地质工程师职称论文篇(1)

一、高校职称评聘工作存在的问题

1.重科研轻教学，重评审轻聘任

就高校而言，根据教师职称申报条件，对教师科研业绩、成果都提出了新的更高要求，比如，公开发表的论文数量，出版的专著，参与研究课题的级别。但教学业绩、教学成果方面并没有明确的规定，将其视为软条件，而这极易导致教师过分注重科研，忽视了教学的重要性。而职称评审可以让教师得到所谓的“名、利”，致使他们通过各种途径发表文章、出版专著等，加上社会中发表刊物的组织特别多，大大助长了这种不正之风，职称评审导向存在问题，偏离了最初的轨道。

由于长期受到传统人事管理体制的影响，高校对聘任制认识并不准确，重评审轻聘任现象普遍化，特别是以评代聘现象。在职称评聘过程中，教师过分重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格之前，他们工作积极性、主动性特别高，特别注重自身创新能力的提高。但在取得任职资格之后，学校会以任职资格为切入点开展聘任工作，工资待遇也会有相应地调整，并没有将业绩、能力等作为竞聘的重要条件，也没有构建合理化的约束机制。在获取职称之后，部分教师的工作积极性明显降低，不思进取，教学水平大幅度降低，不利于教学工作的顺利开展，加上“职务终身制”观念的影响，造成人员聘任工作形式化，不具有实践操作性，人事分配制度深层次问题无法得到有效解决。

2.重数量轻质量

在职称评审中，发表论文的数量是其评价的重要方面之一，职称评审中“质”、“量”二者关系很难准确把握，做出科学的界定，导致部分教师过分注重发表论文的数量，忽视了其质量的重要性。在社会市场经济背景下，出版行业具有鲜明的商业化特点，为了获取更多的经济利润，部分学术期刊杂志大幅度降低学术论文审核的具体要求，对应的学术论文质量不断下降，无法借助刊物去界定教师所发表论文质量。对于论文、课题这一不可忽视的硬指标，部分教师通过各种渠道寻找各种关系，走捷径，高价发表论文，甚至找枪手攥写论文，在相关期刊上发表，“抄袭、剽窃”等现象普遍化，引发了高校学术诚信危机，已成为社会各界谈论的重大的课题。

3.岗位职数困扰

科学设岗是职称评聘的重要内容之一，各大高校需要根据自身发展方向、办学规模等合理设岗。高校岗位编制数是政府相关部门以生师比为基点确定的，按照一定比例，明确单位不同级别岗位数。在职称评审结束后，以岗位数额为媒介进行聘任，但不能超岗聘任。但在发展过程中，部分高校没有以社会市场为导向，优化调整岗位数，所编制数已经无法满足高校按需设岗方面的具体要求，加上各种因素影响，比如，教学规模、发展速度，高级职称岗位严重不足，导致部分优秀的教师因名额有限，无法参与其中，极大地影响了他们工作的积极性、主动性，还有的教师觉得职称评审遥遥无期，索性从事其他行业，导致大量人才流失，不利于教师队伍的发展壮大，而有些岗位职数指标相对宽松，职称申报聘任人员特别少，加上高校缺乏用人自主权，不利于优化完善其用人机制，成为其发展道路上的绊脚石。

二、高校职称评聘工作深化改革途径

1.合理设岗，按岗聘任

就高校而言，在岗位聘任、管理方面，合理设岗、定编是其首要前提，是科学设置岗位的首要前提。高校要全方位分析自身各学科建设、教学等情况，制定“科学化、合理化”的发展规划，优化调整学校已设置的学科、专业，优化设计各层次岗位，明确岗位职责、承担任务、聘用具体期限等。站在宏观角度，国家、上级主管部门要通过不同渠道展现政府行为，提高高校内部人力资源利用率，减少运作成本，促使高校拥有自主权，更好地发挥自身作用，特别是调节作用。在此过程中，高校要以自身客观需求为媒介，将岗位聘任工作落到实处，全面、客观评价教师各方面情况，比如，工作业绩、任职资格，坚持“按岗聘人、按能聘岗、按薪定岗”原则，健全已有的用人管理制度，将考核评价、收入待遇等巧妙融入其中，全面、客观评价教师，加强其职称评审管理，构建可行的岗位聘任制度，不能采用评聘终身制，打破已有的教授终身制，在岗位不变动情况下，促进人员流动，将其职称评聘工作落到实处，确保相关工作顺利开展。

2.淡化数量，注重质量

在职称评聘工作开展中，高校要更加注重论文质量，积极引导教师充分意识到论文质量的重要性，将重心放在科研水平评议方面，所发表的学术论文必须具备一定的先进性、学术性、创新性。在职称评聘方面，高校要以的级别为基点客观评价教师各方面能力，而不是以发表论文的数量为评判标准，还可以根据论文质量、所发表论文被引用频率、被引用的对象等多角度评价教师，这样也会使职称评聘更加客观、公正，还能在一定程度上提高学术期刊中所发表论文质量，有效遏制学术腐败之风。

3.更加注重聘任、考核

在职称评聘过程中，高校要公开不同岗位的具体数额，明确岗位职责、聘任程序等，必须立足我国基本国情，结合自身运作具体情况，适当淡化评审，更加注重聘任、考核工作。在知识经济时代下，高校教育教学改革是一种必然趋势，和过去相比，高校拥有更多的自主权。在职称评聘方面，高校可以采用逐级下放权力方法，也就是把评聘岗位职数下放到二级学院中。在评价标准方面，高校需要坚持“一元、多元”结合，必须坚持国家在这方面制定的相关法律法规等，结合自身各专业发展情况，综合评价教师在教学、科研等方面的能力，优化利用“质、量”二者相结合的评价方法，确保教师职称评聘更加客观、公正。此外，高校还要优化相关的管理制度、考核制度，客观考核获取职称评聘的教师，将其作为续聘、解聘、晋升奖惩等具有参考价值的依据，充分调动教师工作积极性、主动性，全心身投入到工作中，将教育事业作为自己终身奋斗的事业。对于这方面，高校要在实践中不断优化聘后管理方法，健全考核指标体系，围绕考核制度，全面、客观考核获取职称资格的教师，考核不合格者将解聘，促使教师在晋升职称后仍然将自身综合技能的提高放在位置。在此过程中，高校要根据自身具体情况，采取适宜的职称评聘模式，比如，职称自主评聘，而自主评聘将成为今后教育事业发展道路上教师职称评聘的重要方向。

4.注重评聘制度的导向作用

地质工程师职称论文篇(2)

关键词：高职教师;职称评审;系统论

高职教师职称评审体系是高职院校人力资源管理的重要组成部份，对高职院校的教师综合素质评价和师资队伍建设具有较强的导向作用。然而我国现行高职院校教师的职称评审体系存在诸多问题，偏离了高职院校师资队伍建设的发展方向，严重影响了广大教师工作的积极性和创造性，甚至还引起了学术不端、急功近利等不良风气。因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要）》和《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》等文件对职业教育教师专业技术职务（职称）评聘的要求，结合高职教育的办学定位、人才培养目标及其对师资素质的相应要求，系统地构建符合高职院校实际并富有高职教育特色的教师职称评审体系具有重要的现实意义。

一、现行高职教师职称评审体系的弊端

高职教育发展之初，其教师职称评审没有独立的评审体系，几乎照搬普通高校教师的评审政策。随着高职教育内涵式发展的需要，特别是全国上下都在加快发展现代职业教育的新形势下，我国现行的高职教师职称评审体系在实际工作中暴露出不少问题。

（一）评审理念不清晰

我国高职教育经过多年的探索发展，目前高素质技术技能人才的培养目标和“双师素质”的师资队伍建设导向得到普遍认同，也彰显了高职教育有别于普通高等教育的办学特色，然而，与我国高职教育相适应的教师职称评审体系一直处于悬缺状态，当前，高职教师的职称“依据什么标准评价、采取什么方式评审、评聘如何对接”却缺乏系统的思考，无论从评审政策的宏观设计还是具体操作层面，都缺乏全新的理念，评审理念的不清晰，势必影响高职教师职称评审工作的健康发展，并诱发一系列系统性问题。

（二）评审条件不合理

我国的高职教育一直处于发展完善之中，过去高职教师的职称评审条件是直接参照普通高校教师的职称评审标准执行的，虽然近几年也有些省市相继出台了高职教师的职称评审政策，但这些政策都没有真正体现高职院校的办学特色，成了普通高校教师职称评审政策的“仿制品”或“精减版”，普遍存在重科研轻教学、重理论轻技能、重硬件轻软件和重数量轻质量等问题。这样一来，大多高职院校教师把主要精力用于报课题、写论文，热衷于学术研究，“为晋级申报项目，为职称拼凑论文”，甚至还滋生了花钱请人等学术腐败现象，忽视甚至放弃教学质量的提高、应用技能的提升和社会服务的参与，这显然偏离了高职教育的办学特色与定位，制约了高职院校“双师素质”教师的成长，更阻碍了高素质技术技能人才培养目标的实现。因此，现行的高职教师职称评审条件背离了高职教师成长的发展方向，也成为高职教育内涵发展的隐性阻力。

（三）评审方法不科学

当前，高职教师的职称评审方法不科学主要反映以下几个方面：一是与普通高校教师混和评审。有的省市高职院校教师的正、副教授职称评审，仍然直接采用普通高校教师的评审标准，并与普通高校教师一起竞争，这显然对高职教师是不公平的。二是评委专家构成不合理。有的省市尽管将高职教师的高级职称评审作为单独系列组织，但评委成员又主要来自普通高校，这些专家可能更多地关注普通高校教师的业绩评价标准，难免出现利用普通高校教师的职称评价标准来衡量高职教师的业绩水平的现象。另外，评委中行政领导较多，可能存在行政权力影响学术评价的情况。三是对高职教师的教育教学能力、专业实践能力、应用研究能力和社会服务能力缺乏有效的考核办法，导致高职教师职称评价中本应加强的部分反倒出现了“软肋”。四是缺乏反馈沟通机制。我国现行的职称评审一审即为终审，未评上的教师没有申诉的余地，这难免有失公允。五是量化评审、网络化评审等手段应用不足。当前，高职教师职称评审主要是现场评审，这种方式不仅要耗费大量的人力财力，而且不可避免出现送人情、拉关系等不良风气。

（四）评后管理不到位

长期以来，许多高职院校混淆了职称与职务的概念，评上职称就可直接聘任，这就是常说的评聘合一，这种模式对于获得职称者不仅能及时兑现相应的工资及福利待遇，并且一聘几乎是终身制，后续管理没有跟进，激励机制不完善，聘任考核流于形式，绩效评价、低聘或解聘等配套措施缺失，人为地造成教师“评审前拼命一时，评上后享受一世”，许多教师评上高级职称后，便没有了新的奋斗目标，昔日的工作激情和前进动力大大减退，得过且过混日子，严重阻碍了高职教师专业知识的发展和综合素质的提升。

二、系统论视角下高职教师职称评审体系的构建原则

系统论的基本观点是把研究和处理的对象看成一个整体系统，研究系统、要素以及环境之间的相互关系和系统变化的规律性，它强调用全面、整体的观点看问题，而不是片面、孤立地对复杂的事物进行分析研究，以达到全面认识、控制和把握研究对象的目的。将系统论应用于高职教师职称评审体系的构建，应把握以下原则：

（一）整体性原则

高职教师职称评审体系作为高职院校人力资源管理系统中的一个子系统，必须在高职院校人事管理机制改革系统的总体目标下，紧密配合其他子系统，发挥系统的整体协同效应。构建高职教师职称评审体系应在整体全局观念的指导下，将评审理念设计、评审条件设置、评审方法选择和评后管理各个环节和要素有机结合起来，形成一个不可分割的整体，充分发挥职称评审在高职院校师资队伍建设上的“方向标”和“指挥棒”作用，最大限度地调动教师的积极性和创造性，以增强办学活力，提高办学效益。

（二）关联性原则

关联性是指系统与其子系统之间、子系统内部各要素之间的相互作用与相互联系。在构建高职院校教师职称评审体系的过程中，既要研究教师职称评审各环节、要素之间的逻辑联系，又要充分考虑职称评审体系与人事管理机制总体设计的有效对接。当前，尤其是高职教师职称评审标准的制订，要充分考虑其与高职院校的办学定位、人才培养目标和教师素质要求之间的联系，不要偏离高职院校师资队伍建设方向。

（三）动态性原则

动态性是指通过系统内部各要素及系统与环境的联动，实现动态平衡，达到最优的系统结构。在国家加快发展现代职业教育的形势下，高等职业教育作为高等教育的一个办学类型，当前乃至今后相当长时间内仍处于内涵发展时期，因此，高职院校教师职称评审体系的构建，要在深化事业单位人事制度改革和发展现代职业教育的大背景下，紧密结合高职院校的办学目标和师资队伍建设的要求，不断完善评审标准，改进评审办法，加强评聘对接，保持各个子系统之间的动态平衡。

三、系统论视角下构建高职教师职称评审体系的路径

（一）创新评审理念是前提

高职教师职称评审体系的构建是一项复杂的系统工程，打破常规，突破现状，谋求新理念是解决问题的前提和先导，因此，要在深化事业单位人事制度改革和发展现代职业教育的大背景下，运用系统理论的基本思想，站在全局整体的角度来分析、解决问题。国家层面要加强政策法规的顶层设计，各省市教育主管部门和各高职院校要在政策法规的指导下，紧密结合高职院校的办学定位和师资队伍建设要求，制定一套针对性强和便于操作的高职教师职称评审办法，以构建有别于普通高校而又富有高职教育特色的教师职称评审体系。

（二）完善评审条件是核心

高职院校教师职称评审条件一定要“量体裁衣”，符合高职教育实际，因为高职教育培养的是高素质技术技能型的应用人才，这必然要求高职教师的综合素质区别于普通高校教师，如用普通高校教师的职称标准来评价高职教师显然不合适。高职教师职称评审条件，除满足教师职称系列所要求的师德修养、职业资格、学历、任职年限等基本条件外，评审标准中要增加能够反映高职院校办学特色和“双师素质”教师要求的内容，剔除或减少与高职办学不相符的论文数量及刊物级别等方面的要求，要将以下能力及相应业绩作为重要考核指标：一是教育教学能力。提高人才培养质量是高职院校最核心、最根本的任务，高职教师应回归教育工作本位。通过重点考核教师的教学工作数量及质量，教学方法和手段改进，以及参与专业建设、课程建设、实训条件建设、指导学生社团等方面的业绩，来评价教师教育教学的水平和效果，教育教学中尤其要加大实践教学的评价比重，建议将教师指导学生实习实训情况、学生获取专业技能证书的比率、学生获得技能大赛的奖励等，作为教师实践教学的重要评价参数。二是专业实践能力。评审标准向“双师型”教师倾斜，重点评价教师的实践技能水平、获得行业认证的职业资格或技能等级证书、参与企业锻炼的业绩等，把教师的专业、行业影响力和技能考核等级等列为重要指标。三是应用研究能力。高职教师的科研方向应定位在技术应用研究层面，主要评价教师参与企业的科技创新和工艺革新，个人或团队获得的专利，通过横向科研课题研究所取得的新工艺、新技术等。四是社会服务能力。重点评价教师参与校企合作、服务区域经济社会的业绩，鼓励高职教师参与行业企业技术成果的推广与应用，以及管理咨询指导企业进行管理模式和方法的创新。

（三）改进评审方法是重点

首先，理顺评审体制。高职教师职称评审要遵照“单独标准、单列评定”的原则，克服过去高职教师职称评审“评审系列不独立，评审标准不合理”的弊端。第二，选择合适的评委专家。推动职称评审去行政化，体现专业权威，确保职称评审的公平性，尽可能选择来自高职院校一线的专业教师和有名望的行业企业专家担任职称评委，这样对高职教师的业绩评价更具有针对性。第三，选用科学的评价手段。科学设置评审程序，为检验教师的专业实践能力，可以试行增加技能考核等环节，达标者才能具备职称申报资格。逐步探索量化评审和网络信息化评审等比较先进的评价手段，防止评委主观判断上的偏差，使评价的结果能全面、较客观地反映申报者的业绩水平。信息化是职称评审工作的发展方向，既可以增加工作透明度，又可以提高工作效率。

（四）健全监督约束机制是保障

其一，建立全程公示制度。推行申报材料、评价结果公开的公示制度，以体现阳光操作，让全校乃至全社会共同监督高职院校教师的职称评定，确保评审工作的客观公正。其二，实行记名投票制。实名投票制是防止职称评审过程中不正之风的有效手段。当前的职称评审普遍采用的是无记名投票制，这种方式既有积极可取的一面，但也会造成少数不认真履责的评委随意投票，甚至还给参评者“找人情托关系”的可乘之机。而记名投票制下每个评委的投票情况是公开的，而且还必须说明投票的理由，以促进评委严肃、认真地行使手中的评审权力。第三，要建立职称评审的申诉和救济机制。当前在职称评审过程中，对于落选教师的反馈沟通不够，以致有些落选者不知道未评上的原因是什么，更不知道下一步的努力方向。鉴于此，可以考虑成立教师职称申诉委员会等类似组织，设定专门的申诉和救济程序，受理教师有关职称评审方面的咨询、异议、申诉和举报，保障教师职称评定的合法权益。

（五）加强评后管理是趋势

职称评审不是一项孤立的工作，加强评后管理、推行评聘分开是职称改革纵深发展的必然趋势。“评”是取得资格的认证途径，“聘”才是实用价值的体现。当前，很多高职院校职称职务不分，评上职称即聘上职务，而且一聘定终身，不利于教师的后续发展。高职院校要坚决推行“评聘分开”的制度，教师通过职称评审获得相应资格后，高职院校根据教学岗位需要按照一定的程序进行考核聘任，聘任后还要加强年度考核或聘期考核，聘任不合格者降低或取消相应待遇，发挥职称评审与职务聘任的联动作用，使高职教师在取得任职资格后继续保持活力和优势，促进高职教育的可持续发展。

参考文献：

[1] 俞启定，王为民.审视与反思：我国高职教师职称评审

标准的套用问题[J].教师教育研究，2013，（1）：19-20.

[2] 张舸.构建以实践能力为导向的高职教师职称评审体系

的研究[J].教育与职业，2012，（16）：17-19.

[3] 温丙帅，孙建波.高职院校“双师型”教师职称评审权

利保障研究[J].中国职业技术教育，2014，（20）：68-70.

地质工程师职称论文篇(3)

关键词　高职教师　职业能力　职称指标　相关性

1 对高职院校教师职称评审状况调研的必要性

自2006年教育部颁发《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，《意见》中明确指出高等职业教育时我国高等教育的一种新类型，正式确立了高等职业教育在我国高等教育中的重要地位，全国高等职业教育得到迅速的发展。由于各个地区发展的不平衡性，很多地区关于高等职业院校教师职称评定的指标设计研究还处于起步阶段，职称评审制度不健全，没有形成独立的指标体系。在实际工作过程中，大多数高职院校从事师资管理的人员从实践中发现问题，分析问题，提出意见或建议，但是由于理论研究不足，出现了建议正确，可是运用困难的尴尬局面。因此，在充分调研分析的基础上建立一套科学的、可行的职称指标体系势在必行。

2 高职院校教师职业能力与职称评审指标相关性调研分析

2.1 高等职业院校教师的职业能力分析

职业能力是人们从事某种职业的多种能力的综合体现，多种能力又可以分为一般职业能力和专业能力。根据高等职业教育“产学研相结合”的理念和工学结合的人才培养模式，高职院校的教师不但要具备教师语言表达的能力、教学组织能力、合理把握教材的能力、教师驾驭课堂的能力等等。高职院校教师更应具备基于人才需求分析的专业开发能力、基于职业岗位分析的课程开发能力、基于工作任务分析的教学情境设计和实施能力、基于实际工作需要的专业实践能力、教学改革和社会服务能力等等。

2.2 高等职业院校教师职称评审指标内涵分析

“职称”的内涵是：对专业技术人员的技术水平、学术水平、能力与成就的评价以及各类专业技术职务的统称。高职院校教师的职称是衡量教师学识、能力、成就和贡献的一种标志，职称评聘是促进高职院校教师综合职业能力提高的具体手段。目前，国内高等职业院校的职称评审条件大多是从学历要求、资历要求、外语要求、计算机应用能力要求、继续教育要求、专业理论知识要求、教学业绩成果要求、科研业绩成果要求、教师品德素养、教学质量、科研能力等方面来考察一个教师的水平。从指标设计到内容，有的是直接套用普通高校的评审条件，有的是在普通高校评审指标的基础上降低了标准，但是难以突出职业教育的特色。

2.3 对于现行高职院校职称评审政策的调查分析

2.3.1 调研模式

本课题调研采用问卷调查的方式，在天津市高等职业院校中选取了职业大学、中德职业技术学院、现代职业技术学院、国土资源和房屋管理职业学院、商务职业学院等10所高职院校的教师进行调查。发出问卷125份，收回116份，有效问卷112份，调研的部分内容用于研究分析职称评审所涉及的指标对于真实评价教师水平的影响值的高低。

2.3.2 调研情况统计

（1）您认为学历、资历对真实评价高职教师水平的影响值是高是低？（2）您认为撰写论文、著作对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （3）您认为撰写论文、著作的数量对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （4）您认为论文、著作的质量对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （5）您认为以期刊等级对于评价论文质量的影响值是高是低？（6）您认为编写教材对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （7）您认为教学质量考核对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （8）您认为指导学生参加大赛获奖对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （9）您认为科研能力对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （10）您认为教学改革能力对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （11）您认为专业建设能力对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （12）您认为发明、专利对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （13）您认为对专业技能与实践能力对真实评价教师水平的影响值是高是低？

问卷用于调查高职学院一线教师对于职称评审指标涉及的内容对于真实评价教师水平的影响值的高低。答案选项分由高到低分别赋予5分、4分、3分、2分、1分。5分表示影响值最高，1分表示影响值最低。

2.3.3 调研结果分析说明

调研问题大致可以分为两类，第一题到第七题是对于高职教师一般职业能力的调研，第八题到第十三题是针对高等职业院校教师的专业能力进行的调研。

（1）关于高职教师一般职业能力的问卷调查结果分析。

从调研结果可以看出，教师的学历、资历对于真实评价教师水平的影响值一般，说明教师具备相应的学历、资历只是其可以从事教学工作的基本条件，不能以高学历或者是任职时间长就说明一个教师的实际水平高。

问卷的第二题到第五题都是围绕论文、著作这个指标的调查，从调研结果来看，论文的质量和期刊的等级可以真实的反映一个教师在这方面的水平。论文的数量多不一定是水平高，说明提高论文质量是提高教师科研水平的一个主要渠道。

问卷第六题是关于编写教材的调查，在大多数职称评审文件中规定，撰写论文和和编写教材是可以相互替代的，的篇数或者参编教材达到规定字数都可以说明在这方面达到了职称评审的要求。但是调查结果显示，41.96%的被调查教师认为编写教材对于真实评价教师水平影响值一般，也就说明编写教材不能体现教师的水平高低。

问卷调查的第七题是关于教学质量考核的调查，53.57%被调查者选择了高和较高的选项，说明大家普遍认为教学质量考核可以真实地评价一个教师的水平。在职称评审过程中，一般要考核申报人员任现职以来五年的教学质量情况，可以说这是一名教师日积月累取得的成绩，最能够直接反映一个教师的真实水平。

地质工程师职称论文篇(4)

［论文关键词］高职教育 教师业绩 评估制度 教师培训制度 师资管理模式 “双师型”教师

一、引言

目前，国内学者对“高等职业教育是职业教育的一个独立层次”的结论并无异议。高等职业技术教育已与初等职业技术教育、中等职业技术教育共同组成了职业技术教育的完整体系。高等职业技术教育的目标是培养生产和工作第一线的中、高级技术人员，尽管它与普通高等专科教育属于同一学历层次，但却不过分强调课程的系统性和完整学科体系，而是着眼于职业岗位需要来设计课程的门类，并注重专业技能课和生产实习课，具有强烈的职业针对性和技能实用性。

正因为如此，国内一些学者明确提出，高等职业技术教育的性质与培养目标，已决定了从事高等职业技术教育教师的必须是“复合性”或“双师型”（也称双元型）人才，即不仅要有一定的专业理论基础，而且应该具有丰富的实践经验。而我国目前高职师资队伍的现状还远远不能达到这一要求，尤其是在高职院校师资队伍管理模式上还存在着许多问题，亟须根据高等职业技术教育的性质与目标要求，进一步予以探索和完善。

二、高职师资队伍管理模式的问题分析与比较

当前，我国高职教育领域已逐步形成了一支能基本适应高职教育发展的教师队伍。2000年，教育部颁发了《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》，对高职教师的任职资格、培养目标等提出了明确要求。从2003年起，教育部在全国陆续建立了二十多个高职教师师资培训基地。如今，有利于高职师资队伍建设的政策环境已经形成，高职教师队伍来源也逐渐多元化，高职院校已充分认识到了“双师型”教师培养的重要性。但从教育部组织的高职高专教师队伍状况调研结果来看，目前高职高专师资队伍状况与社会对高职院校人才培养的要求仍有很大差距，存在着许多问题，主要表现在以下几个方面：

1.教师队伍结构不尽合理。在高职院校教师队伍中，拥有高级职称的教师偏少，学术带头人缺乏，高学历教师严重不足。教育部在《关于新时期加强高校教师队伍建设的意见》中提出，到2005年，在职业技术学院中，具有研究生学历的教师比例要达到30%。而由于高职院校大部分是由中专转型而成，教师的学历水平与教育部的要求相去甚远，高职院校教师队伍中严重缺乏年龄层次在40～55岁之间的、能承担教学与科研重任的骨干。

2.“双师型”教师比例偏低。虽然各类院校都非常重视“双师型”师资队伍的建设，对专任教师提出了实践能力的要求，并采取了相应的培养与聘用措施，但“双师型”教师的比例并未明显提高。据北京高职教育教学质量检查组对北京地区14所高职办学点的调查表明，高职教师中平均只有25.75%的人获得了职业资格证书，曾下厂实践过的仅占23.9%。这主要是由于教师没有对“双师型”的必要性和重要性给予足够重视，没有充分利用实践、实习等机会提高自己的实践能力和水平，另外学校在“双师型”师资队伍的建设工作中也存在问题，在引导教师达到“双师型”方面没有采取切实有效的措施。

3.教师缺乏教育理论背景，教育教学技能不足。由于我国职教师资培养起步较晚，同时高职院校中毕业于非师范类院校的教师占有较大比例，他们缺乏教育理论背景，教育教学技能存在较大的不足。在国家实行高校青年教师岗位培训制度以后，这一状况已有较大改观，但许多教师仍存在着知识老化、教学内容陈旧、教育思想、观念落后的问题。这势必对我国高职院校的人才培养造成极不利的影响。

4.教师职称评定制度不完善。高职教师从事的教学和科研工作与学科型院校截然不同，但职称评定的标准却与普通高等学校相同。而高等学校教师职务的评聘标准注重理论上的要求，例如发表的论文数、出版的专著数等。尽管有些工科专业是以专利等为衡量标准的，但也仅仅考虑是否获得专利证书，对是否转化、是否实用则不作考察，更不考虑教师的实践能力。

相比较而言，国外的高职教育师资队伍管理模式则处处体现出“双元”特色，即体现出理论和实训的区别。德国的高职院校将教授普通文化课和专业课的教师称为学院教师，将在企业里实施实践技能培训的教师称为培训师。从教师的任教资格来看，大多数高职院校的教师兼具“教师”和“工程师”双师资格。澳大利亚则在高职教育师资管理中实行TAFE（Training and further Education，即培训与继续教育）模式，即教师由学院聘任，并接受主管部门的资格审查。TAFE的教师必须具备三个条件：一是要求教师上岗前必须接受TAFE教学法的专门培训；二是要求教师至少具有所授专业的大专水准；三是要求教师具有教育专业本科文凭。在TAFE教师队伍中，兼职教师占有很大比例，他们是各行各业的专业人才。这不仅提高了高职教育的实践性与理论性相结合的程度，还增强了高职院校与企业之间的联系。

值得注意的是，美国是以社区学院为主体的职业教育体系。社区学院的师资包括专职教师、兼职教师以及企业聘请的指导教师，一般都要求必须具有研究生及以上学历，专职教师还必须取得州政府颁发的教师证书，专业课教师要求必须具有在企业相应岗位工作的实际经验。教师由社区管理委员会招聘，经过严格考核聘任后，还要经过4年的跟踪考核合格后，才能被社区学院聘为全职教师。由于专职教师指标控制严格，所以美国社区学院聘用了大量的兼职教师，其数量远远超过专职教师，有将近2/3是来自企业和技术第一线的兼职教师。

通过对上述国家的高职师资管理模式的分析，我们可以发现这些国家都深刻认识到了高职教育对国家经济发展的重要性及战略地位，并且通过立法规范高职教育市场，制定保护性政策支持高职教育的改革，由教育主管部门对高职教师队伍实行严格的管理和监督。同时，这些国家的高职师资都具有“进门难、要求高、兼职多”的特点，除了在学历上有一定的要求外，还特别强调实践经验。具体来说，这些国家对职业教育师资的资格都有严格要求：一是必须受过高等教育或相当于高等教育水平的专门教育；二是在接受过相应专业技术教育的同时，还必须掌握教育教学理论，能够指导学生实习；三是在所教专业方面具有实际工作经验等。此外，这些国家还拥有结构合理的专、兼职教师队伍，促进了学校与企业之间的联系，其结果就是学院能培养出企业需要的人才，企业也乐于为学校反馈人才信息、提供切实帮助，形成了产学的良性循环。

三、探索高职师资管理模式的有效途径

高职院校师资队伍建设是影响我国高职的发展和人才培养质量的根本性因素。在建设高职师资队伍时，我们不仅要考虑到当前师资数量不足、层次偏低、学科带头人及“双师型”教师少、教育教学理论及技能不足等问题，还要根据当今世界高职教育的特点与发展趋势，借鉴先进的师资队伍建设与管理经验。

1.加强对高等职业技术教育的立法。用法律来规范高职教育的竞争秩序和高职教师的准入资格，并通过法律来保护高职院校和高职教师的合法权益，维护良性的市场竞争秩序。

2.加强对高职教育的资金投入和政策扶持。首先，国家应将职业教育视为促进就业的一项有效措施，并通过制定“职业教育法律纲要”来提供财政保障，以进一步完善职教资金的分配机制。其次，要不断提高高职教师的收入水平，加强高职院校与企业间的联系，还要引进企业优秀人才，支持高职院校的产学研活动。最后，还应当给予高职院校政策扶持及办学自由，使其在人事管理、专业设置、课程设计等方面具有一定的自主权。

3.改革现行的高职教师职称评定制度。教育行政部门应当改革现行的高职教师职称评定制度，应根据职业教育的特点，注重对教师教学水平的考核，并将技能水平作为一项重要指标，充分体现“双师型”教师的特征，真正将教师的工作重心引导到教学和实践技能上来。同时，也可制定有高职特色的评聘政策。例如“双职称”的评定，即两种职称评定交替进行。基础理论课和专业理论课教师以偏重于教师职称系列为主，如“教授—工程师型”；职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如“高级工程师—讲师型”。职业实践课教师的待遇依照与技术职称级别相当的教师职称级别来定，例如一个“高级工程师—讲师型教师”与一个“教授—工程师型教师”享有同等待遇。

4.改革教师管理模式。高职院校应按照相对稳定、合理流动、专兼结合、资源共享的原则，建立相对稳定的骨干层和出入有序的流动层相结合的教师队伍管理模式。通过加强协作、联合办学、互聘联聘教师、聘任兼职教师、返聘高级专家等多种途径，拓宽教师来源渠道，促进教师资源的合理配置和有效利用。一是要利用产业结构调整的契机，面向企业和科研机构招聘优秀人才担任专职或兼职教师。二是要建立合理的教师培训制度和长期有效的激励机制，鼓励和支持教师提升自己的学历水平和专业技能，对取得突出成绩的教师给予物质和精神奖励。三是要多组织教师外出学习先进的教学经验和教学方法，组织教师进行教育理论、教学素质的培养与经验交流。四是要建立定期实践锻炼制度，轮流安排教师到工厂企业中调研和顶岗锻炼，提高教师的实践能力。

5.建立科学合理的教师工作业绩评估制度。教师工作业绩评估要能客观反映教师的教学态度、教学过程、教学方法、教学思想，并且具有反馈机制。特别是对于实践课教师，要相对淡化在科研与学术论文方面的硬性要求，突出解决实际问题的能力及创新能力，注重对其实际操作能力的考核。

6.教师自身的努力。建设合格的高职教育师资队伍还需要教师自身的积极配合，自觉增强理论与实践素质，提高学历层次，同时还应不断提高对自己的人文素质和情感素质的要求，注重对学生人文素质的培养。

地质工程师职称论文篇(5)

一、现行高职教师职称评审体系的弊端

高职教育发展之初，其教师职称评审没有独立的评审体系，几乎照搬普通高校教师的评审政策。随着高职教育内涵式发展的需要，特别是全国上下都在加快发展现代职业教育的新形势下，我国现行的高职教师职称评审体系在实际工作中暴露出不少问题。

（一）评审理念不清晰

我国高职教育经过多年的探索发展，目前高素质技术技能人才的培养目标和“双师素质”的师资队伍建设导向得到普遍认同，也彰显了高职教育有别于普通高等教育的办学特色，然而，与我国高职教育相适应的教师职称评审体系一直处于悬缺状态，当前，高职教师的职称“依据什么标准评价、采取什么方式评审、评聘如何对接”却缺乏系统的思考，无论从评审政策的宏观设计还是具体操作层面，都缺乏全新的理念，评审理念的不清晰，势必影响高职教师职称评审工作的健康发展，并诱发一系列系统性问题。

（二）评审条件不合理

我国的高职教育一直处于发展完善之中，过去高职教师的职称评审条件是直接参照普通高校教师的职称评审标准执行的，虽然近几年也有些省市相继出台了高职教师的职称评审政策，但这些政策都没有真正体现高职院校的办学特色，成了普通高校教师职称评审政策的“仿制品”或“精减版”，普遍存在重科研轻教学、重理论轻技能、重硬件轻软件和重数量轻质量等问题。这样一来，大多高职院校教师把主要精力用于报课题、写论文，热衷于学术研究，“为晋级申报项目，为职称拼凑论文”，甚至还滋生了花钱请人论文等学术腐败现象，忽视甚至放弃教学质量的提高、应用技能的提升和社会服务的参与，这显然偏离了高职教育的办学特色与定位，制约了高职院校“双师素质”教师的成长，更阻碍了高素质技术技能人才培养目标的实现。因此，现行的高职教师职称评审条件背离了高职教师成长的发展方向，也成为高职教育内涵发展的隐性阻力。

（三）评审方法不科学

当前，高职教师的职称评审方法不科学主要反映以下几个方面：一是与普通高校教师混和评审。有的省市高职院校教师的正、副教授职称评审，仍然直接采用普通高校教师的评审标准，并与普通高校教师一起竞争，这显然对高职教师是不公平的。二是评委专家构成不合理。有的省市尽管将高职教师的高级职称评审作为单独系列组织，但评委成员又主要来自普通高校，这些专家可能更多地关注普通高校教师的业绩评价标准，难免出现利用普通高校教师的职称评价标准来衡量高职教师的业绩水平的现象。另外，评委中行政领导较多，可能存在行政权力影响学术评价的情况。三是对高职教师的教育教学能力、专业实践能力、应用研究能力和社会服务能力缺乏有效的考核办法，导致高职教师职称评价中本应加强的部分反倒出现了“软肋”。四是缺乏反馈沟通机制。我国现行的职称评审一审即为终审，未评上的教师没有申诉的余地，这难免有失公允。五是量化评审、网络化评审等手段应用不足。当前，高职教师职称评审主要是现场评审，这种方式不仅要耗费大量的人力财力，而且不可避免出现送人情、拉关系等不良风气。

（四）评后管理不到位

长期以来，许多高职院校混淆了职称与职务的概念，评上职称就可直接聘任，这就是常说的评聘合一，这种模式对于获得职称者不仅能及时兑现相应的工资及福利待遇，并且一聘几乎是终身制，后续管理没有跟进，激励机制不完善，聘任考核流于形式，绩效评价、低聘或解聘等配套措施缺失，人为地造成教师“评审前拼命一时，评上后享受一世”，许多教师评上高级职称后，便没有了新的奋斗目标，昔日的工作激情和前进动力大大减退，得过且过混日子，严重阻碍了高职教师专业知识的发展和综合素质的提升。

二、系统论视角下高职教师职称评审体系的构建原则

系统论的基本观点是把研究和处理的对象看成一个整体系统，研究系统、要素以及环境之间的相互关系和系统变化的规律性，它强调用全面、整体的观点看问题，而不是片面、孤立地对复杂的事物进行分析研究，以达到全面认识、控制和把握研究对象的目的。将系统论应用于高职教师职称评审体系的构建，应把握以下原则：

（一）整体性原则

高职教师职称评审体系作为高职院校人力资源管理系统中的一个子系统，必须在高职院校人事管理机制改革系统的总体目标下，紧密配合其他子系统，发挥系统的整体协同效应。构建高职教师职称评审体系应在整体全局观念的指导下，将评审理念设计、评审条件设置、评审方法选择和评后管理各个环节和要素有机结合起来，形成一个不可分割的整体，充分发挥职称评审在高职院校师资队伍建设上的“方向标”和“指挥棒”作用，最大限度地调动教师的积极性和创造性，以增强办学活力，提高办学效益。

（二）关联性原则

关联性是指系统与其子系统之间、子系统内部各要素之间的相互作用与相互联系。在构建高职院校教师职称评审体系的过程中，既要研究教师职称评审各环节、要素之间的逻辑联系，又要充分考虑职称评审体系与人事管理机制总体设计的有效对接。当前，尤其是高职教师职称评审标准的制订，要充分考虑其与高职院校的办学定位、人才培养目标和教师素质要求之间的联系，不要偏离高职院校师资队伍建设方向。

（三）动态性原则

动态性是指通过系统内部各要素及系统与环境的联动，实现动态平衡，达到最优的系统结构。在国家加快发展现代职业教育的形势下，高等职业教育作为高等教育的一个办学类型，当前乃至今后相当长时间内仍处于内涵发展时期，因此，高职院校教师职称评审体系的构建，要在深化事业单位人事制度改革和发展现代职业教育的大背景下，紧密结合高职院校的办学目标和师资队伍建设的要求，不断完善评审标准，改进评审办法，加强评聘对接，保持各个子系统之间的动态平衡。

三、系统论视角下构建高职教师职称评审体系的路径

（一）创新评审理念是前提

高职教师职称评审体系的构建是一项复杂的系统工程，打破常规，突破现状，谋求新理念是解决问题的前提和先导，因此，要在深化事业单位人事制度改革和发展现代职业教育的大背景下，运用系统理论的基本思想，站在全局整体的角度来分析、解决问题。国家层面要加强政策法规的顶层设计，各省市教育主管部门和各高职院校要在政策法规的指导下，紧密结合高职院校的办学定位和师资队伍建设要求，制定一套针对性强和便于操作的高职教师职称评审办法，以构建有别于普通高校而又富有高职教育特色的教师职称评审体系。

（二）完善评审条件是核心

高职院校教师职称评审条件一定要“量体裁衣”，符合高职教育实际，因为高职教育培养的是高素质技术技能型的应用人才，这必然要求高职教师的综合素质区别于普通高校教师，如用普通高校教师的职称标准来评价高职教师显然不合适。高职教师职称评审条件，除满足教师职称系列所要求的师德修养、职业资格、学历、任职年限等基本条件外，评审标准中要增加能够反映高职院校办学特色和“双师素质”教师要求的内容，剔除或减少与高职办学不相符的论文数量及刊物级别等方面的要求，要将以下能力及相应业绩作为重要考核指标：一是教育教学能力。提高人才培养质量是高职院校最核心、最根本的任务，高职教师应回归教育工作本位。通过重点考核教师的教学工作数量及质量，教学方法和手段改进，以及参与专业建设、课程建设、实训条件建设、指导学生社团等方面的业绩，来评价教师教育教学的水平和效果，教育教学中尤其要加大实践教学的评价比重，建议将教师指导学生实习实训情况、学生获取专业技能证书的比率、学生获得技能大赛的奖励等，作为教师实践教学的重要评价参数。二是专业实践能力。评审标准向“双师型”教师倾斜，重点评价教师的实践技能水平、获得行业认证的职业资格或技能等级证书、参与企业锻炼的业绩等，把教师的专业、行业影响力和技能考核等级等列为重要指标。三是应用研究能力。高职教师的科研方向应定位在技术应用研究层面，主要评价教师参与企业的科技创新和工艺革新，个人或团队获得的专利，通过横向科研课题研究所取得的新工艺、新技术等。四是社会服务能力。重点评价教师参与校企合作、服务区域经济社会的业绩，鼓励高职教师参与行业企业技术成果的推广与应用，以及管理咨询指导企业进行管理模式和方法的创新。

（三）改进评审方法是重点

首先，理顺评审体制。高职教师职称评审要遵照“单独标准、单列评定”的原则，克服过去高职教师职称评审“评审系列不独立，评审标准不合理”的弊端。第二，选择合适的评委专家。推动职称评审去行政化，体现专业权威，确保职称评审的公平性，尽可能选择来自高职院校一线的专业教师和有名望的行业企业专家担任职称评委，这样对高职教师的业绩评价更具有针对性。第三，选用科学的评价手段。科学设置评审程序，为检验教师的专业实践能力，可以试行增加技能考核等环节，达标者才能具备职称申报资格。逐步探索量化评审和网络信息化评审等比较先进的评价手段，防止评委主观判断上的偏差，使评价的结果能全面、较客观地反映申报者的业绩水平。信息化是职称评审工作的发展方向，既可以增加工作透明度，又可以提高工作效率。

（四）健全监督约束机制是保障

其一，建立全程公示制度。推行申报材料、评价结果公开的公示制度，以体现阳光操作，让全校乃至全社会共同监督高职院校教师的职称评定，确保评审工作的客观公正。其二，实行记名投票制。实名投票制是防止职称评审过程中不正之风的有效手段。当前的职称评审普遍采用的是无记名投票制，这种方式既有积极可取的一面，但也会造成少数不认真履责的评委随意投票，甚至还给参评者“找人情托关系”的可乘之机。而记名投票制下每个评委的投票情况是公开的，而且还必须说明投票的理由，以促进评委严肃、认真地行使手中的评审权力。第三，要建立职称评审的申诉和救济机制。当前在职称评审过程中，对于落选教师的反馈沟通不够，以致有些落选者不知道未评上的原因是什么，更不知道下一步的努力方向。鉴于此，可以考虑成立教师职称申诉委员会等类似组织，设定专门的申诉和救济程序，受理教师有关职称评审方面的咨询、异议、申诉和举报，保障教师职称评定的合法权益。

地质工程师职称论文篇(6)

论文摘要：高职院校会计专业的教学工作面临较大的困难,其毕业生的素质也受到普遍质疑。本文针对高职院校会计教学中存在的问题进行了剖析,并提出相应的解决对策。

有一句广为人知的话:“没有不好的学生,只有不好的教育”。但是,作为高职院校教学一线的会计教师,心中其实充满无奈,这句话无形中增加了老师的压力,不是所有的人接受同刘翔一样的训练都能成为世界跨栏冠军,同样,同一个老师讲课,由于学生的素质差异,导致对老师所讲知识的掌握程度不一,能判断说老师讲得不好吗?还是这个老师,如果他面对的是入学成绩普遍很低的高职学生,他该怎么讲才能让学生明白?

高职院校一个普遍的现象是基本都设立了会计专业,并且各个会计专业的招生情况较好、报到率较高。但是,高职院校的会计教学遭遇到很多难题,其中一个最主要的难题就是怎样讲才能让学生理解,教学的艰难直接影响了毕业生的质量,下面我们对这种情况进行剖析。

1 高职会计教学面临的主要困境

1.1 学生水平偏低

各高职院校会计专业虽然是招生较好的专业,学生的素质相较于其他专业并不低,甚至可能还要高。但由于目前高校的大量扩招,高职院校招到的生源本就有限,各高职院校分数可能不一样,但从整体看学生的入学成绩普遍偏低,此外各高职院校每年都有补录的学生,还有面向本地生源招收的专科三批的学生,这些学生的入学成绩可能更低。以河北省为例,2010年专科三批的控制分数线,面向河北省招生的专科:文史类288分,理工类200分;河北省市属专科由河北省各市招生委员会划定控制分数线,但普通文、理科不低于200分;控制线上完不成招生计划,经院校申请,可以降分录取。因此从入学分数看,可以说高职院校的学生理论学习的能力较差,素质较低,尽管有些人认为分数低并不代表其他方面的能力低,但不可否认的是个体的很多能力是相通的,分数在某种程度上能说明一定的问题,代表学生的基本素质。

1.2 会计知识难度加大

随着经济业务的日益复杂化,财政部日益出台更多的会计准则进行规范,2007年实施的《企业会计准则》就是其代表,会计的内容越来越多,难度也越来越大,这是会计人员普遍的共识。会计职业可能仍然比较容易入门,但是,要想在会计领域有进一步的造诣,如想通过会计师和注册会计师考试,仍是相当困难的,换言之,会计不再是任何人都能从事好的职业。

这样导致的直接结果是会计课程越来越难讲,但是,又不能不讲。尽管高职院校会计专业的培养目标并不是会计专业的高级人才,而是面向广大中小企业的应用型人才。但是,当高职毕业的学生走上工作岗位后,他们面临的同样是会计初级职称、中级职称和高级职称等的一系列考试,作为提供知识的学校,没有理由不向自己的学生提供他们需要的知识,因此,会计教学的难度可想而知。

同时各个高职院校由于要贴近“职业”的特点,普遍将较多的学时放置在实践课上,缩短了理论课的学时,导致教学所需学时的紧张,更造成教学的艰难。

2 解决对策

2.1 策略之一:吸引更好的生源

目前高职院校的生源质量普遍不够好,是因为现在社会上普遍有一个观点,就是能上本科就不上专科,因此很多家长宁愿选择收费高昂的三本,也不愿意让孩子上高职这样的专科职业院校,家长们的这种错误认识,主要是源于高职院校宣传不到位。

其实,职业教育是一种相当具有吸引力的教育形式,被研究较多、证明力最充分的就是德国的职业教育,德国的教育体系十分完备,大体上可分为基础教育、职业教育、高等教育和进修教育四大类。而职业教育在整个教育体系中占有重要地位,是学生升学就业的主要渠道。据悉,德国约有75%以上的初中毕业生直接进入企业中的培训机构接受职业技术培训,同时进入各类相应的职业学校学习基础知识。这种相互交叉、有机结合的管理体制,有利于培养出既懂理论又有动手能力的生产和管理人员。

同样是职业教育,中国目前的高职院校则面临困难得多的处境,无论会计专业办得多么火,招到多少学生,无法找到有潜力的优秀人才就是失败。而以目前高职院校的吸引力,要找到最优秀最聪明的学生确实太难。对于一个成功的会计专业来说,它应该主动地去吸引和留住优秀的学生,而不是坐等随便什么样的学生来,这是区分高职院校能不能生存下来的重要标志。

因此,建议各个高职院校下大力气进行形象的塑造和宣传,改变家长们的错误认识,以吸引更好的生源。

2.2 策略之二:提高教员素质

目前各高职院校的师资从学历上来说,是比较高的,应该说完全能满足教学要求。但是很多高职院校的教师没有实际工作经验,讲课只能按照课本讲理论,无法将课程与会计实际相联系,就无法激发学生学习的热情。

因此,建议对高职院校会计专业制定硬性规定:凡是学校刚毕业的学生不能直接应聘到学校工作,学校需要师资,必须从企业招聘。同时,即使是从企业实际引进的具有真正双师素质的教师,也要求在教学工作中不断深入实际。因为企业在不断地采取新的工艺技术,出现新的经济业务,只有不断地深入企业,才能在企业中随时随地掌握生产中所需要的新工艺、新技术、新业务,从而能更好地从事教学工作。

2.3 策略之三:改革讲课的常规模式

会计课程的课时较多,内容较多,而常规的讲课方法,是由一位教师将一门课从头讲到尾,这种讲课方式,不仅使学生由于总是面对同一位老师容易疲劳,提不起学习的兴趣,同时也不利于教师发挥自己所长。

因此,建议改革讲课的常规模式,将会计内容分成各个模块,比如资产模块、负债模块、所有者权益模块、特殊准则模块等,各会计老师可以选择自己拿手的内容,即不同的模块由不同的老师讲解,这样既能调动学生学习的兴趣,也能保障学生听到最好的讲课。

2.4 策略之四:改革会计职称考试模式

会计职业所需要的职称考试包括会计从业资格、初级会计师、中级会计师、高级会计师考试。自从实行会计职称考试以来,应该说培养发现了大批的专业人才。

但笔者认为目前的会计职称考试存在一定的缺陷,即偏理论轻实际。会计职称考试历年的试题较难,其考题也类似于注册会计师考试题,就是理论性、有难度的知识较多,而贴近会计实际操作技能的内容少。从2009年开始,注册会计师考试开始改革,增加了综合内容,注重考察注册会计师的执业能力,会计职称考试没有理由不进行改革。

因此,笔者建议会计职称考试应该取消难度大、实用性不强的内容,增加实际操作和对工作中出现的疑难问题的处理,不能一味地增加难度,应尽量减少理论内容,加强与实际的联系,做到理论与实际结合,以利于培养实际技能型会计人才。

地质工程师职称论文篇(7)

关键词：职业教育 职业化 措施

一、职业教育教师应具备的职业素质

1.熟悉一线，注重应用。

有理论、会教学是初、高等学校教师队伍的一个必要条件。职业教育的课程设置和内容不同于初、高等学校的地方，主要体现在它的应用性和实践性；在基础理论适度够用的前提下，着重于实际运用。在职业教育教学中，近半数的是实践课，即使是理论教学其应用色彩也十分强烈。因而，熟悉一线，掌握并注重技术的应用成为职业教育教师队伍的显著特征。职业教育的教师都应是理论或技术的“应用型”教师，无论是教授技术基础理论课还是教授技术专业理论课，着眼点都是“应用”。他们具有较强的将理论阐释浅白化通俗化的能力、较强的应用理论解决实际技术问题的能力、较强的技术开发和技术创新能力。

2.重职业道德，具有“关键能力”。

教书育人是教师的天职。一个有责任感的教师，无不重视用自己的言传身教、品德风范感召学生。教师只有重视个人的师德修养，做到为人师表，才能做好教书育人工作。职业教育的学生毕业后将直接进入生产、管理、经营一线上的岗位。他们所从事的岗位要他们具有良好的职业道德和“关键能力”。所谓“关键能力”是指一个人的意志品质、心理承受能力、合作能力、公关能力等非技术性的职业素质。“关键能力”是20世纪80年代初首先由德国企业界提出来的，“企业界欢迎的是技能和关键能力两方面都好的员工”。如何培养学生爱岗敬业的职业道德？如何培养关键能力？这几个方面是职业教育不可缺少的重要内容。这项教育内容对职业教育的教师队伍提出了相应要求，即职业教育教师队伍必须是一支具有良好职业道德和关键能力的群体。这个群体的高雅举止、优良作风本身就是一种足以打动学生、潜移默化地影响学生的巨大力量，使学生终身受益。

3.不断获取新的知识，树立终身学习的观念。

创新是一种高级思维活动，所以需要有大量的知识来支持。正在成长和学习过程中的学生，一般都对未来充满憧憬，同时也充满了对世界的好奇。他们在与周边世界的接触中，产生了大量的问题，这些问题吸引着他们去分析、去探索。面对学生的问题，教师要在告诉他们一些基本知识的基础上引导学生进行思考。为此，教师必须有多方面的知识。虽然教师不是百科全书，不可能回答学生所有提问，但是，教师知识的渊博，一方面会引起学生对知识的渴望和对教师的尊敬，另一方面教师也可以利用多方面的知识引导学生打开思路。

4.职业教育教学研究的能力。

职业教育在我国仍处于起步阶段，职业教育教学规律、教育特点、教育目的、教育原则、教育过程和教育方法等方面的理论和方法目前并不完善或不很清楚。教师进行教学实践，并无现成的经验和模式。研究先行，可以减少盲目性，少走弯路。职业教育教师应该能结合实践和亲身体会，善于发现问题，通过研究解决问题，研究的阶段性成果立即付诸教学实践并进行修正，用研究促进职业教育教学水平的提高，促进职业教育教学改革的发展。

二、现今职业教育教师存在哪些差距

1.素质有余而“职业”不足。

（1）缺乏系统先进的关于职业技术教育的教育理论和理念。

职教教师大都没有接受过系统的高等职业教育的教育培训，都是摸着石头过河，从事职业技术教育也是头一次，关于职业教育的理论和理念的接触比较少，而且这些理论的理念本身也处于发展和完善的过程中，所以大家对职业教育这一新生事物知之寥寥。由于缺乏系统科学的正确的职业教育理念的指导，导致在工作中缺乏方向：有的教师靠自己对职业教育的主观理解来进行教学工作；有的甚至墨守陈规，以成人教育和普通初、高等教育的思想观念来指导自己的工作实践。工作效果与职业教育所要求的目标之间的偏差可想而知。可以说许多教师缺乏关于职业技术教育职业理念。

（2）对课程的把握理论多于实践，而且理论落后于实践。

由于许多教师对实际接触较少，在许多课程的讲授过程中，不可避免地对理论的阐述比重多于对实践的介绍，被动地陷入重理论轻实践的泥潭中。而多数职业技术课程的理论知识是对实践的总结，理论知识总是滞后于实践的发展，因而理论知识是相对过时的、滞后的。

（3）对职业实践课程知之甚少，操作动手能力差。

因为条件和时间的限制，大部分教师少有甚至没有事先亲自参加职业技术课程实践，关于实践的了解较少，而且落后于实践的最新进展。课程安排的时间紧迫，使得教师也没有充分的时间去第一线调查、联系、准备，往往就是和学生打打时间差，边摸索边指导。教师中有相关职业资格证的寥寥无几，熟练的操作技能也就谈不上了。

2.对学生的特点了解不够，不能做到因材施教。

近几年，由于高校扩招和民办教育的兴起，职业技术学院的生源不足、生源质量下降已经成为不争的事实。有的学校里既有高中毕业生，也有初中毕业生、中专毕业生，还有成人教育的学生，学生的知识结构和基础特点复杂和参差不齐。但一些教师还有些不太适应这一转变，在教学这一方面，体现出以成人教育或者以普通高校教育所要求的方法、内容、手段来教育学生，有的甚至采用初、高中教育的方式和套路，未能做到与时俱进。由于对学生的实际了解不够，在教学过程中难免出现这样或那样的偏差。

3.部分教师对职业二字有思想顾虑。

职业技术教育主要培养在生产第一线工作的员工，毕业生主要从事技术性或有一些体力含量的工作。虽然目前许多企业都迫切需要这种类型的人才，但受到传统价值观的影响，社会上有人认为做生产第一线的工作是蓝领员工，低人一等，比不上白领和金领等。这种思想不仅影响到学生选择职业院校和职业教育专业，而且有些教师特别是从普通初、高等院校转制过来的教师，对职业教育有一些思想顾虑，总觉得是培养蓝领工人，技术含量低，对职业教育的认识上有些偏差。部分教师缺乏从事职业教育的荣誉感和相应的崇高责任感、使命感，这种认识在一定程度上影响了他们从事职业技术教育的态度并影响到他们的教学与管理的效果。

4.教师结构不合理。

理论教师偏多而实习实践指导教师不足。大部分职业技术学院都存在这种现象。不仅教师的知识结构上理论部分强于实践部分，而且从教师总量的结构上来看，合格的从事实习实践指导的教师偏少。即使有些专职实习实践教师也是转型和客串。这样势必影响到实习实践课程的效果。

三、加强职业教育教师队伍建设的措施

1.树立和强化教师的职业观念和职业意识

职业教育是教育的重要组成部分，职业教育有其自身的独特的特点和内容。它不同于高等普通教育的教育理念，和成人高等教育也有所不同。这些知识不学习是不会知道的。只有正确的理论和观念的指导才有正确的行动。我们应该鼓励教师加强关于职业教育的理论的学习，树立起职业教育的观念，并不断强化这种观念。建议有关院校可以将职业教育的一些理论知识收集汇编后下发给师生员工学习，并纳入考核的范畴。

2.建立双师型、全能型教师团队

“双师型”是指一个教师同时具备高等学校教师职务任职资格和工程技术人员职务任职资格，比如是讲师又是工程师、是教授又是高级工程师。在教师队伍总体上应该努力增加双师型教师的比例。除了文化基础课的教师之外，专业理论课教师和职业实践课教师起码应具有双师性质。各职业院校还应该鼓励教师全面发展，在自己的相关领域内拓展知识和技能。另外，职业院校的具体现实情况也要求教师是领域内的多面手、全能型人才。因为各学校专业教师人才总体上来讲是匮乏的，在短期难以引进的情况之下，通过教师自身的努力和挖潜，可以弥补这一方面的空缺，并可以相应的节约支出。职业院校的专业设置往往根据市场人才需求的变动在不断地进行调整，但万变不离其宗。一些专业核心课程是不会有多大的结构改变的，还有一些专业课程往往是领域内的知识点的一些变化和发展，教师们如果事先就进行了这方面的准备，可以做到未雨绸缪，在开设新课程时可以很快进入角色。

3.加强兼职教师队伍建设

要注重从企业、产业部门引进一些有实践经验的技术骨干，让他们经过教师的基本培训，取得任教资格，建立一支质量高的兼职教师队伍。他们更适于做技术实践课的教师，也可以做技术专业理论课的教师。本校专职教师在和兼职教师的交流与合作中，可以不断充实完善自己。同时通过和产业部门的联系，为学生的实习锻炼开辟渠道，为学生就业拓宽信息来源。也可以宣传职业院校的学生和形象，借此提高知名度。

4.探索教师职称评定的新方法

目前，我国职业教育教师职称评定尚无政策，其标准是比照普通高校教师，过分强调科研论文的数量与质量。这样一来，职业教育教师就处在教学（理论、技能）、科研双重压力之下，精力相对不济。也就往往疏于对知识、技能结构的梳理，传授知识、技能缺乏集成性，这对学生掌握知识和技能相当不利。职业教育教学研究成果，在政策上应做到与科研成果同样对待，在评职称、申报相关成果奖时同样有效。

为了激发教师的进取精神，职业院校可以考虑出台相应的激励机制，鼓励引导他们参加“双职称”的评定。实行两种职称评定时可交替进行。基础理论课和专业课理论课教师以偏重于教师职称系列为主，如教授―工程师型。职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如高级工程师―讲师型。职业实践课教师的待遇按与技术职称级别相当的教师职称级别来考虑，如一个高级工程师―讲师型教师，与一个教授―工程师型教师享有同等待遇。

参考文献：

[1]陈树梅.实施创新教育教师应具备的素质[J].职教论坛，2006，（8）.