概论教学论文篇(1)

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九•一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九•一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

概论教学论文篇(2)

要将多媒体教学合理、准确、高效地运用到高职《旅游学概论》课程的教学中，我们首先应全面而准确地了解该门课程的特点。在高职旅游专业的课程体系中，与其他课程相比，《旅游学概论》具有以下几个较为显著的特点：

（一）该课程是高职旅游专业的一门基础课和必修课

在高职院校，《旅游学概论》的教学目的是使高职旅游专业的学生初步掌握有关旅游学的基本理论和基本知识，通过对该门课程的学习，帮助高职旅游专业的学生形成对旅游的总体认识。该门课程是高职旅游专业学生学习和掌握旅游专业知识的入门课程，它不仅仅是高职旅游专业的一门专业基础课，也是国家教育部和国家旅游局规定的专业必修课。

（二）该课程在旅游专业的系统学习中具有承前启后的重要性

《旅游学概论》是高职院校旅游专业的入门基础课程,对学习旅游专业知识起到至关重要的作用；同时也是学习旅游专业其他后续课程的基础，为进一步学习旅游专业的其他专业知识，以及毕业后从事旅游相关工作奠定基础。本课程的先导课程旅游经济学等专业基础课；后续课程包括了旅游心理学、酒店管理、导游实务和旅行社管理等多门专业核心课程。

（三）该课程是一门系统性很强的课程

《旅游学概论》是一门系统性很强的课程，通过对该门课程的学习，高职院校旅游专业的学生应掌握旅游学科的基本原理和基本知识，较为全面而系统地认识旅游者、旅游资源和旅游业以及它们的相互关系，认识旅游活动以及由其而引发产生的各种现象与关系的本质。教师通过对该门课程的讲授，要使高职院校的学生树立系统的旅游知识框架，掌握旅游学理论的基本原理和基本知识，为学习其它相关的专业基础课和专业课打下牢固的基础。

（四）该课程是一门综合性课程

《旅游学概论》课程的内容多而全，具有明显的综合性。课程内容以旅游主体、旅游客体和旅游媒体等旅游三要素及其相互关系为核心，包括了旅游学的核心概念、旅游的产生和发展、旅游资源的分类、开发、旅游产品开发和旅游线路设计、旅游需求的成因、旅游的影响等旅游业的核心知识。通过对该门课程的学习，高职院校旅游专业的学生对旅游现象和旅游学科有一个概括而全面的认识。

二、多媒体教学在高职《旅游学概论》课程教学的适用性

与传统的普通教学相比，多媒体教学的生动性、容量性、直观性等多个优势能很好地适应高职《旅游学概论》课程的基础性、重要性、系统性和综合性等特点，具体分析如下：

（一）多媒体教学可提高课堂教学的生动性

高职旅游专业的《旅游学概论》是一门基础课，也是一门必修课，包括了较多旅游学中的核心概念和理论；如果通过使用多媒体教学，充分利用声、像、图、文等各项资源，能达到图文声像并茂的效果，大大提升了《旅游学概论》课堂教学的生动性。例如，针对《旅游学概论》中的概念，如果运用传统的讲授法，会导致课堂气氛沉闷，很难调动学生的学习兴趣，也不利于高职学生对概念的掌握。如果充分发挥多媒体教学的优势，合理地利用声、像、图、文等各项资源对旅游学的核心概念进行诠释，不仅有利于激发学生的学习兴趣，活跃该门课程的课堂气氛，使学生感受到学习的乐趣；也可以给学生留下更深的印象，持久、全面、深切地掌握相关理论知识和概念。

（二）多媒体教学可提升课堂教学容量性

《旅游学概论》在高职旅游专业的课程体系中具有承前启后的作用，具有较强的综合性，其涉及的专业知识点和技能较多。网络、书籍、音像制品上，可供教师查阅和使用的资源非常丰富；教师可通过多种途径，搜集到大量案例、图片、视屏和音频，并将这些资源通过多媒体教学，运用到《旅游学概论》的课堂教学中。通过添加各类声、像、图、文等资源，将新知识和新信息及时反馈给学生，可拓宽学生知识面，达到对知识广度和深度的较好结合，这就大大提升课堂教学容量性。

（三）多媒体教学可将教学内容条理化、简单化

《旅游学概论》是一门系统性较强的课程，知识点之间的前后相连，关系错综复杂。在传统教学过程中，如果没有多媒体教学的辅助，在讲授课程前后关联交叉的知识时，往往会让学生失去耐心和好奇心，也不利于学生对知识的理解。通过对声、像、图、文等资源的综合利用，教师可突破时间和空间的限制，可以比较彻底的分解知识技能信息，减少抽象知识在学生大脑中的转换过程，可以全面、准确地表达其教学意图，将教学过程中难点和重点问题简单、准确地呈现，使教学内容调理化和简单化。

（四）多媒体教学可使教学场景直观化

高职《旅游学概论》的教学内容中，涉及到对具体场景和问题的处理；传统的板书和口头无法表达清楚的这些场景，高职院校学生的文化基础相对薄弱，且高职的学生缺乏社会经验，很难让学生自己在脑海中构建和重现这些场景。通过多媒体教学的声、像、图等资源，可较生动、准确地再现教学中需要的场景；并通过对真实情景的再现和模拟，突破视觉的限制，引导学生多角度地观察，逐步培养和提升学生的创造力。

三、多媒体教学在高职《旅游学概论》教学中应用的原则

相比传统的粉笔加黑板、以教师为主导的传统教学，多媒体教学具有其独特的优势；但也有其不足之处。因此，在高职旅游专业《旅游学概论》课程中应用多媒体教学，应注意以下几点原则，才能发挥其最大效能：

（一）够用原则

互联网的飞速发展，给信息查阅带来了极大的便利；教师可查阅和搜集到与《旅游学概论》相关的教学资源极为丰富。教师将各种教学资源运用到该门课程的教学中，课件内容丰富,信息量很大。但是如果教师不根据实际需要，把过量信息和资源带入课堂，在课堂教学中会出现过度快速地操作多媒体，以求将所有信息展现给学生，很容易出现“满堂灌”的现象。高职的学生在课堂中完全没有时间消化和思考，最后教学效果肯定不理想。因此，教师在进行多媒体教学时，应秉承“够用原则”，根据实际教学需要和课时安排，从海量教学资源中筛选出素材，才能真正发挥多媒体教学的优势。

（二）实用原则

相比于传统的“黑板加粉笔”的教学形式，多媒体集图、文、声、像于一体，教学形式更新颖。但部分教师为了追求新颖和丰富，使用多媒体教学时，过多地应用强烈的色彩、大量图片和动画，片面追求采用最先进、最现代的多媒体辅助教学，置教学内容不顾而一味地追求形式，反而忽视了真正核心教学内容。其实进行多媒体教学的目的是辅助教学、优化教学；教师应紧记“实用原则”，利用多媒体教学辅助和优化课堂，而不是“统治和主导”课堂。通过多媒体教学，教师用适当的资源将教学内容呈现即可，不应造成本末倒置，影响教学效果。

（三）合用原则

多媒体教学的优势明显，导致有些教师在组织教学内容时只注意到它的优势，忽视了它的局限性；不管课程的什么内容，均采用多媒体教学。其实教师也应进行思考和筛选，针对高职《旅游学概论》的教学内容的特点，在合用的前提下，实用多媒体教学。以该门课程的“旅游线路设计”的内容为例，以笔者的授课经验，该部分内容更合适使用“黑板加粉笔”的传统教学方式。教师可以在黑板上将学生讨论结果呈现，并根据学生的讨论，进行灵活的修改，这种方式更利于师生互动，更能调动学生参与到课堂的教学活动中。

（四）会用原则

应用多媒体教学，对教师素质提出了更高的要求，教师只有通过不断的学习、掌握多媒体技术，并在研究教材、研究学生的基础上，亲自设计、编写课件，才能达到更好的教学效果。但由于高职院校的教师受精力和能力的限制，部分教师将网络上的多媒体教学资源下载，然后不加修改地直接运用到自己的教学中。其实教学中对象不同、地区不同、学校不同、教师不同；如果教师不做任何的学情分析，直接拿来就用，教学效果肯定不理想。因此，教师还应通过学习和自身素质的不断提高，做到真正“会用”。

四、结语

概论教学论文篇(3)

关键词：概率论；教学；思维方法

在数学的历史发展过程中出现了3次重大的飞跃．第一次飞跃是从算数过渡到代数，第二次飞跃是常量数学到变量数学，第三次飞跃就是从确定数学到随机数学．现实世界的随机本质使得各个领域从确定性理论转向随机理论成为自然；而且随机数学的工具、结论与方法为解决确定性数学中的问题开辟了新的途径．因此可以说，随机数学必将成为未来主流数学中的亮点之一．概率论作为随机数学中最基础的部分，已经成为高校中很多专业的学生所必修的一门基础课．但是教学过程中存在的一个主要问题是：学生们往往已经习惯了确定数学的学习思维方式，认为概率中的基本概念抽象难以理解，思维受限难以展开．这些都使得学生对这门课望而却步，因此如何在概率论的教学过程中培养学生学习随机数学的思维方法就显得十分重要．本文拟介绍我们在该课程教学中的改革尝试，当作引玉之砖．

1将数学史融入教学课堂在概率论教学过程当中，介绍相关的数学史可以帮助学生更好地认识到概率论不仅是“阳春白雪”，而且还是一门应用背景很强的学科．比如说概率论中最重要的分布——正态分布，就是在18世纪，为解决天文观测误差而提出的．在17、18世纪，由于不完善的仪器以及观测人员缺乏经验等原因，天文观测误差是一个重要的问题，有许多科学家都进行过研究．1809年，正态分布概念是由德国的数学家和天文学家德莫弗（DeMoivre）于1733年首次提出的，德国数学家高斯（Gauss）率先将正态分布应用于天文学研究，指出正态分布可以很好地“拟合”误差分布，故正态分布又叫高斯分布．如今，正态分布是最重要的一种概率分布，也是应用最广泛的一种连续型分布．在1844年法国征兵时，有许多符合应征年龄的人称自己的身高低于征兵的最低身高要求，因而可以免服兵役，这里面一定有人为了躲避兵役而说谎．果然，比利时数学家凯特勒（A.Quetlet，1796—1874）就是利用身高服从正态分布的法则，把应征人的身高的分布与一般男子的身高分布相比较，找出了法国2000个为躲避征兵而假称低于最低身高要求的人[1]．在大学阶段，我们不仅希望通过数学史在教学课堂中的呈现来引起学生学习概率论这门课程的兴趣，更应侧重让学生通过兴趣去深入挖掘数学史，感受随机数学的思想方法[2]．我们知道概率论中的古典概型要求样本空间有限，而几何概型恰好可以消除这一条件，这两种概型学生理解起来都很容易．但是继而出现的概率公理化定义，学生们总认为抽象、不易接受．尤其是概率公理化定义里出现的σ代数[3]

这一概念：设Ω为样本空间，若Ω的一些子集所组成的集合?满足下列条件：（1）Ω∈?；（2）若A∈?，则A∈?；（3）若∈nA?，n=1,2,??，则∈∞=nnA∪1?，则我们称?为Ω的一个σ代数．为了使学生更好的理解这一概念，我们可以引入几何概型的一点历史来介绍为什么要建立概率的公理化定义，为什么需要σ代数．几何概型是19世纪末新发展起来的一种概率的计算方法，是在古典概型基础上进一步的发展，是等可能事件的概念从有限向无限的延伸．1899年，法国学者贝特朗提出了所谓“贝特朗悖论”[3]，矛头直指几何概率概念本身．这个悖论是：给定一个半径为1的圆，随机取它的一条弦，问：

弦长不小于3的概率为多大？对于这个问题，如果我们假定端点在圆周上均匀分布，所求概率等于1/3；若假定弦的中点在直径上均匀分布，所求概率为1/2；又若假定弦的中点在圆内均匀分布，则所求概率又等于1/4．同一个问题竟然会有3种不同的答案，原因在于取弦时采用了不同的等可能性假定！这3种答案针对的是3种不同的随机试验，对于各自的随机试验而言，它们都是正确的．因此在使用“随机”、“等可能”、“均匀分布”等术语时，应明确指明其含义，而这又因试验而异．也就是说我们在假定端点在圆周上均匀分布时，就不能考虑弦的中点在直径上均匀分布或弦的中点在圆内均匀分布所对应的事件．换句话讲，我们在假定端点在圆周上均匀分布时，只把端点在圆周上均匀分布所对应的元素看成为事件．现在再来理解σ-代数的概念：对同一个样本空间Ω，?1={?,Ω}为它的一个σ代数；设A为Ω的一子集，则?2={?,A,A,Ω}也为Ω的一个σ代数；设B为Ω中不同于A的另一子集，则?3={?,A,B,A,B,AB,AB,BA,AB,Ω}也为Ω的一个σ代数；Ω的所有子集所组成的集合同样能构成Ω的一个σ代数．当我们考虑?2时，就只把元素?2的元素?，A，A，Ω当作事件，而B或AB就不在考虑范围之内．由此σ代数的定义就较易理解了．2广泛运用案例教学法案例与一般例题不同，它有产生问题的实际背景，并能够为学生所理解．案例教学法是将案例作为一种教学工具，把学生引导到实际问题中去，通过分析和讨论，提出解决问题的基本方法和途径的一种教学方法．我们可以从直观性、趣味性和易于理解的角度把概率论基础知识加以介绍．我们在讲条件概率一节时可以先介绍一个有趣的案例——“玛丽莲问题”：十多年前，美国的“玛利亚幸运抢答”

电台公布了这样一道题：在三扇门的背后（比如说1号、2号及3号）藏了两只羊与一辆小汽车，如果你猜对了藏汽车的门，则汽车就是你的．现在先让你选择，比方说你选择了1号门，然后主持人打开了剩余两扇门中的一个，让你看清楚这扇门背后是只羊，接着问你是否应该重新选择，以增大猜对汽车的概率？

由于这个问题与当前电视上一些娱乐竞猜节目很相似，学生们就很积极地参与到这个问题的讨论中来．讨论的结果是这个问题的答案与主持人是否知道所有门背后的东西有关，这样就可以很自然的引出条件概率来．在这样热烈的气氛里学习新的概念，一方面使得学生的积极性高涨，另一方面让学生意识到所学的概率论知识与我们的日常生活是息息相关的，可以帮助我们解决很多实际的问题．因此在介绍概率论基础知识时，引进有关经典的案例会取得很好的效果．例如分赌本问题、库存与收益问题、隐私问题的调查、概率与密码问题、17世纪中美洲巫术问题、调查敏感问题、血液检验问题、1992年美国佛蒙特州州务卿竞选的概率决策问题，以及当前流行的福利中奖问题，等等[4]．

概率论不仅可以为上述问题提供解决方法，还可以对一些随机现象做出理论上的解释，正因为这样，概率论就成为我们认识客观世界的有效工具．比如说我们知道某个特定的人要成为伟人，可能性是极小的．之所以如此，一个原因是由于某人的诞生是一系列随机事件的复合：父母、祖父母、外祖父母……的结合、异性的两个生殖细胞的相遇，而这两个细胞又必须含有某些产生天才的因素．另一个原因是婴儿出生以后，各种偶然遭遇在整体上必须有利于他的成功，他所处的时代、他所受的教育、他的各项活动、他所接触的人与事以及物，都须为他提供很好的机会．虽然如此，各时代仍然伟人辈出．一个人成功的概率虽然极小，但是几十亿人中总有佼佼者，这就是所谓的“必然寓于偶然之中”的一种含义．如何用概率论的知识解释说明这个问题呢？设某试验中事件A出现的概率为ε，0<ε<1，不管ε如何小，如果把这试验不断独立重复做任意多次，那么A迟早会出现1次，从而也必然会出现任意多次．这是因为，第一次试验A不出现的概率为(1?ε)n，前n次A都不出现的概率为1?(1?ε)n，当n趋于无穷大时，此概率趋于1，这表示A迟早出现1次的概率为1．出现A以后，把下次试验当作第一次，重复上述推理，可见A必然再出现，如此继续，可知A必然出现任意多次．因此，一个人成为伟人的概率固然非常小，但是千百万人中至少有一个伟人就几乎是必然的了[5]．3积极开展随机试验随机试验是指具有下面3个特点的试验：

（1）可以在相同的条件下重复进行；（2）每次试验的可能结果不止一个，并且能事先明确试验的所有可能结果；（3）进行一次试验之前不能确定哪一个结果会出现．在讲授随机试验的定义时，我们往往把上面3个特点一一罗列以后，再举几个简单的例子说明一下就结束了，但是在看过一期国外的科普短片以后，我们很受启发．节目内容是想验证一下：当一面涂有黄油，一面什么都没有涂的面包从桌上掉下去的时候，到底会哪一面朝上？令我们没有想到的是，为了让试验结果更具说服力，实验人员专门制作了给面包涂黄油的机器，以及面包投掷机，然后才开始做试验．且不论这个问题的结论是什么，我们观察到的是他们为了保证随机试验是在相同的条件下重复进行的，相当严谨地进行了试验设计．我们把此科普短片引入到课堂教学中，结合实例进行分析，并提出随机试验的3个特点，学生接受起来十分自然，整个教学过程也变得轻松愉快．因此，我们在教学中可以利用简单的工具进行实验操作，尽可能使理论知识直观化．比如全概率公式的应用演示、几何概率的图示、随机变量函数的分布、数学期望的统计意义、二维正态分布、高尔顿钉板实验等，把抽象理论以直观的形式给出，加深学生对理论的理解．但是我们不可能在有限的课堂时间内去实现每一个随机试验，因此为了有效地刺激学生的形象思维，我们采用了多媒体辅助理论课教学的手段，通过计算机图形显示、动画模拟、数值计算及文字说明等，建立一个图文并茂、声像结合、数形结合的生动直观的教学环境，从而拓宽学生的思路，有利于概率论基本理论的掌握．与此同时，让学生在接受理论知识的过程中还能够体会到现代化教学的魅力，达到了传统教学无法实现的教学效果[6]．4引导学生主动探索传统的教学方式往往是教师在课堂上满堂灌，方法单一，只重视学生知识的积累．教师是教学的主体，侧重于教的过程，而忽视了教学是教与学互动的过程．相比较而言，现代教学方法更侧重于挖掘学生的学习潜能，以最大限度地发挥及发展学生的聪明才智为追求目标．例如，在给出条件概率的定义以后，我们知道当P(A)>0时，P(B|A)未必等于P(B)．但是一旦P(B|A)=P(B)，也就说明事件A的发生不影响事件B的发生．同样当P(B)>0时，若P(A|B)=P(A)，就称事件B的发生不影响事件A的发生．因此若P(A)>0，P(B)>0，且P(B|A)=P(B)与P(A|B)=P(A)两个等式都成立，就意味着这两个事件的发生与否彼此之间没有影响．我们可以让学生主动思考是否能够如下定义两个事件的独立性：

定义1：设A，B是两个随机事件，若P(A)>0，P(B)>0，我们有P(B|A)=P(B)且P(A|B)=P(A)，则称事件A与事件B相互独立．接下来，我们可以继续引导学生仔细考察定义1中的条件P(A)>0与P(B)>0是否为本质要求？事实上，如果P(A)>0，P(B)>0，我们可以得到：

P(B|A)=P(B)?P(AB)=P(A)P(B)?P(A|B)=P(A)．但是当P(A)=0，P(B)=0时会是什么情况呢？由事件间的关系及概率的性质，我们知道AB?A，AB?B，因此P(AB)=0=P(A)P(B)，等式仍然成立．所以我们可以舍去定义1中的条件P(A)>0，P(B)>0，即如下定义事件的独立性：

定义2：设A，B为两随机事件，如果等式P(AB)=P(A)P(B)成立，则称A，B为相互独立的事件，又称A，B相互独立．很显然，定义2比定义1更加简洁．在这个定义的寻找过程中，我们不仅能够鼓励学生积极思考，而且可以很好地培养和锻炼学生提出问题、分析问题以及解决问题的能力，从而体会数学思想，感受数学的美．5结束语通过实践我们发现，将数学史引入课堂既能让学生深入了解随机数学的形成与发展过程，又切实感受到随机数学的思想方法；把案例应用到教学当中以及在课堂上开展随机试验可以将概率论基础知识直观化，增加课程的趣味性，易于学生的理解与掌握；引导学生主动探索可以强化教与学的互动过程，激发学生用数学思想来解决概率论中遇到的问题．总之，在概率论的教学中，应当注重培养学生建立学习随机数学的思维方法，通过教学手段的多样化以及丰富的教学内容加深学生对客观随机现象的理解与认识．另外，要以人才培养为本，实现以教师为主导，学生为主体的主客体结合的教学思想，将培养学生实践能力、创新意识与创新能力的思想落到实处，以期达到学生受益最大化的目标，为学生将来从事经济、金融、管理、教育、心理、通信等学科的研究打下良好的基础．

［参考文献］

[1]C·R·劳．统计与真理[M]．北京：科学出版社，2004．

[2]朱哲，宋乃庆．数学史融入数学课程[J]．数学教育学报，2008，17（4）：11–14．

[3]王梓坤．概率论基础及其应用[M]．北京：北京师范大学出版社，2007．

[4]张奠宙．大千世界的随机现象[M]．南宁：广西教育出版社，1999．

概论教学论文篇(4)

1.多媒体教学

农业概论设计的内容很多，既有国内农业发展的介绍，也有国外农业发展的介绍。为了更好地组织教学内容，扩大学生的知识面，教学方法也应该与时俱进，加入电子元素。多媒体教学通过把图片、声音、文字等多媒体信息经过屏幕或投影机投影显示出来，一目了然地表达了传统板书所不能体现的知识，节约了教师书写板书时耗费的时间。同时，教师也可以通过多彩的图片、视频等资料增加教学容量，帮助学生理解抽象知识，吸引学生注意力，从而营造生动的学习氛围，提高学习效率。而对于在传统教学中很难体现的农业科学技术、现代农业发展模式、农业地理区划等内容，利用多媒体教学既直观，又生动，不但扩大了学生的视野，也弥补了教学条件的不足。当然，多媒体教学也存在着一些问题，比如有些教师讲解时一味依靠多媒体，使得课堂气氛不理想，教师失去了主导地位，在实际教学过程中一定要灵活运用多媒体教学，将多媒体与传统板书结合起来。

2.实践教学

在传统教学中，学生的知识来源大部分来自教材，课外书和教师的讲解。而对于农业概论的教学来说，其涉及的内容既有农业生产过程，又有农业经营过程，仅仅依靠课堂教学是远远不够的，因此实践教学基地的建设尤为重要。一方面，利用学校周边的农业研究院、农业高科技示范园、农业观光园、农业示范基地和农业生产合作社等，通过参观、调研，让学生了解不同类型的农业生产方式和不同层次、结构的农业设施特点；另一方面，也可带领学生深入蔬菜大棚，山间林地，田间地头，让学生实际操作一番，激发学生的学习兴趣，将理论知识与实际相结合，提高学生对理论知识的理解能力。同时，也能够让学生在实践中提取最新数据，弥补教材老化与区域不同带来的问题。根据贵州省农业生产实际，可在茶园、林地、烟草和中药材种植区设立长期实践教学基地，使学生充分了解我省农业生产的特色和优势，进而学习更为实用的生产技能。此外，也可鼓励学生积极参与教师的科研项目，使学生完成对农业概论知识从感性到理性的认识过程，加深对所学知识的运用和巩固。

3.其他教学方式

除上课时，使用传统讲课方式和多媒体教学外还应该采取其他的教学方式，因时制宜，因内容而变，教师在深入理解课本知识的基础上，采用多样模式来提高学生的学习兴趣。如以问引学、以玩教学、课程讲座等。以问教学指教师备课时，对教学内容充分了解后，总结出几个概括性问题。在课堂开始前就以提问的方式来对本节的内容做一个引导，让学生带有目的的去听，这样能使学生集中注意力去听讲。在课堂结束前进行提问，检验学生的课堂效率，把握学生对知识的掌握程度。同时又可以对上课内容进行总结，加深学生对知识的印象；以玩教学是在理论性知识较少而实践性知识较多、又不能同时提供实践基地条件的时候，教师将教学内容以游戏的方式来进行，让课堂不再枯燥乏味。这样，不仅可以提高学生的兴趣，加深学生对教学内容的理解，还有利于提高学生的组织能力与合作能力；课程讲座则是教师根据教学内容的需要，适当邀请行业专家、农业推广人员、其他专业教师等举办相关讲座，以拓展知识面，丰富教学内容，将课本知识与实践良好结合。在一定的条件下，也可以鼓励学生举办讲座，由学生根据自己的兴趣方向选题，通过查阅资料、拜访专家学者，在教师的指导下组织讲座内容，向同学们进行课程讲座，这不但可以最大限度地激发学生学习的兴趣，更对良好学风的形成有一定的促进作用。

4.对于课程作业的改革

在以往的教学中，课程作业教师多是布置几个问题让学生书面做答后提交，但是这样不仅让学生感到枯燥，更是不能保证作业的独立完成。随着教学模式的改进，课程作业也必须创新，教师可根据农业概论课程理论性较低、实践性较强的特点，适当地将课程作业改为辩论赛、演讲或现场答辩的方式进行，如农业科学技术、现代农业经营方式、农产品安全、农业资源与环境等内容可采取以上方法进行，引导学生关注农业领域的最新技术、生产方法、最新成果。而类似于转基因农产品、食品安全、农业信息技术等这些讨论的比较广泛的话题，通过辩论等形式引发学生独立思考，这比单纯的上几节课收获大得多，而且通过这些方法也可以锻炼学生的语言组织能力和思维能力。另外，在实践基地教学结束后，可以让学生自己将课程中所拍摄的照片、视频，做的笔记与课本知识相结合做一个PPT进行讲解。这样既可以让学生在基地学习时带有目的性，集中精力学习，同时也督促学生对教学知识进行反思与提炼，让学生对知识的掌握更牢固。

二、提高农业概论教学质量的建议

1.结合本土特色，自编讲义

现有的农业概论教材，有高等教育出版社出版的《农业概论》、中国农业出版社出版的《农业概论》和刘巽浩编著、知识产权出版社出版的《农业概论》等。这些教材都有各自的体系，但无论是哪本教材结合到农村区域发展专业授课时，都显得不够贴切。因此，在实际教学过程中，要根据专业的需要，参考各种版本的《农业概论》教材，量身裁定教学内容。考虑到实用技能型人才培养的要求，在授课过程中可以将一些具有本土特色的农业生产活动穿插到课堂中，如茶叶、烟草的种植与加工；山地农业及其机械化等。其次，在讲义中应该特别突出农业生产的三个层次（技术层次、经济层次、生态层次）的效果，使讲义更能够接近生产实践，增强其实用性。

2.善于利用各类教学条件

在教学条件上，农业概论课程可以使用的教学设施较多，如学院现有的生物技术实验室、农产品物流实验室、园林实验室和经济管理实验室等。这些实验室都配有现代化的实验设备和数据分析软件，学生可在实验室里学习知识和实用技能，对强化农业概论课程的学习有很好的作用。

3.利用现代传媒，广泛收集各种农业生产经营案例

现代农业发展日新月异，课本上的知识点已过时或不够全面。为了拓宽教学内容，在日常学习中应注意收集各类相关信息。如央视二套的《生财有道》、七套的《致富经》、九套的农业纪录片、十套的很多农业科教节目，都是以农业种植、养殖、农业合作社、现代农业生产、农业科学技术等内容为主，生动直观地为我们讲述现实中的农业生产经营活动，是非常好的教学素材，应当注意收集，并把这些信息融入到教学实践中，丰富专业知识。

4.注重培育服务“三农”的执着精神理念

概论教学论文篇(5)

关键词：文学概论；批判精神；知识构架

中图分类号：G40-055 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）09-0244-01

文学概论课程是汉语言文学专业的一门基础主干课程，通过文学概论的学习可以使汉语言文学专业的同学系统掌握文学的基本概念，帮助他们建立文学学习的能力，所以说文学概论课程的教学在汉语言文学的教学中有着举足轻重的作用。诚如《文学概论》编写者所说：“文学理论的学习可以指导文学课程的学习、可以指导做人与生活，同时可以提高学生的理性思维的能力。”

每一位文学概论教材的编写者或者是每一位文学概论课程的教师都有着属于自己的文学理念，而教师的文学理念是在大量阅读文学著作的同时，自觉运用文学概论中的基本原理形成的。这种文学观念既有感性的成分又有理性的成分。所以在文学概论的课堂教学中教师应该从自己的感性文学认识中抽象出理性的观点看法，提炼出最为稳定的知识结构，帮助同学搭建文学体系的理论框架。文学概论课程的教学既要遵循一定的客观规律事实同时又要求教师进行创造性的脑力劳动。

既然课程的名称是文学概论，那么每一位教师的教学都离不开对这一门课程最基本概念的阐释即什么是文学，文学的本质又是什么？上千年来古今中外的许多学者对于这一问题给出了千差万别的答案。《说文解字》中说“文错画也，象交也。”《论语雍也》称“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，而后君子。”在中国古代，“这个文字包含了若干的含义既有语言文字的象征符号，又包括具体的文物典籍，礼乐制度。”先秦时期文的含义比较宽泛，到了战国中期以后，文就偏重于指文章、文辞。但是不管是语言文字礼乐制度还是文章文辞。唯一例外都是人的感性活动。童庆炳认为“文学作品是人写的，是直接或间接地写人的，并且是为了人的需要而写的。”文学的创作者对于生活的切身感受有了表达、宣泄的需要，就产生了文学创作。在教学过程中，也只有充分尊重学生的本能感受，才能帮助他们搭建稳定的文学框架。从这个意义上来说，每一位文学概论的教师不仅是权威知识的传授者更应该是帮助学生进行概念学习的引导者，那么教师如何才能发挥其应有的引导作用。

首先，应该引导学生自觉进行文学的内部学习同时更重要的是引导学生进行文学的外部学习。美国学者韦勒克在其著作《文学理论》中首先区分了文学的外部研究与文学的内部研究。这两个概念的区分十分重要。文学的内部研究，不言而喻，主要研究的是文学文本本身的存在。它的范围及其广泛，既包括文学的文体分类。同时又包括对文学创作过程、文学阅读消费过程等。这其间包含了许多概念。这些内容一般是文学概论大纲中所包含的内容。对这一部分的内容各版本的教材，争议不大，教师需要在明确基本定义的基础上，通过一些文学作品实例帮助同学们理解这些繁复的概念，使他们具有基本的文学素养。但笔者认为文学的外部研究更能够帮助汉语言文学专业的学生打开思维并且学会如何进行思考。这部分的内容同时关系到学生的道德情感评价、关系到学生审美价值观的形成，甚至能够影响到学生的世界观与人生观，而这些内容才是教育的真谛所在。但是这一部分内容的教学具有难度，第一，学科与学科之间的界限不够明显。教师在具体教学中不容易把握这个度，容易造成边缘内容在课堂的教学中喧宾夺主的情况。第二，各版本的课本对这一部分的内容争议比较大，而且内容分布不均匀，涵盖面不够广泛，这就需要教师发挥其创造能力，在庞杂的内容中，选其精华，去其糟粕。简单精要的讲解，既能引起学生的兴趣，同时又要启发同学们在课下进行思考。

其次，教师需要引导学生对相近概念进行区分，帮助学生厘清文学理论概念外延和内涵，弄清概念之间的联系。理论体系是由一个个概念构成的，教师教学的目的是帮助学生建立完善的理论体系。用一个比喻，概念就像是结构中的点，而概念之间的联系就相当于两点中的线，只有点和线的稳固结合，才能形成稳定的知识构架。知识构架之间的稳定联系才能够形成完整的知识体系。知识框架以及知识体系的建立正是建构主义教学理念所提倡的精髓所在。但是这些层面并不是孤立的，每一层次之间都有这千丝万缕的联系，同时各个层次的构成也是由诸多要素。这就要求教师引导学生建立每一层知识之间的联系。帮助同学们在概念之间建立联系是十分必要与关键的。

综上所述，在文学概论课程的教学中，教师要充分发挥其引导者的作用，帮助同学们建立属于他们自己的文学观念，在这一过程中，教师对教材的批判性传授至关重要，它不仅关系到文学概论课程的教学，更关系到学生理性批判思维的建立，是提高汉语言文学专业学生文学素养的关键。

参考文献：

[1]杨明琪 杨乐，文学概论[M].吉林：东北师范大学出版社，2011.

[2]张少康，中国文学理论批评史教程[M].北京：北京大学出版社，1994.

[3]童庆炳，文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，2012.

概论教学论文篇(6)

关键词： 文化学概念 教学实践 多媒体 第二课堂 阅读书目

文化学是探讨文化现象的起源、演变、传播、结构、功能、本质、规律的人文社会学科，是文化产业管理专业开设的一门旨在培养大学生文化意识的专业基础课。鉴于文化的概念大而模糊，范围广而无涯。在教学过程中，我发现，怎么学好文化学这个问题一直困扰着刚从高中升入大学的学生。下面我就结合近几年的教学实践谈一些感想，请专家学者赐教。

一、利用多媒体增加课堂信息量，充实课堂内容。

世界各地的人们生活在不同的环境中，创造出不同的社会文化。文化学者致力于研究这些文化体系的相似性与多样性，以探寻人类存在的本质。要让学生理解各民族文化生活的不同方面，只有运用世界各地异彩纷呈的多民族文化及具体事例，去充实课堂内容，才会使学生耳目一新，充分理解教材的深刻内涵。而多媒体具有充分发挥计算机对文字、图像、动画、视频、音频等多种媒体综合处理的优势，在教学中能极大地活跃课堂气氛，充实和丰富课堂内容，激发学生学习的求知欲，并能使学生注意力更加集中，对概念、原理的理解更加深刻，记忆更加牢固。以往需要大量时间难以掌握的知识点，通过多媒体的展示，一目了然，印象深刻，易于巩固，从而提高课堂的教学质量和效率。计算机调用资料的速度快，随意性强，能加快教学节奏，加大课堂教学密度，节省教学时间，提高课堂教学效率，因此，我在教学中充分利用计算机多媒体技术，展示所讲文化内容，增加课堂教学密度。这样，能使每节课的内容比传统教学内容多一倍多。教学内容量的增大，可以开阔学生的视野，拓宽学生的思路，增加学生的知识量，使学生加深对文化学原理的理解，在较短的时间里学到更多的知识，这对文化学教学目标的实现起到了很大的促进作用。

二、播放相关的文化学视频。

影视是文字作品外另一种文化表述手段，文字与影像之间具有不可替代性，这就决定了这两种文化展示方法的独立性、互补性及其存在的价值。影视是用电影或电视片的拍摄与制作为手段以表现文化学原理，从而展示和解释一个族群的文化或建立比较文化的工作。有时，一幅画面的含义一万句话也说不尽，同样，一句话的寓意可能超过一万幅画面，即文字和影像以不同的符号系统传达与交流信息，是不可比拟的。［1］所以，除讲授课本知识外，也尝试给同学们播放文化类电影。如：国外弗来费提拍摄的关于爱斯基摩人的《北方的纳努克》，关于爱尔兰西海岸线外阿兰群岛的《阿兰的男子汉》；贝特森和米德拍摄的《三种文化的育儿方式》；珍·陆克等拍摄的《夏日纪事》；马歇尔的《猎人》；希拉里·哈里斯的《努尔人》；加德纳的《沙的河流》，等等。国内主要是上世纪50—60年代拍摄的“少数民族社会历史科学纪录片”这些影片反映了少数民族当时的生活方式，因今天已经消失而弥足珍贵。例如：《苦聪人》《佤族》《黎族》等。也有现代拍摄的一些影视，如庄孔韶拍摄的《虎日》及一些当代文化学者拍摄的《六搬村》《最后的山神》《暴雨将至》《撞车》等人类学、文化学视频，通过播放这些影视，促进了学生对异文化的理解，极大地增强了教学效果。

三、开辟第二课堂，注重田野调查。

田野调查方法是科学研究中基本的方法，是课堂教学的延伸和拓展。它通过研究者直接考察研究对象，从而获得第一手的研究资料。文化学是一门实践性较强的学科，强调采用田野调查方法。对学习文化学的学生来说，进行科学的田野调查训练与实践，在参与特定的文化社区的生活过程中，观察和记录文化现象，感受特定的文化心理体验是必需的。尤其是对某一文化团体、一种文化现象的考察，通过调查可以掌握第一手的、未经任何人加工修饰过的原始资料，作为进一步的研究基础。这种基础上的研究更具有可靠性和权威性。

19世纪以来，欧美国家的一些文化学家就先后深入到一些还处于原始社会发展阶段的民族、人群中，对其文化现象进行考察，收集了大量的资料，进而写出了文化学的经典研究著作。学生虽不能像早期职业文化学者那样进行专门的田野调查和参与观察，但这并不妨碍学生日常生活中对各种文化现象留心观察和思考。我们本来就生活在文化之中，但常常意识不到文化这只看不见的手对生活与心理的影响，就像鱼在水中生活，却意识不到水的存在一样。在学习文化的过程中，我们可以通过田野调查观察和品味各种异文化，反思自己的文化，并将文化学的一般理论应用于观察我们日常的生活实践，这对激活我们的思想大有好处。［2］在组织同学进行田野调查的教学实践时要充分发挥教师的主导作用。教师的主导作用主要体现在对学生田野调查活动的规划和指导上面。具体说来，教师要负责制订田野调查计划，选择调查内容，还要对学生进行田野调查的指导和培训。如每年的寒暑假期间，在对学生进行田野调查的培训后，都组织学生在家乡进行实地调研，有时亲自带领学生到文化生态保护区进行田野调查。通过开辟第二课堂，学生在直观的现实生活和开放的教学环境中加深对文化学理论的理解和认识。

四、推荐经典文化学阅读书目，提高自学效能。

联合国教科文组织国际教育发展委员会在1972年提出的报告中提出，教育应该较少地致力于传递和储存知识，更努力寻求获得知识的方法。未来的文盲不再是看他学到了什么，而是看他是否学会如何学习。所谓“学会如何学习”实质上就是掌握和运用有效的学习策略，也就是具有较强的自学能力。

提高自学能力的途径有很多，对于文化学而言，给学生推荐合适的文化学阅读书目，让学生通过对这些文献的阅读以增进对课堂知识的理解，也有利于学生自学能力的提高。在学生阅读过这些文化学著作后，指导学生撰写读书笔记，申请研究课题等。在研究性实践中培养学生发现问题、运用理论分析问题的能力。如文化学的入门书籍有：（1）哈维兰著，瞿铁鹏、张钰译《文化人类学》，上海社会科学院出版社2006年出版，本书目的在于向学生全面介绍文化人类学，书中介绍了文化人类学及各分支学科的关键概念和术语，同时引入体质人类学和语言学的相关材料。此外，本书还简要引入了人类学各思想流派的研究成果和理念，编排简明扼要，引人注目，有感染力。（2）埃里克森著，董薇译，《小地方，大论题——社会文化人类学导论》，商务印书馆2008出版，它展示人类学家如何从村庄或城镇的微观研究，揭示认同、全球化、性别和宗教等复杂问题。（3）詹姆斯皮科克著，汪丽华译，《人类学透镜》，北京大学出版社2009年出版。本书作者将其近半个世纪的与人类学打交道的亲身经历、生活中的趣闻轶事及学科重点融合到一起，简洁生动地讲述了人类学的核心概念、独特的人类学研究方法、人类学的哲学底蕴，以及人类学在现实生活中的应用。（5）巴利（Barley，N.）著，何颖怡译，《天真的人类学家——小泥屋笔记》，上海人民出版社2003年出版。该书诙谐地描述了作者在喀麦隆田野调查的经历，讨论了田野调查中的无聊、被敌视和危险，作者透露自己作为一个田野考察者是如何去融入当地部落社群，遇到何种艰苦才取得这些考察资料的。（6）列维·施特劳斯著，《忧郁的热带》，三联书店2000年出版，此书记载了列维·施特劳斯在卡都卫欧、波洛洛、南比克瓦拉等几个最原始部落里情趣盎然，寓意深远的思考历程与生活体验。书中独特、科学的研究视角和方法，精炼雅致的抒情语言表达，发自内心地对发现的激情都无疑给文化学的研究开阔了新的视野和指明了独特的方法。（7）李亦园著，《人类的视野》，上海文艺出版社1996出版。是一部综合了作者对中国文化与人类学理论深邃理解的论著，分析深入浅出，行文行云流水，引人入胜。（8）周大鸣主编，《文化人类学概论》，中山大学出版社2009年出版。该书概述文化人类学的基本原理，使学习者能够对文化人类学有全面理解，并领会文化相对论、跨文化比较、整体观、参与观察等理论与方法；努力在学习者心中播下文化意识的种子，并促使他们积极地面向田野和实际，以消解文化中心主义、种族中心主义等给人类发展所带来的种种弊端。（9）乔健著，《漂泊中的永恒——人类学田野调查笔记》，山东画报出版社1998年出版。这是作者的田野笔记选集，作者用生动而富有感彩的笔调记录了人类学家在田野调查中的喜怒哀乐及研究人类学是研究文化的学科。（10）庄孔韶主编，《人类学通论》，山西教育出版社2004年出版。本书着重介绍文化概念及其解释，重新整理了以往中外人类学著作中常见的理论，并探求人类理论的时空轨迹及在今日社会变迁条件下的研究途径，从而阐明了人类学的理论架构及其内涵。

五、撰写学术论文，提高学生的思维。

文化学不仅需要了解丰富的知识材料，更需要严密的思维，可以说，思维水平直接决定文化学学习的效果。因而，提高学生的思维能力是文化学教学的重要任务之一。撰写学术论文是提高学生思维能力的重要途径。学术论文的撰写是学生思维和知识的结晶，也可大大提高学生的学习兴趣，因为，这是学生自己能够看到的、直接感知到的东西。而且，撰写学术论文可大大增强课堂教学的效果。课堂上，老师一般都会讲解有关论文的观点、介绍各种类型的学术性论文，但老师的讲解一般主要集中于论文观点的分析评价。学生掌握了学术论文写作的技能后，能够更准确、更全面地理解老师的讲解，也能够更好掌握文化学学术研究的发展。此外，学术论文撰写也有利于学生的论文写作水平和文字表述能力、信息检索和信息组织能力、语言组织能力、口头表达能力、逻辑思维能力等多方面素质的提高。

参考文献：

概论教学论文篇(7)

概念隐喻理论已被运用于外语教学尤其是词汇教学中。二语学习者可以把隐喻当作一种有效的认知工具去理解语言现象，加深对语言的理解。语言是不断演变和发展的，一词多义现象是语言发展和演变的结果。概念隐喻可以用来解释一词多义现象，词义从单义向多义发展遵循两种过程:辐射型和连锁型，可以运用概念隐喻理论分析和解释词义发展的这两种过程。概念隐喻理论还可以帮助二语学习者更好地理解词汇的意义，加深对词汇的理解(马清华，2004:267)。二语学习者不仅要学习语言知识，更重要的是要学习外国文化。语言是文化的一部分，语言是文化的载体。概念隐喻也有助于二语学习者发掘词汇的文化内涵。比如实体隐喻是用物体和物质的概念理解和描述如思想、感情、事件、状态等抽象概念。二语学习者在学习抽象的词汇时，可以借助实体隐喻来理解其意义。为了探究概念隐喻理论对二语学习者词汇习得的有效性，本研究进行了尝试性的实验，利用实证研究方法来验证概念隐喻理论应用于在英语词汇教学中的有效性。

二、研究设计

1．研究问题本研究运用概念隐喻理论指导大学英语词汇课堂教学，涉及以下两个问题:(1)用概念隐喻理论指导大学英语课堂教学能否提高学习者的隐喻能力?(2)用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学是否比较传统的词汇教学方法更加有效?2．研究对象本研究以新余学院英语教育专业一年级大学生为研究对象，他们来自两个平行班1班和2班，1班为实验班，由16名女生与24名男生组成;2班为控制班，由19名女生和19名男生组成。实验在被试进入大学的第一个学期初始进行，这两个班的精读课程都由笔者承担，教学大纲、教材和教学进度都完全相同。实验班在精读课堂教学中，在涉及到词汇部分的学习时，笔者会从概念隐喻的角度对词汇的意义进行分析和讲解，控制班笔者则按照常规词汇教学方法进行课堂教学。3．实验工具实验工具主要是测试，测试分为前测和后测，前测试卷由笔者自行设计，前测安排在实验教学开始前。为了保证实验结果不受学习者水平的影响，在选取了这两个平行班之后，进行实验前测，实验前测分为两部分，隐喻能力测试和词汇水平测试。隐喻能力测试要求学生对36个隐喻句子进行汉英翻译。词汇水平测试要求学生完成50道词汇单项选择题，词汇都是被试曾经在中学学习过的词汇。这两项前测的目的在于检验实验班和控制班的同学在隐喻能力水平和词汇水平方面是否存在显著性差异。后测在实验教学结束后进行，测试内容包括测试被试的隐喻能力水平和词汇水平。用JeanetteLittlemore(2001)的隐喻能力测试(MCT)来测试学习者的隐喻能力水平，词汇测试要求学生45分钟内完成20道往年四级词汇真题、5个汉英句子翻译题和5个习语翻译题，词汇测试旨在考察实验班和控制班的同学接受和产出词汇的水平。这两次测试的成绩结果作为检验实验班和控制班的同学在经过教学改革实验之后，隐喻能力水平和词汇水平是否具有显著性差异的依据。4．实验步骤教学实验进行一个学期即18周。笔者在实验班的精读课堂教学中在涉及到词汇部分的教学时，从概念隐喻理论的视角对词汇的意义进行分析和讲解，教材使用的是《现代大学英语1》。在控制班的精读课堂教学中在涉及到词汇教学时笔者按常规词汇教学方式进行，例如在学习含有“up”或“down”的短语动词时，先将10个含有“up”或“down”的短语动词写在黑板上，笔者会向学生详细讲解这10个短语动词，然后要求学生记忆这10个短语动词，整个教学过程持续时间为30分钟。接下来要求学生做30个句子的填空练习，其中有10个句子考察课堂上学过的短语动词。在实验班讲授含有”“up”或“down”的短语动词时，如“cheerup”、“buckup”，笔者会向同学讲解概念隐喻理论中的方位隐喻即”“HAPPYISUP”;学生在学习“chewup”、“giveup”时，笔者会向学生介绍方位隐喻即“COMPLETIONISUP”;在学习“goup”时，笔者会讲解方位隐喻“MOREISUP”。帮助学生从方位隐喻这一角度来理解这些短语动词，加深学生对这些短语动词的理解。5．结果与分析将实验班和控制班后测所获得的数据用统计软件SPSS12．0进行统计分析，采用的统计方法是独立样本t检验，置信水平为95%，这表示如果P＜．05，则具有显著性差异。前测表明实验班和控制班在实验教学开始前，隐喻能力水平和词汇水平均不具有显著性差异。隐喻能力水平前测的结果如下，实验班的t=．401＜1．991=t．05/2(76)，P值为．687＞．05，而控制班的t=．700＜1．993=t．05/2(72)，P值为．482＞．05，数据表明实验班和控制班在实验开始前的隐喻能力水平无显著性差异。词汇水平前测的结果如下，实验班的t=．386＜1．991=t．05/2(76)，P值为．576＞．05，而控制班的t=．600＜1．993=t．05/2(72)，P值为．329＞．05，数据表明实验班和控制班在实验开始前的词汇水平无显著性差异。将实验班和控制班在后测中所获得的数据进行统计处理，采用的统计手段是独立样本t检验，后测结果见表1、表2、表3和表4。从表1可以看出，在隐喻能力水平后测中，实验班的隐喻能力测试平均成绩高于控制班。从表2可以看出，在词汇水平后测中，实验班的词汇水平测试平均成绩高于控制班。表3的独立样本t检验结果表明，实验班的t=3．452＞1．991=t．05/2(76)，P值为．002＜．05，而控制班的t=1．132＜1．993=t．05/2(72)，P值为．145＞．05。由此可见，实验教学结束后，实验班和控制班在隐喻能力水平上存在显著性差异，说明用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学有助于提高学生的隐喻能力水平。表4的独立样本t检验结果表明，实验班的t=2．668＞1．991=t．05/2(76)，P值为．001＜．05，而控制班的t=1．532＜1．993=t．05/2(72)，P值为．132＞．05。由此实验数据可见实验教学结束后，实验班和控制班的词汇水平的差异达到了统计学上的显著性水平，用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学有助于学生词汇水平的提高，加深对英语词汇的理解，提高词汇学习的效果。词汇水平的提高不是一朝一夕的事情，而是一个长期积累不断重复的过程。词汇学习也要讲究一定的方法，采用正确的方法将取得事半功倍的效果。将概念隐喻引入到词汇教学中能让学习者在词汇的短时记忆和长时记忆上优于机械的重复记忆，帮助学生更好地理解英语词汇及其文化内涵，提高学生的学习兴趣，取得良好的学习效果，从而提高学生的英语综合应用能力(姜孟，2006)。

三、结语