，建立劳动教育科组，并至少配备一名劳动教育专任教师，把综合实践活动教师作为劳动教育教师的重要力量和后备人才培养来源，聘请能工巧匠、社会专业技术人员、劳动模范等担任兼职教师。在工资待遇、绩效考核、职称评聘、评优选先、骨干教师培养等方面，对劳动教育教师同等对待。加强对劳动教育教师的专业培训，组织经常性的教研活动，开展教学评比活动。

（三）拓展实践场地

多渠道加强实践场所建设，满足各级各类学校多样化劳动实践需求。建立健全开放共享机制，充分利用现有综合实践基地、青少年校外活动场所、职业院校和普通高等学校劳动实践场所，创建中小学劳动教育基地学校；征集评选一批土地、山林、草场、企事业单位和社会机构，作为学生参加生产劳动、服务性劳动的劳动实践基地。建立以区政府统筹的中小学劳动教育资源配置机制。进一步完善学校建设标准，根据实际情况，逐步建好配齐劳动实践场室以及设施、工具，引入先进的教育装备，支持劳动教学活动开展。

（四）加强经费投入

各区各学校确保开展劳动教育所需经费，支持劳动教育课程资源和实践基地建设、专题研究、教师培训、教学竞赛等。

（五）确保安全保障

各区各学校实行“谁主管，谁负责”“谁主办，谁负责”“谁组织，谁负责”的责任制和责任追究制，设立安全风险预警机制，建立规范化的安全管理制度及管理措施。教师要增强安全意识，加强对学生的安全教育，提升学生安全防范能力，制定安全守则，规范安全事故处理流程，落实安全措施。

（六）完善教育评价

各区各学校建立学生劳动教育评价制度，把劳动教育开展情况作为落实党的教育方针的重要内容，纳入学生综合素质评价内容，评价内容包括参加劳动实践频次与时间、劳动实践态度、实际操作、劳动实践成果等，具体劳动实践情况和相关事实材料记入学生综合素质档案。不断推动中小学劳动教育规范化、常态化发展，在立德树人中发挥更重要的作用。以劳动教育目标、内容要求为依据，将过程性评价和结果性评价结合起来，健全和完善学生劳动素养评价标准、程序和方法，鼓励、支持各区各学校利用大数据、云平台、物联网等现代信息技术手段，开展劳动教育过程监测与纪实评价，发挥评价的育人导向和反馈改进功能。

（七）及时总结宣传

各区各学校梳理学校劳动教育工作中存在的困难、问题，及时与相关部门协调沟通解决。及时总结各学校劳动教育典型做法、先进经验，评选劳动教育特色学校，通过媒体或者自媒体进行宣传，树立师生荣誉感，努力营造良好社会氛围。

 

 

 

 

劳动教育的任务篇(3)

《中小学心理健康教育》2016年第22期（第七讲），我们分享了积极心理健康教育的方向与目标，指出了积极心理健康教育的大方向是追求幸福；积极心理健康教育的终目标是人的全面发展。如何沿着幸福的方向，实现人的全面发展这一终极目标？这就要进一步弄清积极心理健康教育的任务与功能。笔者在与传统心理健康教育的任务与功能相对比的基础上，再进一步探讨积极心理健康教育在任务与功能上的发展、提升和完善。

一、传统心理健康教育的任务与功能

一般认为，任务是要做的工作，担负的职责、责任，也就是要做什么。功能指事物或方法所发挥的有利作用，也就是效能。

（一）传统心理健康教育的任务

传统心理健康教育的任务有多种说法，比较常见的有以下几种：

1.二任务说

面向全体的任务：在全体受教育者当中，尤其是青少年学生当中开展心理健康教育，使他们不断正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力，培养他们健全的人格和良好的个性心理品质。具体讲，就是通过专题讲座、团体咨询、个别咨询、学科教学、主题班会等多种形式，满足教育对象的心理需求，比如安全感、得到他人的承认和接纳、受人尊重等，为他们的身心发展提供指导。

面向少数的任务：对少数有心理困扰或心理障碍的个体，给予科学有效的心理咨询和辅导，使他们尽快摆脱障碍，调节自我，提高心理健康水平，增强发展自我的能力。具体讲，就是及时发现教育对象的心理与行为问题，防患于未然，比如：对他们成长过程中带有普遍性的问题，要在其尚未出现或刚出现时给予指导、积极干预，让他们有所了解、有所准备；对那些已出现的一些消极心理或行为问题，要及时采取措施加以补救。

2.三任务说

面对全体学生，开展预防性和发展性的心理健康教育。

面向少数有心理困扰和心理障碍的学生，开展补救性和矫治性的心理咨询和辅导。

面对教师和家长开展心理健康教育工作，从而促进学生的心理健康发展。

3.四任务说

通过多种途径，积极宣传心理健康知识，开展多种心理健康教育活动，提高学生心理健康水平。

及时提供学生心理健康信息，供学校相关决策、改革时参考。

对有情绪问题的学生进行个别或团体咨询，提高其适应能力和心理素质，矫正心理偏差，培养健全人格。

及时发现和鉴别中、重度心理障碍学生，及时转介到高一级咨询、治疗机构。

4.六任务说

心理预防：即预防学生在学习期间可能出现的各种心理行为问题。

心理咨询：主要指对有心理问题的人，通过心理商谈的程序和方法，使其对自己和环境有一个正确的认识，以改变其态度和行为，并对社会生活有良好的适应。

诊断性评价：指根据一定的理论和标准，以使用心理学的方法和工具为主，对学生的心理状态，行为异常或障碍，以及学生的成长环境进行描述分析、归类、鉴别、评估的过程。

行为矫正：指对个别的学生在语言、认知、行为和人际关系等方面的问题，进行心理学干预，包括帮助道德越轨、学习困难、情绪挫折和社会性发展不适的学生获得正常的发展。

学习指导：指帮助学生提高学习兴趣和效率的各种活动。包括学习内容的安排、学习方法的辅导，学习成绩的评估及其反馈等，特别是比较细致地帮助学生掌握学习策略和选择学习方法，使他们学会学习，进而按照良好的学习目标和学习程序进行学习，以便获得系统的知识，形成一定的能力。

职业指导：即对学生如何选择适当的职业加以指导。可通过心理测量等手段，对学生个人的能力、性格、体力、家庭、经历等进行考察，通过调查和统计获得各种职业对能力和特长的要求，并向学生提供就业信息，指导学生选择合适的职业。

上述这些作为心理健康教育的基本任务、一般任务、具体任务都是毋庸置疑的，但要作为根本任务，显然远未达到应有的高度。

（二）传统心理健康教育的功能

传统心理健康教育的功能一般有三项，即发展、预防和补救：

1.发展。是指心理健康教育要促进受教育者人格的健全发展，形成良好的个性心理品质，提高他们的心理成熟度，增强他们全面、主动地适应学习、生活和社会的能力，为实现可持续发展打下坚实的基础。这是心理健康教育最重要的功能。

2.预防。由于个体在成长过程中缺少生活经验和一些必要的心理准备，在学习和生活中经常会遇到各种问题，如果得不到适当的帮助，往往会产生各种心理与行为问题。因此，心理健康教育的另一个重要功能是防患于未然，使受教育者掌握应付心理危机的方法，帮助他们顺利地解决成长过程中的各种困难，坚强地面对生活中的各种挫折和考验，以免由于他们的脆弱和无知，产生不必要的心理问题或导致悲剧的产生。

3.补救。由于环境或自身的原因，在成长过程中，难免会有个别人产生一些心理与行为问题。这些心理与行为问题如果得不到及时的矫治，往往会严重影响他们的学习、生活和健康成长，而及时通过某种方式帮助他们进行调整和改变，可以解决问题或者避免更为严重的后果。因此，心理健康教育的另一个功能就是针对已经产生的现实问题，提供具体的个别心理咨询和辅导，帮助求助者排除心理困扰，使他们重新自信地面对生活。

由上可见，这些主要是心理健康教育对个体发展的功能，姑且称之为内部功能，但遗憾的是并没有说明心理健康在个体内部整体发展中究竟扮演什么角色，发挥什么作用，尤其是并没有专门提到心理健康教育在整个教育体系中的地位与作用，即对其外部功能缺乏应有的认识，这导致传统心理健康教育在应试教育阴影下常常被边缘化或成为应付检查的摆设。

二、积极心理健康教育的任务与功能

（一）积极心理健康教育的根本任务是为立德树人铸魂

《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》指出“心理健康教育的主要任务是：全面推进素质教育，增强学校德育工作的针对性、实效性和吸引力，开发学生的心理潜能，提高学生的心理健康水平，促进学生形成健康的心理素质，减少和避免各种不利因素对学生心理健康的影响，培养身心健康、具有社会责任感、创新精神和实践能力的德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这为积极心理健康教育确立其根本任务指明了方向。

党的十提出，要把立德树人作为教育根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。育人先育德，育德先育魂。伟大的音乐家贝多芬曾经说过：“没有一个善良的灵魂，就没有美德可言。”

我们通常说，教师是人类灵魂的工程师。这也就是说，教育是塑造雕刻灵魂的事业。而灵魂是什么？灵魂是思想是精神，是能对某人或某个群体起关键和主导作用的心理方面的核心因素。立德树人既然是教育的根本任务，积极心理健康教育的根本任务就是为立德树人铸魂。

那么，如何为立德树人铸魂？我们提出“具身德育”（ Embodied Moral Education）新理念。“具身德育”是指基于具身认知的德育。具身认知是植根于人的身体（包括大脑在内）及其与环境交互作用的认知。身体的解剖学结构、身体的活动方式、身体的感觉和运动体验决定了我们怎样认识和看待世界，我们的认知是被身体及其活动方式塑造出来的。它不是一个运行在“身体硬件”之上并可以指挥身体的“心理程序软件”。可见，传统德育过多地将道德作为知识，传授甚至于灌输给学生，这种基于“离身”认知观的传统德育脱离了身体力行，于是知行成了两张皮。“具身德育”主张德之根在心，人之本在劳，二者合起来即立德树人的根本。其精髓为“正心立德”、“劳动树人”。

儒家经典提出“正心、修身、齐家、治国、平天下”。马克思主义认为，劳动创造了人，劳动是幸福的源泉。劳动可细分为脑力与体力劳动，学校教育相应地主要对接了脑力劳动。尽管教育方针有时在德智体美后面也带上“劳”，而教育中通常主要依靠运动和活动来弥补体力劳动之不足。因此，“具身德育”强调正心和劳动是教育立德树人的“根”“本”，将心理、体力、脑力、以及产生心理的客观现实、体力脑力劳动的情景等有机结合起来，将道德融入身体、心灵深处，成为身、心的有机成分，不仅实现了知行统一，更符合马克思主义关于人的全面发展学说，实现了脑力劳动与体力劳动和谐发展。

首先，我们来看“正心”对立德的中坚作用。《礼记・大学》明确指出：古代那些想要在天下弘扬光明正大品德的人，先要治理好自己的国家；要想治理好自己的国家，先要管理好自己的家庭和家族；要想管理好自己的家庭和家族，先要修养自身的品性；要想修养自身的品性，先要端正自己的思想；要端正自己的思想，先要使自己的意念真诚；要想使自己的意念真诚，先要使自己获得知识，获得知识的途径在于认识研究万事万物。通过对万事万物的认识研究，才能获得知识；获得知识后，意念才能真诚；意念真诚后，心思才能端正；心思端正后，才能修养品性；品性得以修养后，才能管理好家庭家族；家庭家族管理好了，才能治理好国家；治理好国家后天下才能太平。

由上可见，“正心”在德性和德行修养的连续体里发挥着承前启后不可替代的关键作用。

那么，如何“正心”？积极心理健康教育主张培养积极心理品质。在积极心理品质的立体结构里（图1），有认知、情感、意志、律己、乐群和超越六大维度，积极心理品质的划分是，小学生13项，中学生17项，大学生20项，教师和成人21项。这在后面积极心理健康教育的内容一讲里将详细展开。

其次，我们来看劳动树人。积极心理健康教育认为，劳动创造人、发展人、成就人、造福人，因此劳动是我们之所以为人的根本。

马克思在自己的著作中一再谈到劳动在人类形成中的决定作用。恩格斯在1876年所写的《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中，明确提出并全面论证了劳动创造人的原理。他指出：劳动“是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身”（《马克思恩格斯选集》第3卷，第508页）。因为劳动促进了人的形体结构的形成，使人从爬行变成了直立行走，使手得到解放，完成了手脚分工；引起了身体结构和脑髓的发展、心理素质的发展，以及最初的语言和思维，最后终于具有了高于其他一切动物的智慧，脑力劳动与体力劳动分家；给人主动性和创造性，劳动是有目的有计划的自觉活动，人对自然界的积极改造，活动的结果事先已在人的观念中存在，人通过劳动来支配自然界，并在自然界打下自己意志的印记，制造和使用劳动工具是人类劳动必然的、普遍的要素；而制造工具则是人类不同于动物本能活动的根本标志。劳动造福于人，给人创造财富积累财富，促进文明进步。总之，在从古猿进化到人类以及人类发展过程中，劳动不仅创造人、发展人、成就人，也造福人。

马克思说：“任何一个民族，如果停止劳动，不用说一年，就是几个星期，也要灭亡。”可见，劳动是我们之所以为人的立足之本，而我们在成为人尤其是高级人之后，却把这个根本抛弃了，以至于现代人出现了好逸恶劳现象。如今出现的一切为人、做人的问题归根结底都是劳之根基出了问题。

由上可见，“正心立德，劳动树人”是积极心理健康教育赋予立德树人的活灵魂。

（二）积极心理健康教育的功能是为教育发展和人类幸福提供杠杆

如上所述，传统心理健康教育三大功能停留在针对个体内部发展层面，缺乏在教育发展和人类幸福整体系统中的功能认识。

积极心理学发起人，美国著名心理学家赛利格曼提出了一个幸福的公式：总幸福指数=先天的遗传素质+后天的环境+你能主动控制的心理力量（H=S+C+V）。这个总体幸福取决于三个因素：一是一个人先天的遗传素质，二是环境事件，三是你能控制的心理力量。积极心理健康教育把第三个因素作为撬起教育发展和人类幸福的支点。

劳动教育的任务篇(4)

（一）指导思想

-2015年是国家实施“十二五”规划的五年，是“”普法的启动年，我们要紧紧围绕科学发展、可持续发展、以建设和谐新城为着力点，深入开展人事劳动和社会保障法制宣传教育活动，提高人事劳动和社会保障工作法制水平，着力提高广大干部职工依法行政水平和全体劳动者的法律素质，推进普法依法治理工作不断创新发展。

（二）主要目标

围绕党和政府工作大局，紧密结合我局民主法制建设的工作安排，通过深入扎实开展法制宣传教育和法治实践，进一步提高全局干部职工的法律素质和依法行政的能力，增强我区全体公职人员的法治理念，引导各类用人单位经营管理者的合法用工行为，提高广大劳动者的劳动保障权利意识，进而全面推进我区人事劳动和社会保障法制建设。

（三）工作原则

1、坚持服务大局。紧紧围绕我区“十二五”规划的总体目标和人事劳动和社会保障工作的总体要求，安排和落实法制宣传教育的各项任务，服务保障和改善民生，促进科学发展、跨越发展。

2、坚持以人为本。从提高公民法律意识和法律素质出发，把人民群众的需求与人事劳动和社会保障工作实际相结合，开展法制宣传教育，在服务群众中教育群众。

3、坚持分类指导。局机关及下属各单位要根据不同对象有针对性地确定法制宣传教育的重点内容，制定工作计划，采取切实可行的方法，增强工作的针对性和实效性。

4、坚持学用结合。坚持法制宣传教育与法制实践相结合，用法制宣传教育引导法制实践，在法治实践中加强法制宣传教育，深入推动我区人事劳动和社会保障事业依法有序发展。

5、坚持求实创新。局机关及下属各单位要根据自身实际情况，不断创新法制宣传理念，探索法制宣传教育工作的新机制，创新法制宣传形式，提高普法工作质量。

6、坚持齐抓共管。局主要领导亲自抓，各分管领导分头抓，各科室、部门具体落实，坚持统一领导、分工负责、协调配合，动员全社会的力量，形成工作合力。

二、普法对象和主要任务

在向社会广泛开展法制宣传教育的同时，以我区全体公职人员、人事劳动系统干部职工、用人单位经营管理者及劳动者为普法教育的重点对象。主要任务如下：

（一）我区全体公职人员。学习宣传以公务员法为重点的人事政策法规以及公务员法各项配套法规政策，深入领会精神实质，熟练掌握各项规定；紧密联系人才人事工作发展形势，深入学习宣传各类人事政策法规，进一步提高的综合业务素质和专业化服务水平。深入学习宣传《党政领导干部选拔任用工作条例》等干部任用法规文件，进一步加深对干部选拔、任用、监督等制度的认识和理解，进一步增强领导干部、人事干部和公务员的政治观念、组织观念和法纪观念。

（二）我局人事劳动系统工作人员。深入学习宣传宪法，进一步提高人事劳动和社会保障系统广大干部职工的宪法意识、爱国意识、民主法制意识和保障民生意识。学习宣传中国特色社会主义法律体系的重大意义，维护社会主义法治的统一、尊严与权威。深入学习行政法、行政许可法、行政复议法、行政处罚法等行政法律法规及公务员法、劳动法等人事劳动政策法规，增强依法行政的自觉性。积极组织开展与岗位职责有关的各项人事劳动和社会保障政策法规学习和培训工作，提高履职能力和执法水平。深入学习宣传审计法、廉政准则等廉政建设规定，进一步树立正确的权力观、地位观、利益观，切实提高拒腐防变的能力。

（三）各类用人单位经营管理人员和劳动管理人员。加强对各类用人单位的劳动保障法制宣传教育，指导和帮助用人单位正确落实劳动保障法律法规，规范劳动用工管理，加强政策引导和宣传教育，分期分批对用人单位经营管理人员进行学法培训，并提供劳动用工法律咨询，把执法和宣传教育相结合，促进用人单位提高劳动用工管理水平，维护和谐劳资关系。

（四）广大劳动者。加强《劳动法》、《劳动合同法》、《社会保险法》以及与之配套法规规章、政策规定的宣传，采取群众喜闻乐见、丰富多彩的形式，并通过以案析法来广泛深入地开展社会宣传，使广大劳动者了解掌握人事劳动和社会保障基本法律常识，了解劳动监察、劳动争议调解仲裁及各项社会保障的有关规定和程序，以及如何通过行政复议、行政诉讼等法律救济途径，有效防范和化解劳资纠纷，巩固和发展用人单位与劳动者之间的劳动关系，促进我区经济社会和谐发展。

三、工作步骤和安排

第六个五年法制宣传教育活动从年开始实施，到2015年结束。分为以下3个阶段。

（一）宣传发动阶段（年）

按照上级要求做好法制宣传教育的宣传、发动工作，建立健全普法领导机构及工作机构，为落实今后几年的工作打好基础。局下属各单位要根据本规划研究制定相应的五年规划，落实好工作机构及具体工作人员。

（二）组织实施阶段（2012年至2015年）

局机关及下属各单位根据本规划的目标、任务和要求，结合工作实际，制定当年度普法工作计划，突出年度工作重点，做到部署及时、措施有力、指导有方、督促到位，确保“”普法规划全面实施。各下属单位年度普法工作计划、活动情况、总结要及时上报局普法办公室。

（三）检查验收阶段（2015年）

2015年，区委、区政府及上级业务部门将对我局普法工作实施情况进行总结验收。各下属单位需于2015年2月份前完成本单位“”普法工作总结，总结经验、查找问题，做好迎接区委、区政府及上级业务部门对我局“”普法全面考核检查工作。

四、组织领导和保障措施

（一）加强组织领导。成立“”普法工作领导小组，统一领导我局“”普法依法治理工作，日常工作由普法依法治理办公室承担。下属各单位要把法制宣传教育纳入各部门的目标管理责任制，明确职责，保障各项任务的落实。局普法工作领导小组办公室加强监督检查，推动我局“”普法工作全面开展。

劳动教育的任务篇(5)

关键词：顶岗实习;职务行为;纪律处分;侵权纠纷

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）44-0035-03

中职学校实施“2+1”办学模式几年中，顶岗实习学生权益保护问题渐成人们关注的焦点。近年来顶岗实习学生权益被侵犯现象尤为突出，而大部分学生因无救济路径，选择忍气吞声。笔者拟分析侵权问题、侵权类型，并结合顶岗实习阶段学生身份属性提供基本司法路径。

一、严重违法行为是否适用刑法的问题（仅议与顶岗实习环节相关的行为）

学生进行顶岗实习期间，可能因严重违反劳动纪律的职务行为致发生了危害社会的后果，是否构成刑法规定的几种责任事故犯罪：重大责任事故罪、重大劳动安全事故罪、危险物品肇事罪、工程重大安全事故罪等？一般情况下，实习单位视顶岗实习学生如单位员工，承担同等工作量，因此学生可能接触到单位的商业秘密，学生泄漏商业秘密，是否构成侵犯商业秘密罪？部分从事采购销售业务的学生，出现吃回扣等现象，是否应该追究商业贿赂罪？当然还有非法经营、强买强卖等。学生在上下班途中，因违反交通管理法规发生交通事故，可否追究交通肇事罪？

以上为刑事侵权，属个案。如何界定顶岗实习学生责任，笔者认为要看行为是否符合犯罪构成。任何一种犯罪的成立都必须具备四个方面的构成要件，即犯罪主体、犯罪主观方面、犯罪客体和犯罪客观方面。刑法是针对严重违反法律规定的人的惩罚和教育，如果学生的具体犯罪行为符合犯罪构成要件，则不从顶岗实习阶段学生身份去界定，应当承担刑事责任。

刑事案件的司法路径中，除部分案件为自诉案件外，大部分案件均为公诉案件。因此，就案件的取证、立案环节涉及的问题，就更多是司法机关的职责，此处不做详论。

二、学生与学校或教育主管部门行政争议问题

顶岗实习阶段学生具有双重身份，既是学校学生，接受学校常规管理;同时企业视其同员工，履行同等职责，经济与身份上从属企业。此阶段学生年龄小，适应社会生活环境能力弱，往往出现不遵守企业管理、违法劳动纪律、频繁跳槽等现象。此时，企业会要求学校用行政管理手段，对学生进行纪律处分;严重者甚至延期毕业或者不准予毕业。这里需要解决以下几个问题。

1.顶岗实习是否属于学生正常学习范畴？此点解决纪律处分内容合法性问题。国务院2002年颁布《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（国发[2002]16号）规定了“2+1”教育模式，即在校学习2年，第3年到专业相应对口的指定企业，带薪实习12个月，然后由学校统一安排就业，此阶段即为顶岗实习。《中等职业学校学生学籍管理办法》（教职成[2010]7号）（以下简称“办法”）第三十七条规定学校对学生实习等应当进行考勤，根据学生违纪情节和认错态度进行教育或处分。因此，顶岗实习属于学校正常教育教学范畴，学校履行常规管理职能。

2.对顶岗实习学生的纪律处分权是学校还是企业？《办法》规定学校有权对违反纪律的学生进行纪律处分。顶岗实习阶段学生仍属在校生，开展正常学习生活，接受学校常规管理，仅仅是其学习的形式与地点变化，对于严重违反实习纪律的学生，学校有权对其进行处分。

3.纪律处分行为是否为具体行政行为？行政行为是指由公共行政实体依据其行政法所赋予的权力，并针对一单独个别的情况做出一个对外产生积极或消极法律效果的决定或命令。基于行政行为适用范围，对行政行为划分为具体行政行为和抽象行政行为。一个行为是否是行政行为，关键看其是否具备以下三个要素：（1）行政行为是行政主体所为的行为;（2）行政行为是行使行政职权，进行行政管理的行为;（3）行政行为是行政主体实施的能够产生行政法律效果的行为。因此，首先行为主体合法。行政行为是组织的行为而不是个人行为，这一组织必须享有行政权能，这是行政行为成立的前提。非享有行政权能的组织所做出的行为，不能认定是行政行为。学校处分学生，是学校这一社会组织的行为而不是任何个人行为，而且学校具备相应的行政权能。《教育法》第25条规定：“国家制定教育发展规划，并举办学校及其他教育机构。”“国家鼓励企业事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个人依法举办学校及其他教育机构。”“任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构。”第28条第3、4、5款规定，学校及其他教育机构“招收学生或者其他受教育者;对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分;对受教育者颁发相应的学业证书。”这些规定说明，学校是具有行政权能的。其次，具体行政行为的做出会带来一定社会效果，对相对人的权益产生积极或消极的效果。《办法》规定：学校对学生纪律处分分为下列五种：（1）警告;（2）严重警告;（3）记过;（4）留校察看;（5）开除学籍。按照法学界的通说，具体行政行为是能够对具体行政行为相对人权利和义务直接产生法律效力的行为，该类行为只能适用一次。因此该具体行政行为做出，会直接侵犯相对人的合法权利：人身或财产权利。从学校对学生的纪律处分形式看，并不涉及财产类权益。学生是受教育者，享有受教育权。如果学校具体行政行为侵犯学生受教育权，那就是学校剥夺了学生继续接受中等教育的机会。纪律处分（1）～（4）表明受教育权未被剥夺，应认定为学校常规管理的职务行为，不具有可诉性。但也有学者认为，此纪律处分使学生在就业机会前不平等，影响其名誉权，具有可诉性。但是，笔者认为该纪律处分行为是学校针对严重违纪学生的惩罚性措施，若被处分学生在学校期间表现良好，符合撤销该纪律处分的，可以申请撤销。《办法》规定学生需要撤销纪律处分才可以毕业。因此，上述纪律处分不会影响学生的就业机会，未侵犯其名誉权;除非因学生纪律处分期间仍表现不佳，不符合撤销纪律处分条件，影响毕业时才可能侵犯名誉权。纪律处分（5）已经剥脱学生受教育权，属于对学生人身权益的侵犯，该具体行政行为具有可诉性。最后，具体行政行为程序合法。程序是实施行政行为所经过的步骤、时限方式等。任何行政行为均须通过一定的程序表现出来，没有脱离程序的行政行为。行为的程序是否合法影响着行政行为实体的合法性。

既然开除学籍的纪律处分具有可诉性，学生对处分不服如何进行司法救济？这里介绍两种救济方式：行政复议和行政诉讼。（1）行政复议是指公民、法人或者其他组织不服行政主体做出的具体行政行为，认为行政主体的具体行政行为侵犯了其合法权益，依法向法定的行政复议机关提出复议申请，行政复议机关依法对该具体行政行为进行合法性、适当性审查，并做出行政复议决定的行政行为。行政复议是公民、法人或其他组织通过行政救济途径解决行政争议的一种方法。在学校纪律处分时，学生具有行政诉讼法上的权利能力，且其为具体行政行为直接承受者，对其权益产生积极或消极影响。因此，行政复议列其为申请人无异议;行政复议被申请人为做出该纪律处分行为的学校或者对学校具有管理权能的上级机关，一般为主管教育局。学校或教育局收到申请后，在法定期限内对争议进行书面审查，并及时做出裁决。学生对行政复议裁决不服，可进行行政诉讼。此种救济方式为行政机关内部纠错机制，做出的复议裁决也许不会令人满意。（2）行政诉讼是个人、法人或其他组织认为国家机关做出的行政行为侵犯其合法权益而向法院提起的诉讼。在纪律处分的行政争议中，学生为原告主体身份，被告为做出具体行政行为的机构。行政诉讼中，被告负举证义务，即学校要举证做出的纪律处分行为事实清楚、证据确凿、适用依据正确、定性准确、处罚适当、程序合法。因此，在顶岗实习阶段，学校涉及对学生学籍问题的处分时，需要谨慎。司法实践的涉诉行为，学校举证往往是不全面且困难的，为此败诉风险增大。

三、学生与学校、企业关于用工损害赔偿纠纷

国家推行职业院校实行“2+1”教育模式，即学生第三年赴企业顶岗实习。实行中频发学生与企业因劳动用工关系产生的纠纷，如入职离职、休息休假、同工同酬、劳动条件保护和工伤赔偿等。如何解决这系列问题，目前无直接法律索引。2013年11月15教育部网站公布《职业学校学生顶岗实习管理规定（试行）（征求意见稿）》，此文件生效后，应属于针对性较强的法律。但该意见稿仍然没有明确学生与学校、企业的关系问题，如部分条款表述，“鼓励有条件的实习单位向顶岗实习学生按工作量或工作时间支付合理的实习报酬。”“学生顶岗实习应当执行国家在劳动时间方面的相关规定。”“未经安全生产教育和培训的实习学生，不得顶岗作业。”“学校应当……为学生投保与其实习岗位相对应的学生实习责任保险。”“对擅自离开实习单位等违反顶岗实习纪律的学生，应按学校与实习单位的相关规定处理。”“学校应当与实习单位协商，为实习学生提供必需的食宿条件和劳动防护用品，保障学生实习期间的生活便利和人身安全。”从这些条款可以隐约看到，企业为学生提供符合劳动法规定的培训、劳动时间和劳动条件等，但却不明确劳动报酬支付，对于“顶岗实习期间学生人身伤害事故的赔偿，应当依据《侵权责任法》和教育部《学生伤害事故处理办法》等有关规定处理。”隐约表明从立法层面不承认学生与企业劳动关系的存在。至于这些规定是否符合实际情形，我们暂且不论。关于中职顶岗实习阶段学生法律身份界定，也已另文陈述，本处直接引用相关观点讨论用工损害民事司法救济路径。

民事救济途径有协商、和解、调解、仲裁和诉讼。在顶岗实习阶段，学生民事权益保障更多的是与企业的用工纠纷。笔者依据另文中职顶岗实习阶段学生法律身份界定的观点进行阐述。

1.认定学生为劳动者身份，与企业建立劳动法律关系。此争议认定为劳动争议。所谓劳动争议是指劳动法律关系双方当事人即劳动者和用人单位，在执行劳动法律、法规或履行劳动合同过程中，就劳动权利和劳动义务关系所产生的争议。《劳动争议调解仲裁法》第2条规定了劳动争议的范围：劳动合同、工作时间、休息休假、社会保险、劳动保护、劳动报酬和工伤赔偿等争议。当争议发生时，可以选择协商或者劳动仲裁，此仅议劳动仲裁路径。启动劳动仲裁，首先解决在有管辖权的劳动人事争议仲裁委员会进行立案问题。学生如何证明自己员工身份则是司法实践难点。因此，学生工作期间需要保全劳动合同、或员工手册、或工牌、或签到记录、或工资条等凭证。若企业以转账方式支付劳动报酬的，提供银行明细亦可;若企业为学生缴纳社会保险的，提供社保证明亦可。这些证据形式可以证明学生为企业员工。在立案时，同样要证明企业事实存在，一般提供营业执照和组织机构代码复印件。实际上纠纷发生具有突发性，通常学生较难取得上述凭证，此时可到工商行政部门查询该企业信息的“电脑咨询单”作为企业身份凭证。需要说明的是，这里学生要知晓企业真实注册登记全称，要注意有些企业注册登记名称和对外宣传名称会不同。因此，劳动仲裁制度里，劳动者举证责任在证明劳动者身份，其他如入职、离职时间，工资报酬确定等事项，举证责任在单位。这种举证责任分配有利于劳动者救济权益。

2.认定学生与单位关系为劳务关系。劳务关系是指提供劳务的一方为需要的一方以劳动形式提供劳动活动，而需要方支付约定的报酬的社会关系。劳务关系由《民法通则》和《合同法》进行规范和调整，建立和存在劳务关系的当事人之间是否签订书面劳务合同，由当事人双方协商确定。劳务双方地位平等，不存在服从或管理关系，一方不履行劳务合同或履行劳务合同瑕疵，应承担违约责任。在顶岗实习阶段，学生因劳务关系与企业发生纠纷，采用民事诉讼司法救济路径时，学生需要证明企业违约，违约构成要件为：（1）有违约行为;（2）有损害事实;（3）违约行为与损害事实之间存在因果关系;（4）无免责事由。笔者认为，事实上，让处于实际弱势的学生去举证认定该四要件是十分困难的，败诉也毋容置疑，学生权益最终难以保障。当然，在合同纠纷里也可能存在违约与侵权竞合的情况，是否可以选择侵权损害赔偿路径救济？《侵权责任法》第35条规定“……提供劳务一方因劳务自己受到损害的，根据双方各自的过错承担相应的责任。”因此，侵权行为的构成同样满足四个要件：违法行为、损害事实、因果关系、主观过错。学生要认定企业侵权，需要举证证明企业存在违法行为、因违法行为至自己损害。更关键是要证明在实施该行为中，企业存在主观过错，这点同样成为学生维权的障碍。

劳动教育的任务篇(6)

 

关键词： 中小学教师　法律地位　问题　法理分析　立法建议 

 

一、问题的提出：立法的盲点和实践的混论 

 

（一）立法的盲点。 

中小学教师的法律地位是近些年来逐渐引起我国教育法学研究兴趣的一个问题，这主要是源于1993年《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）颁布之后，教师的国家干部身份逐渐取消，教师处于法律调整的空白地带，主要体现在： 

首先，教师从国家干部队伍中分离出来，但没有纳入到国家公务员系统中。1993年通过的《国家公务员暂行条例》规定：“公务员是指在国家行政机关中工作的除工勤外的工作人员。”该规定显然把教师排除在公务员范围之外。其次，教师也不是与学校结成劳动合同关系的雇佣劳动者，《教师法》及其他教育法律对于教师与学校之间是否以劳动合同形式结成劳动法律关系并没有明确规定，另外，教师也不是劳动法所调整的劳动合同对象。再次，“专业人员”构不成对教师法律身份的完整表述。教师的身份是多重的，“专业人员”的定位并不能解决实践中的各种聘任法律纠纷，也无法明确教师在各种教育法律关系中的地位、权利、义务和责任。

（二）当前我国教师法律地位的不明确在实践中引起的诸多问题。

1.影响到教师法律实体权利、义务和责任的落实。 

我国法律规定的教师权利的完善程度并不弱于西方国家，但实际上教师权益的实现程度却远远落后。其中一个很重要的原因就是教师的法律地位的不明确，导致教师适用程序法上的困难。 

2.教育行政机关、学校和教师自身的行为缺乏有效的规制，出现了各类侵权现象。 

由于中小学教师的法律地位不明确，教育行政机关和学校的教师管理权限和责任就无法明确划分，用人与治事的关系难以理顺，导致聘任制改革中出现校方和教育行政部门以各种理由解聘教师和五花八门的聘任形式等问题，严重侵害了教师的聘任权益；同时，教师对自己与其他教育主体的法律关系和自己应享有的权利、承担的义务责任不清楚，在履行职务中也容易出现侵犯学校和学生权益的行为。 

3.教师权益的法律救济渠道不充分。 

中小学教师法律地位的不确定，致使教师能否与学校对簿公堂，提起民事诉讼还是行政诉讼，是否适用其他行政法律救济方式等都不明确。现行法律框架下唯一的救济渠道就是教师申诉制度，其在保障教师权益方面显然不够充分，导致实践中出现教师权益受到损害却投诉无门的现象。 

 

二、法理分析：我国教师聘任制的公法性质 

 

我国自20世纪80年代以来教育领域发起了一场深及制度层面的变革——教师聘任制的实施，其法律性质主要体现在如何理解聘任合同的法律性质。聘任合同是教师与聘任主体之间发生法律关系的基础，在这里主要从形式标准和实质标准两方面分析聘任合同的性质。 

（一）形式标准：也就是从签定合同的双方当事人来看。 

聘任主体不仅反映了教师管理权限和责任在中央和地方、教育行政机关和学校之间的划分，而且具有一定的法律意义。如果由教育行政机关来聘任教师，教师就是作为政府雇员从事教育公务活动，教师在教育性活动中与国家、教育行政机关结成公法关系，教师处于公法地位。如果由学校来聘任教师，由于学校不是国家机关或国家机关的派出机构，而是一个独立的社会组织，那么学校作为雇主就与教师结成私法雇佣关系，受劳动法调整。在我国，从1993年的《教师法》、1999年的《教育法》到2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》都多次明确了由县级以上教育行政部门依法履行中小学教师的资格认定、招聘录用、职务评聘、培养培训和考核等管理职能。从法理上看，教育行政机关代表国家聘任教师，这说明教师是受政府雇佣从事教育活动而非劳动合同用工，国家保障教师的工资、福利待遇、社会保险等，只是和以往相比，国家在管理教师的方式上弱化了行政命令色彩，增加了合同固有的合意成分。 

（二）实质标准：也就是从合同的基础事实内容和合同所追求的目的来看。 

教师聘用合同与国家的教育公务有关，虽然包含实现教师个人的财产利益，但主要目的是为了完成教育教学工作，是以教育行政机关与教师之间行政法律关系的发生、变更和消灭为内容达成合意的。教师是从事教育教学工作的专业人员，是按照国家法律规定执行教育教学工作任务，并非履行合同约定的义务。国家公职人员是按照法律规定执行国家公务而不是履行合同约定的义务，而国家职权不能作为合同的对象。就我国教师聘任合同的内容而言，除了国家规定的教育教学任务外，教师的工资、福利待遇、职称聘定等也不属于合同约定而由国家法律规定，这就不符合劳动合同的性质。 

可见，我国教师与教育行政机关签定的聘用合同从法理上也纳入到公法框架之内，中小学教师属于国家公职人员系列，而非许多人所理解的劳动合同用工。通过对教师聘任制进行法理分析，我们明确了教师虽然不再享有“国家干部”身份，但仍然是国家公职人员，而不应该被视为《劳动法》调整下的劳动合同用工。 

 

三、立法建议：教师专项法律体系建设中的几个问题 

 

明确教师特殊国家公职人员身份的关键是建设我国教师的专项法律体系，本文主要从以下几个需要特别强调的问题来谈： 

（一）加强有关中小学教师权益救济的法律条文规定。 

目前在我国教师权利的救济还处于相当薄弱的状态，没有专门的教师救济途径。所以，未来教师立法中必须进一步拓宽教师法律救济途径，包括行政途径和司法途径。要尽快出台《教师申诉办法》，同时，按照2000年中共中央组织部、人事部《关于加快推进事业单位人事制度改革的意见》，“要做好事业单位人事争议的处理工作。要推进人事争议立法，积极开展人事仲裁工作。要建立健全人事争议仲裁机构，及时受理和仲裁人事争议案件，切实维护用人单位和职工双方的合法权益”。结合《意见》，我们还要加快教育部门人事仲裁制度建设，利用仲裁一裁终局、不公开审理的优势，解决教师与学校之间的人事争议。

劳动教育的任务篇(7)

 

 

关键词： 中小学教师　法律地位　问题　法理分析　立法建议 

一、问题的提出：立法的盲点和实践的混论 

 

（一）立法的盲点。 

中小学教师的法律地位是近些年来逐渐引起我国教育法学研究兴趣的一个问题，这主要是源于1993年《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）颁布之后，教师的国家干部身份逐渐取消，教师处于法律调整的空白地带，主要体现在： 

首先，教师从国家干部队伍中分离出来，但没有纳入到国家公务员系统中。1993年通过的《国家公务员暂行条例》规定：“公务员是指在国家行政机关中工作的除工勤外的工作人员。”该规定显然把教师排除在公务员范围之外。其次，教师也不是与学校结成劳动合同关系的雇佣劳动者，《教师法》及其他教育法律对于教师与学校之间是否以劳动合同形式结成劳动法律关系并没有明确规定，另外，教师也不是劳动法所调整的劳动合同对象。再次，“专业人员”构不成对教师法律身份的完整表述。教师的身份是多重的，“专业人员”的定位并不能解决实践中的各种聘任法律纠纷，也无法明确教师在各种教育法律关系中的地位、权利、义务和责任。

（二）当前我国教师法律地位的不明确在实践中引起的诸多问题。

1.影响到教师法律实体权利、义务和责任的落实。 

我国法律规定的教师权利的完善程度并不弱于西方国家，但实际上教师权益的实现程度却远远落后。其中一个很重要的原因就是教师的法律地位的不明确，导致教师适用程序法上的困难。 

2.教育行政机关、学校和教师自身的行为缺乏有效的规制，出现了各类侵权现象。 

由于中小学教师的法律地位不明确，教育行政机关和学校的教师管理权限和责任就无法明确划分，用人与治事的关系难以理顺，导致聘任制改革中出现校方和教育行政部门以各种理由解聘教师和五花八门的聘任形式等问题，严重侵害了教师的聘任权益；同时，教师对自己与其他教育主体的法律关系和自己应享有的权利、承担的义务责任不清楚，在履行职务中也容易出现侵犯学校和学生权益的行为。 

3.教师权益的法律救济渠道不充分。 

中小学教师法律地位的不确定，致使教师能否与学校对簿公堂，提起民事诉讼还是行政诉讼，是否适用其他行政法律救济方式等都不明确。现行法律框架下唯一的救济渠道就是教师申诉制度，其在保障教师权益方面显然不够充分，导致实践中出现教师权益受到损害却投诉无门的现象。 

 

二、法理分析：我国教师聘任制的公法性质 

 

我国自20世纪80年代以来教育领域发起了一场深及制度层面的变革——教师聘任制的实施，其法律性质主要体现在如何理解聘任合同的法律性质。聘任合同是教师与聘任主体之间发生法律关系的基础，在这里主要从形式标准和实质标准两方面分析聘任合同的性质。 

（一）形式标准：也就是从签定合同的双方当事人来看。 

聘任主体不仅反映了教师管理权限和责任在中央和地方、教育行政机关和学校之间的划分，而且具有一定的法律意义。如果由教育行政机关来聘任教师，教师就是作为政府雇员从事教育公务活动，教师在教育性活动中与国家、教育行政机关结成公法关系，教师处于公法地位。如果由学校来聘任教师，由于学校不是国家机关或国家机关的派出机构，而是一个独立的社会组织，那么学校作为雇主就与教师结成私法雇佣关系，受劳动法调整。在我国，从1993年的《教师法》、1999年的《教育法》到2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》都多次明确了由县级以上教育行政部门依法履行中小学教师的资格认定、招聘录用、职务评聘、培养培训和考核等管理职能。从法理上看，教育行政机关代表国家聘任教师，这说明教师是受政府雇佣从事教育活动而非劳动合同用工，国家保障教师的工资、福利待遇、社会保险等，只是和以往相比，国家在管理教师的方式上弱化了行政命令色彩，增加了合同固有的合意成分。 

（二）实质标准：也就是从合同的基础事实内容和合同所追求的目的来看。 

教师聘用合同与国家的教育公务有关，虽然包含实现教师个人的财产利益，但主要目的是为了完成教育教学工作，是以教育行政机关与教师之间行政法律关系的发生、变更和消灭为内容达成合意的。教师是从事教育教学工作的专业人员，是按照国家法律规定执行教育教学工作任务，并非履行合同约定的义务。国家公职人员是按照法律规定执行国家公务而不是履行合同约定的义务，而国家职权不能作为合同的对象。就我国教师聘任合同的内容而言，除了国家规定的教育教学任务外，教师的工资、福利待遇、职称聘定等也不属于合同约定而由国家法律规定，这就不符合劳动合同的性质。 

可见，我国教师与教育行政机关签定的聘用合同从法理上也纳入到公法框架之内，中小学教师属于国家公职人员系列，而非许多人所理解的劳动合同用工。通过对教师聘任制进行法理分析，我们明确了教师虽然不再享有“国家干部”身份，但仍然是国家公职人员，而不应该被视为《劳动法》调整下的劳动合同用工。 

 

三、立法建议：教师专项法律体系建设中的几个问题 

 

明确教师特殊国家公职人员身份的关键是建设我国教师的专项法律体系，本文主要从以下几个需要特别强调的问题来谈： 

（一）加强有关中小学教师权益救济的法律条文规定。 

目前在我国教师权利的救济还处于相当薄弱的状态，没有专门的教师救济途径。所以，未来教师立法中必须进一步拓宽教师法律救济途径，包括行政途径和司法途径。要尽快出台《教师申诉办法》，同时，按照2000年中共中央组织部、人事部《关于加快推进事业单位人事制度改革的意见》，“要做好事业单位人事争议的处理工作。要推进人事争议立法，积极开展人事仲裁工作。要建立健全人事争议仲裁机构，及时受理和仲裁人事争议案件，切实维护用人单位和职工双方的合法权益”。结合《意见》，我们还要加快教育部门人事仲裁制度建设，利用仲裁一裁终局、不公开审理的优势，解决教师与学校之间的人事争议。