区域活动教研总结篇(1)

摘 要：区域教研对整合区域内各校的优质教育、教研资源，直面教学问题，突破教学难题，优化教学质量，提升教学理念，促进教师专业发展的重要性是业内人士的共识。但在实际教研活动中由于思行脱节、草率应付，导致方案存在着不缜密、不翔实、不系统、不实用等问题，其结果是严重缺失共行，而这在区域级教研层面的表现上尤为突出。为此，以铜山区长期实践探索出的行之有效的整体推进“四级联动”的学期教研方案为例文，旨在为各地制订区域学期教研方案提供参照。

关键词：整体推进；区域教研；四级联动；学期方案；实施要求

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2017）02-0048-03

区域教研是指区域及区域内各校际间的教研，是以本区域内学科、学校、学生、教师发展的需求为切入点进行的教研，这种教研形式能有效整合区域内各校的优质教学、活动、训练、竞赛、教研等资源，用以充实、完善、提升本区域内各校的教学、活动、训练、竞赛、教研等工作，以达到上下贯通、校际互补、资源共享、整体推进、合作共赢之目的。而区域学期教研方案则对区域教研活动质量有着举足轻重的纲领性的助推作用。因此，制订出目标明确、科学有序、步骤清晰、切实可行的区域教研方案是第一要务。铜山区和许多兄弟区域一样进行了长期的实践探索，形成了全面贯彻国家体育教育意志、紧扣课标、贴紧地方、切合实际、融入基层、注重实效、形成制度、整体推进的“四级联动”学期教研方案模式，实践证明，大显成效。本文以铜山区整体推进“四级联动”学期教研方案为例文呈现，进行研讨，旨在为各地制订区域学期教研方案提供参照。

一、区域学期教研方案的指导思想

根据国家、省、市相关文件要求，按照全区各校上半年工作实际（中学上半年中考、高考等各级各类考试较多，相对不宜安排较多的大型活动），结合季节特点、时间节点、工作侧重点，以整体推进、全面执行课程、全员参与课程为载体，以“健康第一”为指导思想，以提升师生健康幸福指数和健康水平为目标，以“育体、育人”为核心理念，以“教对、学会”运动技能为主线，以“一校一品”为亮点，确保全区学校体育工作整体推进的方向正、定位准、目标明、质量优、效果好。

二、区域学期教研方案的工作目标

在认真落实国家、省、市相关文件及扎实做好常规工作的基础上，2017年本学期的工作目标为：整体推进全区学校体育教学、大课间、课余体育活动、课余训练竞赛及中小学体育教师专业发展的效度性。

三、区域学期教研方案安排表

为使全区及各校、镇、片明晰本学期区域教研的主题、目标、形式、时间节点及要求，经调研制订出了切实可行的教研方案，详见表1。

四、区域学期教研方案的制订及实施要求

1.制订对接方案

各校、镇、片要认真学习区教育局下发的整体推进区域“四级联动”学期教研方案，结合本校、镇、片实际，从学科、学生、学校、教师发展的可行性角度制订上下贯通、操作性强的实施方案。

2.抓牢课程保障

抓牢课程建设，开足开齐体育课，把大课间、课外体育活动、训练竞赛等排入课表，严格按照区教研室对电子备课提出的圈、画、标、删、增、补等要求，其中复备内容不能少于150～200字，小结不少于200～300字，此两项一定为手写，否则视为不合格，要切实将课堂教学落到实处，杜绝挤占课外体育活动的现象，区教研室联席督导室将对各校课程开设情况做督查性调研，以切实保证学生每天一小时体育活动时间。

3.注重实施过程

落实整体推进区域教研方案的保障措施要简明、具体，要成立校、镇、片教研领导小组，责任到人、到事，校、镇、片教研活动的时间节点依次为每月的15、20、25日，区级教研活动的具体时间、地点依据各片的时间节点另行通知。每一次教研都要做到有组织、有方案、有策略，细化过程中的点点滴滴、方方面面，活动结束后要将过程性资料（照片、反思、经验、不足、建议等成文），做到每月小结，双月中结，学期总结，最后立题成文，并以活动主题命名，上传到铜山区教育局网站阳光体育专栏，借助网络平台研讨、跟帖、交流，从而即时、及时的提升、生成、出彩，并作为区教研室年终评选优秀教研工作者、优秀教研单位的主要依据。

4.强化总结提升

总结不仅仅是对一次教研活动的整体回顾，而应是对一次教研活动方案、计划、策略、过程、成效的深入反省和系统剖析，要从研究视角客观分析存在问题、取得成效，理性梳理出结论、建议及发展趋向，提升对其规律性的认知，为下一次教研的高效打好底色，也为制订下学期打通教研最后一公里的短兵相接的教研方案勾勒“图像”。

5.优化成果效应

区域活动教研总结篇(2)

高职教育本质上是一种区域经济社会发展服务型教育。“主动性”作为高职教育在区域经济社会发展中发挥更大作用的重要“标识”，其基本内涵有两个层面：一是指高职教育人才培养服务主动性，此为第一层“标识”；二是指高职院校产学研合作主动性，此为第二层“标识”。如果把已经建造完成的房子比作刚刚从象牙塔走出来的毕业生，作为产品意义上的“成品”，是否能卖个好价钱或者说培养的人才是否满足市场的需求，直接关系到商家或者说培养单位的切身利益，走产学研合作的道路似乎成为唯一的选择。因而，人才培养规格只有主动适应区域的经济社会发展， 并主动迎合产学研合作潮流，才能从根本上增强高职教育服务社会的能力，从而实现高职教育的价值目标。

第一层“标识”的主动性是根本的和基础的主动性

高职教育人才培养服务主动性之所以是一种根本的主动性和基础的主动性，就在于高职教育人才培养本身所具有的根本性和基础性“特质”。高职院校如果没有培养出区域经济社会发展所需要的、足够的、具有自身特点和优势的人才，所谓“主动服务”就失去了根基。

就业服务主动性是高职教育人才培养服务主动性的具体表现和外在形式，即将这种基础主动通过市场这个“晴雨表”动态地显现出来。在此，高职教育就业服务作为一种显，它既是高职教育人才培养有效性的实际检验，又是高职教育基础对接区域经济社会发展的“接口”。鉴于基础和显这两种服务既一脉相承又相互促进的特性，高职院校要努力建设基础性主动服务机制和显性主动服务机制及其联动机制――高职教育人才培养主动服务机制；而构建高职教育人才培养主动服务机制，这正是第一层“标识”主动性建设的主旨和中心任务。

第二层“标识”的主动性是承接性、拓展性、提升性以至引领性的主动性

高职院校产学研合作主动性之所以是一种承接性、拓展性、提升性以至引领性的主动性，就在于高职院校与地方各利益相关方相联系的“切口”和“通道”就是产学研合作，并通过这个“切口”和“通道”实现其作为大学的应有功能。显然，“实现”本身就内含了“承接”、“拓展”、“提升”以至“引领”。“应有功能”在此主要指人才培养、科研、社会服务传统三功能，至于文化传承与引领新功能，由于篇幅、高职教育文化影响力等原因暂不作讨论。“承接性”主动性表明“标识二”继起于“标识一”；“拓展性、提升性以至引领性”主动性则是“标识二”对“标识一”的扩升，是主要通过科研式和社会服务式及其“联合”行动的扩升。

因而科研服务和社会服务主动性就成为高职院校产学研合作主动性的实质表现，即高职院校产学研合作主动性实质上是高职院校科研服务和社会服务主动性。同样，高职院校也要努力建设科研主动服务机制和社会服务主动性机制及其联动机制――高职院校产学研主动服务机制；而构建高职院校产学研主动服务机制，这也正是第二层“标识”主动性建设的主旨和中心任务。

高职院校通过产学研合作活动主动服务于地方，目前主要解决两个问题。一是高职院校的“区域”（社会）服务能力问题。高职院校多有为区域经济社会发展服务的积极性，但能力还未被完全认可。这很大程度上受制于其科研能力。二是高职院校的“县域”（社会）服务能力问题。从“区域”到“县域”，这是高职教育以“地域空间换取发展空间”为发展取向的必然选择，也是高职院校展现其长于应用型科研这种优势科研能力的契机。在“新四化”建设和县域“新四化”（县域工业化、县域信息化、县域城镇化、农业现代化）建设的政策指向下，高职院校要以产学研合作的具体实现形式――“县校合作”为基本方式，以“县校合作”式协同创新为基本路径，以高职教育“总部―基地”办学模式为代表的办学机制建设为切入点，大力推进“内涵建设与‘下移’拓展并举”发展新战略，以此“以创新质量换取可持续发展空间”。

在此特别指出，在我国总部经济发展、“总部―生产制造基地”模式或“总部―基地”产业模式布局建设、“总部―基地”模式运行总框架构建已总体进入大力推进或实质性推进的情势下，高职院校以其颇具特色的高职教育“总部―基地”办学模式“进驻”县域（为分享两区域各自的优质或优势资源，与通常设于发达或中心区域的企业总部相对应，生产制造基地等产业基地多设于县域），是其推进县域异地办学的管理模式创新，也是使第二层“标识”“落地”的重要创新举措。

高职教育人才培养主动服务机制的构建

以高端技能型专门人才培养主动服务提供“纵横并进”结构支撑

由于结构性培养已成为高端技能型专门人才培养这一基础工程建设的首要任务，高职教育要纵横并进地主动提供结构支撑。

纵向支撑，从人才梯度分布和高职教育在形成这一梯度分布中的地位和作用来看，区域产业结构的形成与优化需要高中低相匹配的、金字塔型人才结构，而高端技能型专门人才或高技能人才位居这个金字塔的中部或中下部，占据了区域经济社会发展所需人才总量的相当一部分。这种人才分布结构是由我国国情所决定的――总体上仍是一个高端技能型专门人才或高技能人才（两种说法本质上一致，前者越来越多地被使用，多因其更具“前沿性”和“高端性”）相对短缺的国家。与区域产业结构相适应或相对应的这种金字塔型人才结构，其高端部分，鉴于其定位和现有实力，高职教育至少目前无力也无法（无相应政策通道）提供支撑；当然其低端部分，高职教育又是无需提供主要支撑的。这就要求高职教育人才培养服务不仅要“主动”，而且要在定位清晰、方向明确、对应关系明了、结构布局优化中“主动”。

横向支撑，从高职教育以人才培养体制机制改革为核心的自身建设角度来看，其具体落实于专业（群）建设以及由此引发的课程建设和教材建设。“三大建设”要主动瞄准区域经济社会发展需要，而关键是主动瞄准的针对性和动态性。针对性是指主动瞄准的实际性，动态性是指主动瞄准的及时性和前瞻性。目前我国区域经济社会发展不平衡性仍较明显，这里以区域产业结构发展为例说明。有的区域传统产业结构改造基本或已经完成，即将或正在向现代产业集群或服务型制造产业集群发展。这些特色产业集群构成了先进制造业和现代服务业的载体，正成为拉动区域经济发展的重要引擎。产业集群的规模效应必然会导致产业价值链的变化，从而带来人才需求链的变化。如先进制造业发展会形成生产业的人才链以及产品上下游的关联人才链；产业集群发展会形成对某几类专业人才的需求高涨或相对萎缩。这种此消彼长的变化会引发高端技能型专门人才需求的新变化，从而带来“三大建设”的新变化：高职教育专业群对应的正是区域产业集群和产业链，它揭示了高职教育与区域经济社会发展间的“群群”链式对应关系。高职院校只有积极主动调研、掌握这种新变化，才能通过“三大建设”抓手，形成人才培养体制机制改革的实质性成效，为这些区域经济社会发展提供横向人才支撑。

与此同时，有的区域正在进行传统产业结构优化升级甚至传统产业结构还将维系相当长时期。这对“三大建设”同样是一种要求――一种坚守阵地而勿盲目攀比的要求、一种不要一味追求“高、新、尖”的要求。从一定意义上讲，这个“要求”的要求更高：唯有以“三大建设”特色成效而服务于这些区域经济社会发展才能提供横向人才支撑。因为高职院校要在主动瞄准传统产业结构优化升级这一核心需求上凸显并保持特色，这本身就是一种很高的要求。

以动态调适提高就业主动服务能力

高职院校的就业率标示着高职教育就业主动服务能力。就业率是高职院校人才培养有效性的重要尺度，是以其培养的人才主动服务于区域经济社会发展能力的标尺。就业率看似一个具体指标而实为高职院校办学水平、主动服务能力的显性反映，也是高职教育社会声誉的直观表示。高职院校要通过有就业质量保障的高就业率来主动提供区域经济社会发展服务从而提升其社会地位。显然，高职教育就业服务主动性在很大程度上表现为高职院校的就业率和就业质量。我们在透视高职生就业难的问题时，总是认为提高人才培养质量是一个可以破解就业难的突破口，因此提高高职院校办学水平，使人才培养质量适应区域经济社会发展，符合就业岗位的要求，就业质量才能有保障，就业率成为一个外显的重要解释机制。

为此，要特别防止片面追求高初次就业率而忽视对学生就业持续性能力培养的做法。初次就业率不是最终就业率，不应成为评价高校就业状况和教育质量的主要指标甚至唯一指标。目前高职院校的初次就业率总体要高于普通高校，进而有了“上高职就业容易”或“高职学生好用”的总体印象；但若基于就业后评价机制的反馈式考察，又会有“高职学生后劲不足”的另一印象。

不妨作中职毕业生―高职毕业生―本科毕业生的跨度比较。高职毕业生与以技能熟练见长的中职毕业生相比，在专业视野、研发能力等方面具有比较明显的优势，这是中职毕业生和高职毕业生在企业能够胜任不同职业岗位的根本原因（王寿斌：《高职学生“冲劲”不足引发的思考》，辽宁教育2012年14期）；较之本科毕业生，高职毕业生的就业岗位匹配能力较高，短时间内尚有一定的创新，因而受到企业的欢迎；然而若干年后，大多数高职毕业生会趋于平淡――在技能上“熟”不过中职毕业生，而在持续性和创造力方面又逊于本科毕业生。

高职毕业生职业成长的这种缺憾（也容易成为企业最不满意之处）折射出的问题是，高职院校不仅要在培养学生的岗位适应能力上下工夫，而且还要努力提高学生的可持续发展能力。当然，关于学生的岗位适应能力培养问题和可持续发展能力培养问题孰轻孰重是有分歧的，但有一点是明确的：高职院校要增强就业服务的主动性，毕业生的即期能力和持续能力都是考量的重要因素，其关键在于取得两个能力之间的动态平衡。

“以岗位型就业教育为主，创业型就业教育为辅”就是坚持和完善高职教育就业导向。岗位型就业模式是指瞄准既有工作岗位的就业模式，是一种“单轨模式”，也是一种传统型就业模式；创业型就业模式是指以创业创造新的工作岗位的就业模式，是一种创新型就业模式；同时实施这两种模式的就业模式即为“双轨模式”（两者有主辅之分或并重）。因而高职院校要根据就业模式战略的转换变化，适时进行高职教育就业导向战略下的就业模式教育调整。

第一，“服务于岗位型就业模式”就是坚持高职教育就业导向。自《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》以来，高职教育就业导向已历时十年。无论是基于经济性的现实考察角度（目前我国仍面临青年劳动力就业特别是大学生就业、农村劳动力转移就业和转轨性就业三大就业压力，前两者尤甚），还是基于社会性的历史考察角度（高职教育就业导向其实就是社会发展到一定阶段的产物，进一步说，高职教育发展问题归根结底是一个社会发展阶段问题），就业导向的提出都是适时和适宜的。这一合理性和正当性来自于这样的基本逻辑关系：高职教育首先应当是就业教育，而就业教育又首先应当是生存教育，这就是说，高职教育就业导向正是其作为生存教育的本质反映。正基于此，高职教育就业服务主动性与就业导向具有同一性：贯彻落实就业导向、大力推进岗位型就业教育，这本身就是一种顺时应势的区域经济社会发展服务。

第二，“以服务于岗位型就业模式为主而辅之以创业型就业模式”就是完善高职教育就业导向。创业型就业模式是在坚持服务于岗位型就业模式为中心前提下的有益补充，在当下经济结构大规模调整、高职教育面临重大转型的社会背景下，该模式秉持的就业导向应该加强。

如果说“服务于岗位型就业模式”所坚持的就业导向使高职教育显现其在经济社会发展中的应有地位和作用，并由此逐步改变了对区域经济社会发展被动适应的现状，那么在今天的创业型经济时代，“以服务于岗位型就业模式为主而辅之以创业型就业模式”就是要使高职教育发挥更重要的作用，这是高职院校以“创业型就业教育”对这一新时代的主动应对。

其主要动因，一是基于创业――就业的内在机理。创业型就业模式具有乘数（倍增）效应，一改“一（人）对一岗”旧模式为“一（人）带多岗”新模式，形成“以创新带动创业、以创业带动就业、以就业带动经济成长”的良性互动，从而构成创业型经济的内在支撑。二是在于中国创业型经济发展挑战与机遇并存的现时格局。一方面，“机器换人”风潮正形成对既有就业岗位的强力冲击。第三次工业革命正深刻改变着社会生产、生活和教育方式。机器人正越来越多地被使用就是这一革命的“副产品”。另一方面，国际差距也意味着中国创业型经济发展的巨大潜力。按平均每千人口拥有的企业数计，目前发达国家和地区、发展中国家分别是40～50个、20～30个，我国仅为11.66个（曲秀琴：《大学生创业与就业》，哈尔滨工业大学出版社2013年版）。

由上分析可见，高职教育就业导向所依存的经济社会条件已发生了历史性变化。适时、紧密地跟进、追踪这种新态势，是高职院校实现这种建设方向的转变――从“岗位型就业教育”到“以岗位型就业教育为主，创业型就业教育为辅”而实施的扎实又有节奏的主动性行动；对于就业导向，坚持就是彰显高职教育是就业教育或生存教育的本质，完善就是展现高职教育可持续发展与时俱进的精髓。

高职院校产学研主动服务机制的构建

从服务于新型就业发展模式――以“岗位型就业模式为主辅之以创业型就业模式”的“双轨模式”或创新型就业模式以及由此显现的新型就业发展战略出发，到服务于其“升级版”――创业创新型经济发展战略，即从“就业”到“经济”的转变，高职院校由此主动应对的范围更广、领域更宽、境界更高了，也因此有了转变高职教育发展方式的紧迫要求；而实现这一根本性转变又依赖于教学、科研、社会服务活动新型关系的建立，依赖于基于“三大活动”而构建的高职教育人才培养主动服务机制与高职院校产学研主动服务机制的有效整合。事实上，新型就业发展模式其实质就是在完成“就业”与“创业”的博弈与互动，促使这种“双轨模式”激发人才培养主动服务机制与高职院校产学研主动服务机制“两大机制”的内生动力。

高职院校要通过努力转变社会服务方式增强主动性

在以岗位型就业模式为代表的传统型就业模式服务框架下，高职教育教学与科研之间的冲突，往往是以教学位居绝对优势甚至取代科研得以协调的。在这种模式下，高职院校是以单一的教学活动服务社会，瞄准的是既有工作岗位，将培养学生的应岗（顶岗）能力放在首位，并在不合理的考核制度下追求一次性或初次就业率。

在以创业型就业模式为代表的创新型就业模式服务框架下，高职教育教学与科研之间的冲突，应该是一种动态的调适。由于办学条件的差异和培养目标的规定性，高职院校的科研活动固然有其特殊性，但不应该以无原则地让步于教学为代价。科研活动地位和功能的提升，是由于创业创新型经济时代有着更高的要求，而单一的教学活动又无法应对或只是作出被动式反应。高职院校只有开展更加灵活有效的教学活动并不断提高特色科研水平，才能更加主动而有质量地服务于社会；主动而有质量本身就是“三大活动”之间建立的一种新型关系――以教学为基础、以科研为支撑、以有质量的社会服务为立足点和归宿。简言之，教而不研则浅，研而不教则空，教而继之以研则活，研而继之以教则精；而社会服务质量是高职院校教学与科研活动相得益彰的综合反映。

由此看来，在这个“创新为王”的新时代，以“创新型就业教育”建设为契机和切入点来实现对区域经济社会创新发展的引领，这是高职教育发展方式转变以至高职教育可持续发展值得思量的新命题；“引领性主动”，正是对高职教育要发挥更重要作用的新呼唤。

在此，“两大机制”建设所分别代表的第一层“标识”、第二层“标识”，根本的和基础的主动性、承接性、拓展性、提升性以至引领性的主动性，两者之间的关系在高职教育社会服务方式转变即新型社会服务方式建设中得以再现和进一步的印证。

高职院校要通过努力形成引领效应，追求更高境界的主动性

从倚重教学到注重寻求“以教学为基础、以科研为支撑而全面提高社会服务质量”三者联动的转变，高职院校产学研主动服务机制建设要凸显作为“三管齐下”支柱的科研在社会服务中的提升，并由此突出创新在社会服务中的引领，这正是高职院校努力转变社会服务方式而增强主动性的“内核”，也表明高职教育在区域经济社会发展中要发挥更大的作用。

在相关政策指引下（教育部在《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》中明确要求高职教育要发挥引领作用），高职教育以引领效应追求更高境界的“主动性”要着力解决两大问题：一是引领的类型、优势和活动领域问题；二是引领载体问题。从产业价值链的环节来看，高职院校推进其最具优势的应用型引领应更着力于产业价值链的中间环节，拓展其原创型引领则应更着眼于这一链条上下游环节的空缺“地带”。高职教育无论是发挥应用型引领优势功能（高职院校充当“中间站”或“二传手”角色，致力于自主创新或引进成果的应用推广―产业化―商业化），还是开发原创型引领拓展功能（填补由于实力型科研院校“不屑”或忽视成长型、科技型民营企业或小微企业而留下的原创型引领的空缺），实施载体的基本形式是创新型区域、创新型园区和创新型企业；换言之，要形成这种引领效应，在高职院校通过载体建设而构建的“高职院校―创新型载体”协同创新体系中，各构成要素之间要建构一种以利益博弈关系为基石的良性互动关系，进而形成和完善产学研合作主动服务机制。

这里要特别指出的是，目前在一些经济发达和较发达区域的“总部―基地”产业模式布局建设，在产业园区、科技园区等创新型区域中已形成良好发展态势（企业总部或其产业基地多布局于此）。这为高职院校以高职教育“总部―基地”办学模式建设为突破口和抓手而推进应用型引领和原创型引领活动，创造了很好的条件。高职院校要以“总部―基地”办学模式主动对接“总部―基地”产业模式，以形成学校总部及其教育教学基地与企业总部及其产业基地之间基本的对应关系和复杂又清晰的非基本对应关系。

区域活动教研总结篇(3)

2012年，国务院颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》，其中对课程的实施有了明确的说明，为广大幼教工作者关于课程的话题提供了有力的支撑，不再流于众说纷纭，笔者试图结合《指南》的学习，区域教材课程的使用，借助本区域教材课程综合调研现状，对目前课程实施过程中存在的问题、及如何提高课程实施质量等有关话题展开进一步的探索。

当前课程实施中存在的问题：

问题一：教材课程五花八门、品种繁多

我区对33所公办幼儿园教材使用情况统一发放表格，作使用现状统计，结果显示：33所幼儿园正在使用的教材一共有9套，所用教材及所占比例分别为：1、幼儿园综合活动课程（江苏少儿出版社），占总数的52%。2、幼儿园渗透式领域课程（南京师范大学出版社），占总数的0、15%。3、幼儿园发展课程（新时代出版社），占总数的0、15%。4、多元整合幼儿园活动课程（上海少年儿童出版社），占总数的0、06%。5、幼儿园活动整和课程（南师大出版社），占总数的0、06%。6、多元主题活动课程（未出版），占总数的0、03%。7、生活化、游戏化课程（教育科学出版社），占总数的0、03%。8、幼儿园适宜性课程（江苏教育出版社），占总数的0、03%。9、幼儿园建构式课程（华东师范大学出版社），占总数的0、03%。以上统计数据，可以看出，就一个区域，使用的教材也是五花八门，品种繁多，属于形式五彩缤纷，内容基本大同小异。更有的幼儿园阶段时间用这个教材，到外面学习或者邀请专家现场指导后，可能又换一个教材，想通过教材的更新提高教学质量，这种做法不是可取的。因为，要把幼儿园课程落到实处，把课程质量真正地提高上去，我们可能更要关注的是两个方面：一是适宜；二需坚持。

问题二：主题课程建设中各领域内容不平衡

有些幼儿园的课程内容围绕“办园特色” 设置，各领域内容的设置有所侧重，比如：美术特色的某园，在每周课程的设置上，明显加重艺术领域的课程编排。导致该园艺术课程超载，而其他领域课程编排不足，出现各领域内容不平衡的现象。而课程设置和编排的不均衡，在一定程度上是由于幼教工作者对儿童在各年龄阶段该学什么不该学什么，不清晰或者不明确所致。因此，我们有必要探讨和明晰设置和编排幼儿园课程内容应该考虑的标准。

问题三：课程内容片面的求新、求异、求创意

幼儿学习的内容应该是与教育目标相符合的，有利于幼儿全面健康和谐地发展的内容。在实际工作中，教师在教育内容的选择上只求新求异，不考虑其发展价值。比如，某幼儿园某班级《认识蚯蚓》就认识了三个月，对此，园领导的评价是：她们老师开发课程的能力强；我个人认为蚯蚓并没有重要到需要我们的孩子花三个月的时间去认识它的程度。随着课程园本化程度的逐渐加大，诸如此类的内容还会有很多很多。一方面教师可以考虑到课程内容与幼儿生活的经验相联系，另一方面，教师也需要考虑幼儿对所学内容的现实意义的理解，做适时的总结拉回，不任由人为的远离。

鉴于以上问题的出现，我们设想从源头入手，依托《指南》精神，找寻切实可用的策略，运用到课程实施实际工作中，提高课程实施的质量。

一、《指南》引领，聚力教材课程内容

《指南》提出：应从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域描述幼儿的学习与发展。每个领域按照幼儿学习与发展最基本、最重要的内容划分为若干方面。

尽管“应从五个领域描述幼儿的学习与发展”在指南中仅仅出现了一次，却需要我们时刻铭记在心，时刻将他作为考虑课程设置的基本出发点。而目前，据我们使用的教材数据调查分析得出，各自均存在领域的偏重，由此，我们结合地区的实际情况，择优选用其中三套教材作为推荐使用教材。各园再根据园所实际、结合原教材沿用实际，选取其中一套教材作为应用教材。由教研室牵头，将三套教材的使用园整合成三个课程联盟，分别针对三套教材形成初步教材分析报告，如研讨哪些内容适合本地本园开展？哪些内容不符合本地幼儿的兴趣、需要？研究改进方法，使课程内容尽可能地贴近幼儿、符合幼儿特点，解决重点核心问题。聚力打造适宜、均衡的教材课程内容。

1、实现“主题”与“领域”的彼此融合。针对上述问题，我们在教材课程再编制过程中，强调以主题的形式安排各年龄段儿童应有的学习经验、教育活动以及环境创设等内容，同时又在每一主题之下的系列教学活动设计中对诸领域均有所侧重，并尝试依据从简到繁、从易到难的原则安排各领域内容，以求实现“主题”与“领域”之间切实可行的有效结合，让幼儿园课程体现出横向和纵向的双重联系，从而形成一个纵横交错的网络化整合课程体系。

区域活动教研总结篇(4)

关键词：混龄环境； 混龄教育； 特色

中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）03-119-002

混龄教育，是指让不同年龄和发展水平的孩子身处同一环境共同学习，生活，游戏。而我国基本采用的是分龄教育。让同一年龄段的孩子放在一起学习、生活、游戏。这种方式在一定程度上限制了儿童与异龄儿童的交往机会，限制了幼儿和异龄幼儿之间的情感交流和相互学习。特别当今社会独生子女较多，家庭成分中缺少哥哥姐姐弟弟妹妹，所以我们更有必要在幼儿园开展混龄教育，促进幼儿健康人格的形成。

一、改善办园条件,营造家园式的混龄环境

幼儿园的教育环境应该给幼儿一个什么样的氛围？瑞吉欧的教育工作者用他们环境创设的理念和实践告诉我们：幼儿园应该像一个“家”。不同年龄段的孩子在这温馨、愉悦的环境中有助于他们获得幸福感和安全感，有助于他们良好品德的形成。而我园开办于1981年，规模小，班级少，园舍陈旧。但是我们在分析自身情况后，本着节约的理念、让每一分钱都用到刀刃上，投入必要的经费，改善美化幼儿园环境。

1.加大硬件建设,创设现代化的混龄环境

只有创设适合混龄孩子交往互动的环境，才能促进混龄孩子的发展。为此，我园在近几年内，筹集投资近53万元改造了场地和设施：园内铺设了400多平方米的彩色塑胶软地，700多平方米的绿地草坪，新建了景观瀑布墙，改建了幼儿玩沙池，园内创设了富有现代特色的电脑房、多功能室、创意室、娃娃书屋和工作实践室，为混龄幼儿学习和游戏活动提供了条件，促进了幼儿园可持续发展。

2.关注细节设计,构建个性化的混龄环境

我们认为：在幼儿园实行混龄教育，为幼儿营造一种类似于兄弟姐妹聚集在一起的家庭氛围，可以弥补独生子女与不同年龄幼儿交往的不足，因此，整个幼儿园细节的设计就要体现混龄教育内涵。教育特色标记，代表友爱互助的三人标识随处可见，不断暗示着孩子、老师、家长我们是亲亲一家人，在实施混龄教育。混龄涂鸦墙，在游戏的时候孩子们俩俩结对，用菜根、毛笔、印章等不同作画工具进行混龄涂鸦。班级特色墙，每个班都设计了反映混龄活动过程的混龄特色墙，张贴的混龄结对活动引人注目，洋溢着关爱友爱、合作互助的大家庭的温馨气氛。丰富的混龄玩具，如两人合作玩的脚踏车、三轮车等。通过玩具的购置，满足混龄活动的需要，充分体现了幼儿园“大手拉小手，快乐同成长”的教育理念。

二、加强园本教研，塑造混龄科研师资队伍

混龄科研师资队伍是有思想、有研究能力、敢于开拓的教师队伍，而我园虽然教工人数不多，但是我们在建设有一支高素质专业教工队伍目标的引领下，以“塑造师德”为核心，以“提高专业”为内容，以“课题研究”为载体，提升教师队伍素质。本园的每一位教师既是混龄教育的实施者，也是混龄教育的受益者。她们拥有不同的年龄、知识、能力层次，来到同一所幼儿园从事教育教学工作，在课题开展过程中研究与探讨、合作与交流、实践与竞争，时刻碰撞出智慧的火花，也就形成了一支团结互助、取长补短、自信竞争、敢想敢超的教师队伍。

1．转变教师观念，从服从到自主

我园坚持混龄教育已有十多年了。刚开始，教师着手从事混龄教育，只是出于生源等原因，带着许多无奈，甚至还抱怨过。但是，在多年来的实施中，教师们一步一步地走下去，从毫无经验，到初见成效，慢慢地体会到了混龄教育的内涵，感受到了混龄教育对自己的磨练。观念的转变使教师们不断地克服理论上的不足，教师们经常搜集相关资料，运用电脑与网络上的各大资源，了解相关经验，并结合资料进行交流、讨论，使混龄教育不断本园化。教师们多角度多渠道地吸收外界信息和最新动态，加强了园本教研的理论和实践指导，从服从变成了自主性。

2．转变教师角色，提升教师素养

有了观念的转变，教师们做好了角色定位，既做孩子的导师，又做孩子的朋友。园方也利用大量的时间，做好师资培养工作，加强园本教研，如混龄活动设计专题研究，混龄观察记录的撰写研究，混龄活动方式的研讨……在这些研究中，教师们逐步学会了做孩子们的导师和朋友。活动中，教师面对的是不同年龄段的孩子，他们有着自己的特点及个性。教师只有真正了解孩子、走进孩子身边，才能让活动不断的丰富起来，让孩子在混龄中体现各自的价值，大带小、小促大。于是在一系列的专题研究后，教师们渐渐树立了正确的目标意识，学会了从观察到构建，从预设到生成，从反思到再实践、再反思。教师们放下了自己的身份，与孩子们融为一体，提升了素养，也真正了解到“因材施教”的意义。作为一名导师和朋友，这是对教师教育、教学能力的极大的挑战，同时也是极好的锻炼。

三、坚持混龄研究,形成鲜明的教育特色

鲜明的教育特色就是通过不断的研究尝试获得，在编班、活动中形成了一套能区别于其他学校的科学、合理的模式。

从90年代中期开始，我园坚持十余年对幼儿园“混龄教育”进行了长期系统的研究。“九五”期间参与省教育学会的《幼儿园混合管理，分组教学的研究》，“十五”期间参与了市教科所《幼儿园混龄班管理和教育模式研究》，现又申报实施了无锡市“十一五”教育科学规划课题《幼儿园混龄游戏活动的开发》研究，既顺应了幼儿园自我发展的需求，又为小规模幼儿园招生、编班、活动研究等提供了可借鉴的又一新范式。

幼儿园是孩子们共同的家，为使混龄幼儿在这个“家”里受到良好的教育，我园能在深化前期研究成果的基础上，积极探索、构建混龄教育的特色模式，现形成两种编班模式：

模式一：混龄编班，根据家长的意愿和孩子的需要，开设了一个中小混龄班，让孩子两两结对，合作、学习、生活、游戏，并进行跟踪评价，作好记录，老师作为指导者、支持者、合作者，对孩子的日常生活进行细致的观察，力争让每个孩子在原有的水平上得到最大限度的发展。

模式二：分龄编班，我园还有目的的创造条件，将分龄班幼儿在一日活动和一周活动中的固定时间开展混龄活动，形成了以混龄晨间、混龄活动日、混龄区域游戏和混龄家庭结对四种活动方式。

1．混龄晨间活动

每周三次的混龄晨间活动是全园幼儿自由结伴、充分合作的好形式，将全园户外活动场地按不同的活动内容分为若干个功能区，如跑跳区、钻爬区、球类区、车类区等，晨间户外活动时在老师的带领下，鼓励全园幼儿大小结伴合作进行体育活动，教师在各区提供丰富多彩的材料，并适时地帮助和指导。丰富的民间游戏，各类体育活动锻炼，为幼儿和异龄同伴的交往创造了条件，提高了幼儿的社会往能力，增强了幼儿的体质。

2．混龄区域游戏活动

每周一次将全园各室设置为不同活动内容的区域活动室，如混龄泥工区域、混龄创意区域、混龄涂鸦区域、混龄娃娃电脑区域、混龄玩具区域、混龄玩沙区域。每个区域的教师是通过学期初招投标形式，由教师根据自身爱好特长自主选择。幼儿每周二上午

9：45-10：45可按自己的意愿到各活动区域内去活动，自然进行交往合作，游戏玩耍。混龄区域游戏活动做到三个三，在设计活动时我们遵循三个原则，（1）异龄互动原则；（2）趣味操作原则；（3）多层次需要原则。在开展活动时我们采用三种混龄形式：创意区域――大中小混龄、混龄泥工区域――大中小混龄、混龄娃娃电脑区域――中大混龄、混龄玩沙区域――中大混龄、混龄涂鸦区域――中小混龄、混龄玩具区域――中小混龄。在组织活动时教师做到三条：积极引导，适度参与，赏识肯定。创设了一种自然的教育生态环境，更有利于幼儿交往、合作能力的培养。研究表明：幼儿交往态度热情的人数有所增加，特别是在交往结果中交往的成功率有了显著的提高。

3．混龄活动日活动

每周一次将全园班级按大带小的原则两两结对，教师有目的有计划地安排适合异龄互动的学习内容，让每个幼儿找到相对固定的同伴进行半日活动，菜场、马路、医院、超市都是我们开展混龄活动的良好场所，特别是我们幼儿园的工作实践室，孩子们可以用自己的零花钱，带着弟弟妹妹按照自己的需要任意选购所需的食品、物品、蔬菜和水果等。在活动中我们还积极带领幼儿大胆地走出幼儿园，走向社区，充分利用自然环境和社区资源，有效扩展了幼儿生活和学习的空间，开阔幼儿视野。

4．混龄家庭结对活动

每月一次教师组织结对家庭开展活动，如迎奥运沙海畅游、渤公岛欢乐游等，丰富多彩的混龄家庭结对亲子活动，增进同伴间以及家庭间的感情，弥补家庭成份的缺失，感受大家庭的温暖。特别是结对家庭的经验交流会，提高了家长育儿的能力，使幼儿园、社区、家庭、教师、幼儿、家长之间产生互动的教育功能，从而营造出一个幼儿带动一个家庭，一所幼儿园影响一个社区的和谐的教育氛围。

四、构建特色课程，促进师幼能力提高

区域活动教研总结篇(5)

【关键词】 区域性；教育科研共同体；学习交流活动平台；信息化活动平台

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）33-0-02

主研人：任红，研究周期为一年。

一、问题的提出

“十二五”初期，铁岭市教科所分别到本市的6个县区市级规划课题研究情况进行调研，从中发现了一些问题：

1.许多研究课题内容相近，彼此没有交流，重复研究的现象很严重。

2.由于教育科研实行控制型管理，加之层级赋予的身份、职责和层级所对应的职权，造成教师们参与教育科研出现不合作或被动执行的现象；

3.某些团队的权威人士思想局限束缚着整个群体的思维，也缺少和其它课题组的交流和研讨，所以，研究的水平一直徘徊不前，难以拓展。

二、课题研究的价值

第一，区域性科研共同体的建立，为区域性教育科学研究和管理工作提供了理论指导和实践指导。

第二，区域性科研共同体的构建有利于学校的可持续发展。一所学校要想真正获得可持续发展，就必须从竞争走向合作，树立起合作的学校组织发展观，打破校际界限，构建区域性科研共同体，这样才能有效的促进校际间教师们的交流和学习，充分发挥教师个体创造力和教师群体合作力，形成一种弥漫于整个共同体的学习和研究氛围，并凭借着群体间持续不断的互动学习与实践，使个体价值与群体绩效得以最大限度的显现，进而促进学校的可持续发展。

第三，区域性科研共同体的构建将改变区域教育科研管理和研究各自为政、同类课题研究互不沟通借鉴等弊端，打通学校之间的文化界限，分享校际优质研究资源，交流校际先进科研管理理念与经验。有利于智力、人力、设备等教育资源共享。

第四，培养教师们的合作意识和团队精神。通过参加科研共同体的活动，将单个的教师个体聚合起来，教师们有了基于共同价值追求的归属感，合作意识和团队精神会日益增强。

第五，区域性科研共同体的构建有利于促进教师专业成长。在科研共同体的活动中，教师们突破自身的局限，从他人处吸收知识、信息以及智慧等，通过相互援助，共同探讨，取长补短，共同寻求解决问题的方案，以此来完善自我，促进自身专业成长。

第六，区域性科研共同体的构建有利于发挥专业科研人员的引领作用，提高科研工作的科学性和规范性。共同体的研究活动是在市县两级科研人员的组织协调下进行的，所以研究活动的科学性和规范性得到保证。

三、研究目标、研究方法、研究对象、

研究目标：

1.构建铁岭市教育科研共同体，以成为广大教师专业成长的平台，提高广大教师科研素养和能力，拓宽教师科研培训的渠道。

2.进行校际间的合作交流，创新教师们沟通的方式，促进学校的特色发展，全面推动区域内学校教育科研工作的均衡发展。

3.探索特色化区域教育科研共同体构建的新途径，提高区域性教育科研管理和研究水平，实现“先进理念共享、优质资源共享、科学方法共享、前瞻成果共享”。

本课题采用教育调查法、行动研究法、经验总结法、个案分析法等。

本课题以全市部分省市规划课题组实验教师为研究对象。

四、研究内容及成效

（一）学习交流活动平台的建设

学习交流活动平台是指科研共同体为作好教育研究、管理和培训等工作组织的各种研究活动，如学术交流研讨会、中期研究成果汇报会、研究专题培训或研讨会、教学示范或观摩、科研通识性知识的培训、科研典型课题经验介绍、成果展示现场会、外出参观学习等，这些活动为教育科研成果传播和推广以及提高广大教师的科研能力提供一个的平台。

1.结合我市科研管理的“分类指导、分层管理、分片负责”，形成了三类科研共同体

第一，同一研究内容课题作为一类，形成一个科研共同体

随着教育改革的不断深入，许多教育的热点、难点问题被多个学校所关注，这样就形成了很多学校都在研究一个大的项目中的若干个小课题的局面。根据市教科所对“十二五”期间市级规划课题分类汇总数据，德育类课题34项、有效教学类课题30项、自主合作类课题11项，可以看出，同类研究如果能够协同作战，彼此互相借鉴，共同解决疑难，研究能力会大大增强，起到事半功倍的效果，作到资源共享，优势互补。课题研究过程中，召开了课题分类指导研讨会，效果显著。

2.针对学段不同和科研能力不同而分层管理，形成科研共同体

第一，因学段不同而产生的分层。由于小学、初中、高中教师教师面对的学生身心特征不同，不同学段教学重点不同，所以研究的立足点也不同，市县科研部门在进行研究指导时要有所区别。本课题组将针对各学段教师教育科研水平，制定如下培训菜单：教育科研基础知识、教育科研成功案例剖析、专题讲座、学校特色科研活动开展、科研论文的撰写等，这样每位教师都能得到适合自己的科研培训。对于以上的分层，同一层面的教师可以在各次科研活动中，组成一个科研共同体，相互学习借鉴，相互交流体会，共同发展。第二，同一学段，因科研能力不同而产生的分层。针对同一学段的教师，因其科研能力不同，所以在以学习交流活动平台进行活动时也要进行分层。以市县两级科研员为核心，第一层由教育科研骨干教师组成，这里主要是指市教科所聘任的兼职科研员和科研骨干；第二层面由热爱教育科研并已经在课题研究中初见锋芒的青年教师组成，这里是指承担省市级教育科研规划课题教师和个人小课题研究的教师；第三层面由年青教师组成。

3.由分片负责而形成的区域性科研共同体

分片负责是各县区科研室负责本县区省、市级课题的指导和管理工作。

本课题由清河区教师学校吴丽红校长主持，区教育局程东局长从教育行政部门的角度给予大力支持，袁颖老师从县区教师学校科研室的角度负责具体的指导、管理和培训工作。科研主任向各学科教研员认真解读研究方案，并进行相关的培训，之后各学科分头开展研究，到一定阶段进行中期研究总结，反思研究工作，各个学科再进行分头研究，总之，研究工作总是以共同体的形式，分解聚合再分解再聚合地运行着。本课题组召开的中期阶段成果研讨会效果非常好。

（二）信息化活动平台的研究活动

信息化活动平台是指利用网络给提供的丰富而快捷的信息传递渠道，进行区域科研管理和指导，使创新出广覆盖、高效率、强互动的科研管理和研究方式成为一种可能，使区域性教育科研管理和业务指导部门能够凝聚多方智力支撑，形成顺应教育科研实际需求的优质科研。

1.开通博客（http：///），并以此为平台随着课题研究的进程，陆续撰写了一些课题研究指导类文章。以本课题名称开通博客（http：///），和共同体中的一些课题组博客进行链接。

2.把QQ群引入科研课题全程指导管理中来

为便于科研工作，课题组以“铁岭教育科研”为名开通了一个QQ群，群号为72836503，全市各县区科研室主任、高中科研室主任、市直各学校和一些基层学校参与。利用这个Q群科研信息，共同体成员可以在群里对共同体的活动体会，或者可借鉴的研究资料进行交流。另外QQ也丰富了课题论证。以往课题论证一般采用现场式和通讯式，进行“十二五”以来，我们尝试用QQ式。针对几个课题组研究同一内容的现象，采用多人视频的方式，组织几个学校的课题主持人和实验教师，在同一时间、不同地点，有多位市级科研人员或教研员参加，一起发现课题选题和研究方案设计中存在的问题，并由专家负责提出解决方案。这样几个课题组于网络上自动形成一个科研共同体，课题组任命一位论证专家对该共同体课题进行指导，并参与研究全过程。

3.利用QQ群多方聊天软件进行科研引领

作为教科研部门，要为基层学校的科研工作提供优质的服务，而最优质的服务就是科研引领。为使科研引领达到集约化，降低科研培训的成本，课题组对区域内不同类型的科研共同体进行有针对性的培训时，采取了QQ群这一方式。

4.利用邮箱、QQ群等传递科研信息，开展调研工作

通过网络信息平台，特别是邮箱，推动共同体的教师就教学计划、备课、上课、教研活动、教学随笔、专业阅读、作业设计、试卷编制、课题研究、案例反思等进行广泛交流。另外，在共同体建设过程中，会有一些困惑、问题或者好的经验和作法，在本课题研究的过程中，进行有关科研共同体建设方面的调查，通过邮箱下发和收回。调查分三个部分：第一，参与情况调查——作为参与主体实验教师在共同体内交流、培训和研讨等情况；第二，协调情况调查——作为协调主体的校长、科研室主任或科研骨干在信息、资源和活动组织等方面协调情况；第三，监督情况调查——对于区域科研共同体，监督工作应由本课题主持人或市县两级科研管理人员负责，在共同体建设的过程中，作为监督主体所作的改进、完善等情况要调查。通过调研，不断反思，不断完善，以便使区域性特色化科研共同体构建日趋优化科学。

下面为区域性特色化科研共同体运作方式图，其中A、B、C、D的含义很广泛，可以是同一研究内容的课题；可以是一个大项目下的几个子课题；可以是同一科研水平的教师等等。

五、研究得出的结论

1.构建区域性教育科研共同体是区域性教育科研管理的有效手段和新途径，区域性教育科研管理水平有所提高。

2.构建区域教育科研共同体，实现“先进理念共享、优质资源共享、科学方法共享、前瞻成果共享”，节约教育科研研究和管理的成本，拓宽教师科研培训的渠道，有利于区域间教育的均衡发展。

3.通过参加区域性教育科研共同体的活动，一些立足于功利性需求而参与教育科研的学校已经获得收益，参加科研的初衷已经发生了变化，由功利性需求变为发展性需求，全市教育科研工作的发展态势越来越好。

4.区域性特色化科研共同体的构建，拓宽了教师发展的途径，有利于提升教师群体中的正能量，有利于培育优秀的合作文化。

六、问题与讨论

（一）在研究过程中发现的问题

1.一些共同体缺少支撑力量。在研究中，由于一些共同体主席单位组织共同体活动不积极，或者协调多个成员单位共同参加活动存在一些障碍，造成一些共同体活动少，共同体缺少了支撑力量。

2.重复研究的现象还少量存在。

3.一些共同体存在着盲目服从权威的现象。从学习型组织的理论看，打造科研共同体就是构建学习型组织。学习型组织的重要特征就是扁平式结构。学习型组织结构是扁平的，尽最大可能将决策权向组织结构的下层移动，让最下层单位或人拥有充分的自。

（二）讨论

1.课题组设计的我市区域教育共同体由以下五种类型构成：第一类是以宏观课题和微观课题为区分的大小课题研究共同体；第二类是市区学校协作发展共同体；第三类是城乡联动发展共同体；第四类是学科项目科研共同体；第五类是校长俱乐部或名师工作室。

2.本研究目前仅局限于在于缩小校际间的差距，促进区域教育科研的均衡发展，而我们更上位的目标是在于寻求学校在原有基础上，更高层次的富有文化内涵和个性特色的发展，甚至是核心化发展，这是我们今后努力的方向。

参考文献

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[2]周利明.建立教科研共同体之研究.上海市[D].华东师范大学.2009

[3]高滨鹤.对中小学教育科研协作体若干问题的思考[J].教育探索，2010第4期：89-90

[4]许新海、吴勇.海门新教育共同体建设的实践与研究[J].江苏教育研究2009第4期：11-14

[5]张宏霞.共同体理念下教师管理的行动策略[J].上海教育科研2012第7期：81-82

区域活动教研总结篇(6)

【关键词】综合实践 区域实施 教研范式

综合实践活动课程与其他学科课程相比具有一定的特殊性，综合实践活动课程区域教研也与其他学科的区域教研有着不一样的任务和要求。综合实践活动的区域教研首先需要帮助学校因地制宜地开发利用好课程资源，创新设计校本化的综合实践活动课程开发与实施方案，解决课程开发问题；其次要关注综合实践活动实施过程中“人”的问题，帮助课程指导教师解决方法上的问题，即“怎么做”“怎么做得更好”；再次要创建软件支持，使课程管理向课程领导转化，从根本上为综合实践活动课程创造内驱力。

美国哲学家托马斯・库恩在其经典著作《科学革命的结构》中提出，科学发展具有“历史阶段”，每一个科学发展阶段都有特殊的内在结构，而体现这种结构的模型即范式。迁移到综合实践活动课程教研中，在不同时期也会存在一定的阶段性和结构性，能够形成一定的范式。浙江省宁波市北仑区从2002年设置综合实践活动课程以来，区域教研就一直致力帮助学校以校为本开发课程资源，特别是2007年开展区域推进综合实践活动课程研究项目以来，区域教研更加发挥了专业引领作用。在区教研室统一部署之下，成立课题实验组，分类分校组建研究团队，开发课程模式，让各实验学校做到校校有专攻，校校有特色，并帮助学校打造本校特色的综合实践活动课程模式，适时向全区学校辐射实验成果。同时在教研模式上不断创新，组建骨干团队，下移教研重心，手把手地帮助学校做好课程实施。在近十年的实践过程中，逐渐形成了具有北仑区域特色的综合实践活动课程教研范式。

一、课程开发： 借助课题研究形成校本开发模式

设置综合实践活动课程是基础教育课程体系改革的一项重要举措，但现阶段该课程的课程纲要还未正式颁布。同时该课程不是学科课程层面的“依本施教”，它需要学校根据本校办学理念、特色以及所具备的条件进行校本开发，形成学校课程开发与实施方案，这是实施综合实践活动课程的第一步。而学校在开发综合实践活动课程过程中需要教研部门的专业引领，以提升课程质量。北仑区教研室通过项目研究，统筹规划，最终确定10所学校为综合实践活动课题实验学校，并组建成研究共同体定期组织研讨与交流，形成四种课程开发模式，供全区同类学校借鉴、学习或复制。

（一）基地资源校本化开发

课程建设离不开课程资源的支持，学校可以依托现有的可用资源进行合理的筛选和优化。课程建设的特色化依赖于校本资源的独特性和创新性的利用和改造。基于北仑区各校课程资源的实际状况，区域教研通过子课题来引领实验学校探索课程资源的功能转化，开发相应的综合实践活动课程模式。如小港实验学校拥有规模较大的农艺园和配置一流的学校科技馆，这些原本只是科学学科基地，没有充分发挥更多作用。通过综合实践活动课程教研与课题研究引领，转化基地功能，开发了“我与蔬菜交朋友”“田园小灶――我为班级赚班费”“科技节”等主题综合实践活动。再如江南中学，有精美的纸花制作室，原来只用于劳技制作以及校本课程“纸花艺术”教学活动，而在课题组引领下该校开发了纸花艺术节，以纸花为载体开展了感恩父母、感恩老师、感恩社会等系列主题活动，将校本课程与综合实践活动紧密结合，改变了学生的学习方式。又如郭巨学校，利用学校周边的“总台山”资源，从认识总台、探索总台、推荐总台三个层面提出不同要求，并以“烽火魂・乡土情・民间艺”为主线设计不同活动，将校外资源和学校的特色活动巧妙结合，有效地推进了综合实践活动课程的创新发展。

（二）系统规划整体化设计

开设综合实践活动课程需要学校有整体的规划，可以从学校办学理念出发，整合周边社区资源，整体设计课程内容。以淮河小学为例，该校将牡丹社区、芙蓉社区、边检站列入学校课程基地，根据社区特色和边检站功能分别确定“生态基地”“综艺广场基地”“绿色港湾基地”三个校外活动基地，创设“阳光城”为课程载体，设立“快乐大本营”校内活动基地。在序列化的课程整体设计中，学校综合实践活动始终围绕以下三条主线分别展开活动：感恩教育、生存教育、养成教育。序列活动中，以“阳光城小市长负责制”进行自主管理，聘请所在区域的各单位领导和其他优秀人员为“小市长顾问”“小市民辅导员”等，力求以活动为载体，以综合为特征，以实践为核心，以培养学生的创新精神和综合实践能力为重点，从而全面提升学生的综合素质，同时辅以“七彩阳光卡”“特色阳光币”“阳光活动章”等激励体系，创新了活动课程的评价方式。“阳光城”课程模式也因此被很多相关报纸杂志报道，享誉全国。

（三）传统活动课程化建设

校园文化活动是学校生活不可或缺的一部分。传统的学校文化活动重活动表象，学生往往被安排、被设置，难以发挥自身的主体性，活动品质尚有很大的提升空间。运用综合实践活动课程的理念来设计学校传统活动，将活动做深、做长，可以让学生深度参与，从而获得体验、提高能力。以蔚斗小学为例，围绕学校传统文化活动，开发了“我的毕业典礼”“我是蔚斗小导游”“让图书漂流”等经典主题，课程理念到位，活动环节清晰，学生在自主提出活动主题、自主制订活动计划、深度参与活动过程中锻炼了综合实践能力，原有的学校活动品质也得到了很大的提升。在此基础上，该校将传统文化活动纳入综合实践活动课程体系，分年级开设开学课程、毕业课程及各类节日课程，如走进端午节、春节、艺术节、体育节、读书节等，形成了“蔚斗烙印”课程特色。

（四）无痕德育品牌化创新

中国学生发展核心素养的根本任务是落实立德树人的根本宗旨，探索、建构具有中国特色的育人模式。学校对核心素养的自我表达就是学校的创造，而学校在将道德教育融入学校教育全过程的同时，应该充分利用课程本身的育人功能，综合实践活动课程正是实现德育无痕化的最合适的课程。泰河学校根据不同年级特点开发了经典主题德育综合实践活动，如“今天我当家”“大手牵小手，你我共成长”“争做最美泰河人”“奉献赛事服务，传承志愿精神”等，把少先队队课、雏鹰争章评价活动和德育综合实践活动进行了有机整合，发展了学生的各项能力，提高了学生责任意识，养成了奉献精神，有力地推动了学校德育工作和少先队工作的开展。其中《奉献赛事服务，传承志愿精神》依托北仑区女排训练基地和篮球训练基地，成立“手拉手”志愿服务大队，在志愿服务中，学生不仅学习了男篮、女排等赛事规则，更多地体会了服务他人、奉献付出的美丽情怀。经过几年的课程实践，“泰河手拉手志愿大队”已有较大的影响力，成了区域德育品牌。

通过区域教研项目组的推广，此四种校本开发模式为区内其他学校提供可借鉴的模式和经验，区域教研项目组定期组织同类课程组建学习共同体，相互交流、研讨，不断完善课程开发模式并向外辐射。

二、 课程实施：通过教研创新提升教师专业指导能力

区域教研发挥着专业引领的作用，除了帮助学校完成综合实践活动课程实施方案外，还要帮助指导教师解决方法上的问题，让课程指导教师“心中有法”“手中有术”。因此通过教研创新让更多教师参与进来，让处于不同层次的教师获得专业成长，是区域有效实施课程改革的关键所在。

（一）“经典主题”系列化教研

在学校综合实践活动课程开发与实施过程中，区教研室要求学校根据校情确定经典特色主题，同时组建跨校的骨干团队定点定时帮助学校打造“经典主题”。与此同时，骨干团队成员将在指导过程中的所学所悟带回本校，从而带动本校经典主题的深入实施。如2013年，区域教研组建跨校综合实践活动骨干团队共同为泰河学校打造经典主题“大手拉小手”，通过区域教研五次系列活动，团队成员从整体方案设计到各环节的课内指导，与该校课程指导教师一起将该主题精耕细作，做深做实，成为该校德育特色品牌活动。又如蔚斗小学的“我的毕业典礼”活动，历经八年，面向每届毕业生，既有固定的毕业主题内容，每届学生又有新的创意。该主题目前已经成为学生的毕业大餐。

（二）“转换角色”体验式教研

让参与教研活动的教师做一回学生，参与课堂学习活动，体验学生学习生活，从而反思自己的教学指导行为，改进指导方案，这是北仑区区域有效实施课程改革的又一创新举措。例如，在区级教研研讨课“家庭一次性用品的调查表设计”中，由骨干教师执教，其他参训教师做学生，举手发言，上台展示自己设计的调查表格……听课教师不仅体会了学生的学习难点和学习心理，也从学生角度观察到了教师的课堂设计、提问与反馈等环节上存在的问题。课后，教师们以小组为单位，在规定时间内针对研讨课的亮点、不足和改进之处进行讨论。短短几分钟，让教师们对“小组合作”的方式、方法、要点有了不一样的感悟。通过参加这样的体验式教研，教师们在以后的活动设计、活动指导中就多了一份从学生视角切入的自觉性。

（三）“团队指导”协作式教研

小组活动是学生开展综合实践活动的基本形式，教师团队协同指导又是综合实践活动所提倡的指导模式。综合实践活动涉及各学科知识，在一个主题活动实施中提倡多学科教师共同参与活动指导，这是推进综合实践活动课程改革的有效形式。在“大手拉小手” 系列主题活动的指导中，我们采用跨校教师团队协作指导的方式。在近两个月的时间里，完整指导这一主题活动。在课堂教学现场，指导教师设“主教”和“助教”各一名，团队核心成员进行即时网络点评，以“即点即评”的方式观察课堂教学现场，通过“助教”及时调整指导思路和方法。这种教研形式，打破了常规教研中一个教师上课其他教师观摩的模式，充分发挥了集体的力量和智慧，及时解决了课堂中出现的问题，并让更多的教师置身课堂指导中，而不仅仅是一个观课者。

（四）“沙龙研讨”故事式教研

基于综合实践活动课程的教师队伍的特殊性（专业指导教师+课程教师+兼职教师），“沙龙研讨”因其轻松和谐的氛围，能更好地接纳、吸引各个层次的教师，这种沙龙漫谈式教研是北仑区在有效推进课程改革中的又一尝试。例如，在暑期全区综合实践活动课程教师培训中，开展“品歌谈课程”活动，教师分别以“最初的梦想”“记住起初的美好”“追寻，在十里桃花间”“十年脚步”“加德满都的风铃”等歌曲引入，在品歌中畅谈各自对课程的理解，以及开展综合实践活动课程一路走来点点滴滴的心路历程，表达出教师对综合实践活动课程的深厚感情，进一步激发他们对综合实践活动课程的热爱之情。再如，在区教研员与骨干团队教师展示“综合实践活动自主学习社区”的构建和应用中，以沙龙谈话的形式，与大家分享了项目制作过程，畅谈了对“自主学习社区”的基本认识，介绍了自主学习社区的构建与操作过程，同时也展示了利用自主学习社区的相关课例。这样的教研模式将学术研讨融进故事讲述之中，更能深入人心。

三、课程保障：通过制度建设提供课程长效实施的“软件支持”

综合实践活动课程是新课程改革的一大亮点，也是一大难点，它的建设离不开自上而下的管理和引导，强有力的行政推动是地方管理和指导综合实践活动课程的关键所在。随着课程实施的不断深入，课程管理要逐渐向课程领导转变，行政推动要向“软件支持”转变。区域教研要架起行政推动与课程实施间的桥梁，为行政管理部门做好参谋，争取提供课程建设的“软件支持”。

（一）出台指导意见，规范课程实施

区域教研应为教育行政管理部门提供专业意见，通过行政出台区域综合实践活动课程实施指导意见，从区域层面规划课程的目标、大致的内容、管理的要点、实施和评价的方法等，提出高质量落实课程实施的具体要求，包括课程计划编排、指导人员设置、指导常规确定、实践基地建设、教师职责界定以及评价制度的建立等，并通过创建区域综合实践活动课程开发与实施先进学校，营造课程建设的良好氛围，树立典型，做好示范。

（二）三级教研联动，形成长效机制

三级教研分区级教研、协作区教研和校本教研。区级教研带动协作区教研和校本教研，不断注入新的教研内容，关注课程发展趋势，讨论解决课程实施中的热点难点问题。同时，协作区教研和校本教研以其便捷就近的原则能够吸引更多的教师参与，激发教师参与综合实践活动课程改革的内驱力和内需力，这是保障综合实践活动课程长效优质实施的最为关键的软件建设。

（三）联手德育部门，搭建交流平台

综合实践活动课程很大程度上承载着德育教育的功能，因此，要与德育部门整合资源联合实施。区域教研则要引导学校将德育与综合实践活动课程整合实施，并在区级层面搭建展示交流的平台，如义务段主题德育综合实践活动成果展评、研究性学习成果展评等。在区域层面的引导下，各校可效仿开展一年一次的成果展评活动，形成常规工作，进一步规范综合实践活动课程的实施。

上述教研范式是综合实践活动课程发展至今，北仑区基层教研所做的探索和实践。当然，作为“范式”，它也不是一成不变的，会随着课程改革的发展而发展，有待于我们在今后的实践中不断完善和创新。

参考文献：

区域活动教研总结篇(7)

幼儿在区域活动中主动探究创索，在各方面的水平发展起重要作用。总结我园成功开展区域活动，我认为重点在以下几方面工作：

区域活动实施与开展的核心时候操作材料的投放。操作材料是区域活动的灵魂，是幼儿学习内容的载体。根据教育目标投放材料，让材料有效地体现教育目标。教育目标可隐含在投放材料中，渗透在教师可创设的环境中，当幼儿一旦进入老师精心创设的环境中，在与材料互动的过程中即可获得某方面的发展。根据幼儿兴趣和需求投放材料，一物多用，活动材料投放丰富程度直接关系到幼儿活动的质量，但投放的资料并不等于越多越好，幼儿的注意力具有不稳定性，过多过杂的材料投放，尽管吸引幼儿，但也容易让幼儿分心，不能专一地进行活动。因此，在投放材料时应考虑材料与活动目标的关系，材料与幼儿需求的关系，做到有的放矢；还应根据幼儿的能力差异，提供层次性与多样性的活动材料。幼儿存在个体差异，在投放材料之前要观察幼儿，分析适合他们最近发展区的活动材料，材料所呈现出的梯度是否适合幼儿的心智水平，是否需要增加或者减少层次，以尽可能多地考虑幼儿的发展程度在投放区域材料时，我们往往根据主题活动实施的需要，科学地投放与主题相关的区域材料，使主题活动中的集体活动、区域活动能更好地互动，从而使主题的实施更加完整、深入。另外，投放的材料要有探索性，教师所投放的材料必须在幼儿动手操作的同时引发幼儿积极的思维活动。另外还应注意区域之间材料的组合、使用，各个区域活动材料之间往往存在着互动作用。

教师在组织幼儿开展区域活动时应进行有实效的指导，引导幼儿进一步地探索，引导幼儿对自己的活动过程进行回顾与评价，指导应全面具体。幼儿是区域活动的主人，也是区域活动成效落实的主体，因此教师在活动中关注幼儿在区域活动中的状况，适当地调整活动计划，幼儿的兴趣如何，幼儿的参与情况，幼儿的社会交往水平，幼儿的认知发展水平，幼儿间的互动，幼儿区域规则遵守情况，都应是教师关注指导的重点。