归纳教学法论文篇(1)

一、正确理解归纳与演绎的内涵是讨论的前提

卓立子老师在文中说“正确理解演绎和归纳的内涵是这个问题的基本常识”，确如所言，我们讨论“语文教学重演绎还是重归纳”的问题，首先要弄明白“归纳”与“演绎”的内涵，以及语文教学中的“归纳”与“演绎”的本质，否则问题的讨论就会失去共有平台，滑向无效争辩。好在能达成共识的是：归纳和演绎，其本质是两种逻辑思维方法。

归纳，是从个别性的前提推论出一般性结论的推理方法。先摆事实，后求结论，这是从个别到一般，寻求事物普遍特征的认识方法。它有两种功能，一是概括一般情况，二是推测将来结果。优点是体现事物共性，寻求根本规律。局限是不完全归纳，则无法穷尽同类事物的全部属性。

演绎，是从一般性的前提推论出个别性结论的推理方法。先假说，后求证，其推理形式是由大前提、小前提和结论构成的“三段论”，这是从一般共性到特性，推论和判断个别事例的认识方法。其优点是把一般原理运用于特殊现象，使得原有知识得以深化。局限是其本身只揭示共性和个性的统一，不能进一步揭示共性和个性的对立。

所以，孤立的演绎与孤立的归纳都不能正确地反映不断变化的客观世界。逻辑史上曾形成过“归纳派”和“演绎派”两大派别。两派各执一端，各自夸大彼此间的矛盾和对立，忽视了联系和统一，结果是给逻辑学发展造成了极大伤害。①

其实，在思维实际中，归纳推理与演绎推理紧密联系、相互补充。其联系表现在：第一，归纳推理为演绎推理提供前提。演绎推理要以一般性知识为前提，这就要依赖归纳推理来提供一般性知识。第二，归纳推理也离不开演绎推理。为了提高归纳推理的可靠程度，需要运用已有的理论知识，对归纳推理的个别性前提进行分析，把握其中的因果性、必然性，这就要用到演绎推理。归纳推理还要依靠演绎推理来验证自己的结论。因此，归纳和演绎作为两种逻辑推理方法，二者相辅相成，不能厚此薄彼。

二、三个课例及其修改方案的背后

基于以上的共识，我们再来评析赵、卓两位老师所谓的“演绎”型和“归纳”型语文教学（姑且如此称谓）课例及其观点，看看语文教学与“演绎”“归纳”之间能否构成联系，若能，我们又当如何认识这种关系。

先来看看《赵文》中列举的三个课例及相应修改方案，现简述以下：②

课例①：教师列出《荷塘月色》主旨的不同理解，然后让“学生列举课文某一片段印证上述某一说”。

修改方案：先让学生阅读文本及相关资料，然后自由探究发表看法，然后教师再列举出历来关乎本文主旨的不同理解，与众多思想发生碰撞。

课例②：教师展示“以意逆志，知人论世”理论，利用理论演示白居易《长恨歌》，最后引导学生进行同类作品赏析训练。

修改方案：先让学生赏析同类作品，借以掌握“以意逆志、知人论世”理论，最后引导学生进行同类作品赏析训练。

课例③：告诉学生横向议论知识，教师再解说例文，然后进行话题训练。

修改方案：先让学生阅读例文，进而掌握横向议论知识，最后进行话题训练。

赵老师认为，三个课例虽然“内容不同，形式各异”，“但都运用了演绎逻辑，即从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊的思维方法”。

窃以为，问题就出在这里。

如果依赵老师理解，其所举课例就是“演绎法”教学。那么，比照“演绎逻辑”的内涵，其课例内涵就理应与“演绎逻辑”内涵相符合。按前文所述，“演绎逻辑”一般都是先假说，后求证，其推理形式为逻辑学“三段论”（大前提、小前提和结论）。注意，若逻辑推理的前提假说是真命题，其后之求证过程才会是形成真命题结论的过程。而纵观《赵文》三个课例，无一有如“三段论”式的演绎推理过程。换以课例①具体言之，教师先给出《荷塘月色》主旨的不同理解，然后让学生“列举课文某一片段印证上述某一说”。这种“观点+例证”的做法就是“从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊”，或者说这种简单做法就可称为“演绎型语文教学”，笔者实不敢苟同！

再来看三个相应的修改方案，是否有如赵老师所言都是“归纳法的设计”？

课例①的修改方案很简单，即把教学顺序倒转，先让学生探究并发表看法，后再展示“人们历来的不同理解”。如前文所述，“归纳逻辑”是先摆个别事实，后求事物一般普遍结论的逻辑推理。而修改方案中让学生探究发表各自观点，最后是否能达成共识、形成结论，恐怕仅此一点就值得怀疑！若赵老师认为不必达成共识，而是与“众多思想发生碰撞”，这岂不正应了卓老师“商榷文章”所言：“《荷塘月色》主旨历来众说纷纭，至今还争论不休，按赵老师的做法，最后还得展示，不知道这样的课堂效果到底高还是低？”③

课例②和③的修改方案有相似之处：恕笔者将其简化，原课例：A（定论）——B（演示定论）——C（学生演练）。修改方案：A（演示定论）——B（定论）——C（学生演练）。两相比较，我们发现，原课例与修改方案之间差异只在于A步骤和B步骤间顺序调换，如上所言，步骤简单调换并非意味着“归纳”与“演绎”间的相互转化；而《赵文》主张“慎用演绎逻辑”，但令人费解的是，按赵老师的理解，此处修改方案中的第三步C（学生演练），却恰恰是用到了“演绎”方式。

其实，透视《赵文》所举课例及修改方案的背后，我们发现二者并非是“演绎”与“归纳”两种逻辑方式（教学策略）的矛盾，而是当下语文教学界“收”与“放”两种课型的矛盾。“收”与“放”，是一种通俗说法，其实就是语文课堂的两种常用教学策略，笔者姑且将其称为　“聚合型课堂”（收）与　“发散型课堂”（放）。

以“收”为主的“聚合型课堂”，其特点以教师讲授为主，注重目标落实，知识传授，具体表现为信息密集，环节完整，教学任务以教师预设目标的实现为准。这种课型因教师主导充分，课堂严谨整饬，便于教学目标的实现及知识的系统掌握，缺点是易束缚学生思维和创造力。

以“放”为主的“发散型课堂”，其特点以学生研讨为主，教师大胆放手，为学生创设自学条件，具体表现为学生思维活跃，求知主动，互动性强。这种课型因突出学生主体地位，学生个性潜能及创造精神能得以发挥，课堂灵动活泼，但若处理不好，也会流于随意，不利于教学目标的达成。

明眼人一看即知，这两种课型，犹如“归纳”与“演绎”，寸长尺短，无所谓优劣，关键在于教师面对什么样的学生（具体学情）教学什么样的内容（教学内容）。一句话，课型无好坏，关键在于人。

但话说回来，无论“聚合型课堂”，还是“发散型课堂”，其中都能找到类似于“归纳”“演绎”这两种逻辑思维的教学策略，或者说，语文课堂教学，本身就可借鉴“归纳”与“演绎”的逻辑思维方式，从而优化教学策略，提高课堂效率。

三、语文课堂教学中的“归纳”与“演绎”

无论是“聚合型课堂”（收）还是“发散型课堂”（放），从逻辑学和方法论的角度来看，都可以借鉴“归纳”与“演绎”这两种逻辑思维方式，形成一种带有“归纳”与“演绎”特点的教学策略。据笔者观察，当下中语界尚未形成对此深入而系统的研究，所以，笔者姑且将其称为“归纳型教学”和“演绎型教学”（区别于《赵文》“归纳法”和“演绎法”）。

下面，我们就以现实中一则《〈论语〉选读·中庸之道》的教学案例为例，看看“归纳”与“演绎”在其教学中的实际运用。

《〈论语〉选读》是目前浙江省使用的语文版高中选修教材。该教材相对于内容驳杂的《论语》原著而言，重选主题，重新编排。尽管如此，但每一章节材料依旧没有内在逻辑关联，这让一线教师明显感觉此类教学难于一般的文学文本教学。

但有老师在实践中摸索出“点——线——面——心”式的《论语》教学课型，效果不错。④

所谓“点——线——面——心”即四个教学环节：“点的剖析，线的延伸，面的总结，心的回应。”具体而言：①先从学生疑惑的、感兴趣的全息性的文本事例切入，引导学生探讨；②然后再引导学生在更多的、丰富的文本事例的研习中进一步感受其特点；③接下来再将文本事例举三反一，提升到理性认识的高度，领会其主题内涵；④最后学生在联系现实和切己体察中生成自己的认识。

具体以《〈论语〉选读·中庸之道》教学为例。教师先从学生预习中寻找学生阅读的兴奋点（备“学情”），发现学生普遍对“乡人皆好之”一节有疑问：“乡人皆好之”的境界为何还不如“善者善之，恶者恶之”？教师即从此切入，按上述步骤设置问题：

①“点的剖析”：一个人用什么方式才能让善恶皆有的一乡人都喜欢自己？

②“线的延伸”：你还能从其它语录中感受到孔子这一原则立场么？

③“面的总结”：你觉得中庸之道有哪些特征？

④“心的回应”：结合自己生活，说说你怎么在现实中如何践行中庸之道。

……

整堂课就师生地位及相互作用而言，教师从学生疑惑处入手，让学生从节选文本中发现研讨，自己归纳出“中庸之道”的特征，从而形成对“中庸之道”的最终理解，最后再让学生结合实践畅谈现实中如何践行“中庸之道”。课堂突出学生主体地位，教师只是为学生研讨创设问题，整个课堂教师放手，始终让学生思维动起来，或许这就可称其为“发散型课堂”。

但是，这种所谓“发散型课堂”是否就是“归纳型教学”呢？我们依据“归纳”和“演绎”推理公式来分析这堂课的教学：

归纳推理公式：

S1是P，

S1是S类的代表性个体，

所以，所有S具有属性P。

演绎推理公式：

大前提：有P理论在某一范围内是正确的。

小前提：假定事物S行为受P理论支配。

结

论：则S行为规律为P。

第①环节（点的剖析）：师生从疑惑处“乡人皆好之”切入，通过“感化式”和“讨好式”两种正反“好之”来体验“中庸之道”的“原则性”和“平易性”特征。

第②环节（线的延伸）：教师要求学生再对文中能体现上述原则立场的类似事例加以分析，从而体会文中孔子在评价“狂与狷、过与不及、适与莫”等方面的原则立场。

第③环节（面的总结）：通过上述活动，水到渠成地归纳出“中庸之道”的特征。

上述三个环节教学下来，学生脑中进行了这样一个“归纳推理”过程：

环节①：“乡人皆好之”体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征。

环节②：“乡人皆好之”是与之类似的“狂与狷”等事例中最具代表性的。

环节③：所以，文中类似事例都体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征。

而课堂最后的环节④与环节③则进行了一个“演绎推理”的过程：

大前提：“原则性、平易性”属于“中庸之道”。

小前提：学生生活事例具有“原则性、平易性”特征。

环节④：所以，学生是在践行“中庸之道”。

通过以上案例分析，我们至少可得出两点结论：

第一，现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是相对而言，没有好坏之分的。许多老师认为“演绎”的主体是教师，主要以知识传授为本，注重结果，属于灌输式教育观念的产物；而“归纳”的主体是学生，主要以能力培养为本，体现过程，属于研究性学习理念的产物。其实，这是一种静态考察，片面理解，是经不起推敲的。

譬如上述《赵文》的三个课例及卓立子老师商榷文章，都极力推崇各自认可的“归纳”和“演绎”的优点，但“归纳”和“演绎”的各自优点，却并不能构成对方的各自缺点，因为二者使用的对象不一，情况不同。

第二，现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是不可分割的，其道理有如“归纳”与“演绎”之间的辩证关系。我们知道“归纳”与“演绎”这两种逻辑推理是辩证统一的，即归纳是演绎的基础，没有归纳就没有演绎；演绎是归纳的前导，没有演绎也就没有归纳。同理，作为语文课堂教学策略的“归纳型教学”和“演绎型教学”，二者也是相对独立，而又相互渗透的。

其实，我们在具体教学实践中，常常会看到这样的情形：从整堂课或整篇课文阅读教学来看，其采用的是“归纳型教学”，但在总体归纳中又有局部的演绎。同理，有时总的是“演绎型教学”，但其局部却又有归纳。譬如上述《赵文》中的第②③课例都有“归纳”和“演绎”并存的影子，而我们之所以分别将其称为“归纳型教学”或“演绎型教学”，主要也是看其总体侧重，同时也是便于分析，但在实际教学中，这两种教学策略往往是相互融合，交叉进行，各自发挥着应有的作用。

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注释：

①王海传主编：《普通逻辑学》，科学出版社，2011年3月第2版。

②赵克明：《语文教学重演绎还是重归纳？》，《语文学习》，2012年第1期。

③卓立子：《语文教学是重演绎还是重归纳？——这确实是个问题》，中华语文网。

归纳教学法论文篇(2)

【关键词】 小学数学；归纳推理；教学设计

一、小学数学归纳推理教学简析

小学数学的学习是以活动经验为基础，逻辑思维为核心的认知过程. 归纳推理教学，是指符合学生的心理特征和智力发展水平，以学生已有的活动经验为基础，由教师组织适当活动，激发兴趣，启发思考，引导自主探索，使学生在归纳过程中建构数学知识，提高数学表征技能，学习解决问题的基本策略，发展逻辑推理能力.

二、小学数学归纳推理教学设计

（一）教学设计的理念

归纳推理教学存在于整个小学阶段，是有计划，有系统，分层次，遵循小学思维认知发展规律的教学安排. 其理论依据主要为认知心理理论，在归纳的开始和持续过程中，只有主体处于唤醒状态，才能提供注意的特定方向. 唤醒程度与思维发展和认知心理规律有关，代表理论为皮亚杰的认知发展理论和朱智贤（1998）的研究，得出在小学教学中，初入学的儿童在认识和理解事物时常常不能抓住本质联系，不能从许多特殊中概括出一般. 通过教学，可以使小学生的归纳推理能力伴随知识经验而发展. 总的来说，归纳推理教学通过将研究对象分解为各个组成部分，考察部分的地位、作用，撇开事物的非本质属性进行抽象概括，以整体把握事物之间的相互联系和制约关系.

（二）教学过程设计

1. 认知唤醒，引起注意

教师通过恰当的方式，引导学生进行有目的、有价值的注意. 教师必须明确观察目的、内容和方法，即学生观察所能达到的预期效果；注意主体内容的选择；给学生多方面、多角度观察方式的选择. 教师给予学生有针对性的认知唤醒引起注意，开启归纳推理教学.

2. 联系新旧，统和整体

在唤醒学生认知的基础上，引导学生联系新旧知识，以分析与比较的方法，归纳整理出事物之间的相似性以及差异性. 从区分具体事物逐步发展到区分抽象的异同，从区分个别逐步发展到整体，最终将直接的感知转化到抽象的整体，提高逻辑判断水平.

3. 发散思维，应用解决

通过习题解答、书面作业等方式让学生把所学知识应用于实际，建构完整的数学知识，提高数学表征技能，锻炼发散思维，真正领悟归纳的方法，能够通过独立的推理解决问题，发展逻辑推理能力.

（三）教学案例探讨

归纳推理的教学设计，根据小学儿童思维认知发展理论，结合新课程标准学段划分，选取三个代表案例.

归纳推理的初级阶段（低学段）依据感官知觉到的数学对象表面，通过枚举法归纳推理获得结论. 所获结论的过程不能准确地用语言、文字或加以逻辑说明，处于缄默认知状态. 教学阶段可分为阶段一（以大量较明显规律的例子，使学生能够用自己的语言讲述出来），阶段二（以实物为载体，让学生进行分类、排序，初步掌握观察的方法，养成观察的习惯）.

归纳推理的完善阶段（中学段）

通过低学段积累的活动经验，进行简单系统的归纳推理学习. 内容上安排侧重于数量性质特征（之前积累的数学经验）和图形性质特征（之前多以实物为载体）.

结合小学生数、形知识的扩展，归纳能力的提高，设计足够多的、有典型性的特例，让学生深化分析、比较、推理规律，能对获得的猜想进行正误检验.

说明：6 = 4 × 2 - 2，10 = 4 × 3 - 2，14 = 4 × 4 - 2，18 = 4 × 5 - 2，22 = 4 × 6 - 2，每个数都是序号的4倍减2. 经检验第一个数：4 × 1 - 2 = 2，得出猜想正确的结论.

案例4 “如果两个数都不是5的倍数，那么它们的和也不是5的倍数. ”你认为这个规律对吗？如7与9都不是 5 的倍数，它们的和 16 也不是 5 的倍数.

说明：做任何推理时都要有根据作为支撑，证明理论错误时也需要有反例支持. 如：7和8都不是5的倍数，但它们的和15是5的倍数.

三、结 语

对于小学数学归纳推理教学需要长期且不断的探索，才能找寻到适合学生发展数学逻辑推理的方法，应遵循学校、教师及其学生本身的特点、规律，选择合理的归纳推理教学内容，不失创新和改进的尝试，让学生欣然接受的同时达到归纳推理教学目标，促进学生更好地发展.

【参考文献】

[1]史宁中.教育与数学教育[M].长春：东北师范大学出版社，2006.

归纳教学法论文篇(3)

关键词：栏目；栏目功能；教学价值

沪教版九年级《化学》教材从编写上实现了从“教本”向“学本”、从“文本”向“对话”、从“知识”向“素质”的转变，最大程度地促进学生的学习和发展。在栏目的设置上和以往教材相比，设置了“整理与归纳”、“你知道了什么”、“观察与思考”、“联想与启示”、“交流与讨论”、“活动与探究”、“练习与实践”、“拓展视野”等新栏目。这些栏目不仅使得教科书充满活力――语言生动、简明扼要、充满启发性；而且赋予了教材新的功能――对话功能，充分体现教与学、教师与教材、学生与教材之间的互动性；同时也为教师创造性地使用教材提供了很大的空间。当然，不同的栏目有着不同的教学功能；而栏目功能的实现，又依赖于充分挖掘其教学价值，进行有效的科学施教。因此。在教学过程中，我们必须深入挖掘不同栏目的教学要求，并采用灵活多样的教学手段进行科学施教。只有这样。才能更好地把握教材、使用教材，提高教学效果。下面以“整理与归纳”栏目为例，谈谈本人对该栏目的功能与教学价值的理解。

“整理与归纳”栏目安排在教材各章末，该栏目和过去教材中的“本章小结”相似，但它一改过去章小结直接陈述或以框图表示本章知识点的做法，而是针对每一章的主要内容理出一些问题(或线索)，作为帮助学生进行小结的支架。栏目由“导语”和“正文”组成，“导语”对学习采用的方式加以说明，“正文”则指明了整理与归纳的内容。

1．关于学习内容――整理与归纳活动的问题

(1)从栏目提供的问题(或线索)所包含的内容来看，它不仅包含本章的重点知识，而且包括本章涉及的重要技能与方法，同时兼顾对观念性问题的思考等。如《物质构成的奥秘》一章“整理与归纳”栏目中有下列一些问题：

原子、分子、离子都是构成物质的微粒。你能说出它们的共同特征吗?你知道这三种微粒在化学变化中是如何实现转化的?(揭示本章的重点知识内容)

你能用化学式表示纯净物的组成吗?你能否根据相对分子质量来确定物质中组成元素的质量分数?(涉及本章的化学用语书写、化学计算等基本技能)

学完本章，你对“物质构成的奥秘”有什么新的认识?(属于化学观念性问题)

(2)从栏目提供的问题(或线索)所要实现的目的看，所呈现的问题可以划分为知识巩固型、知识应用型、探究实践型、情感体验(或观念反思)型等。

实验室中是怎样制取二氧化碳气体的?--氧化碳有哪些特殊的性质?(复习巩固课本所学的二氧化碳的制法和性质）　 化石燃料的燃烧将导致环境污染。你知道可以用哪些方法防止污染?(强调学生运用燃料燃烧的知识分析、解决化石燃料燃烧污染的问题)

什么是化石燃料?你对中国化石燃料的分布、储量等情况有何了解?你所在地区使用哪些民用燃料?(要求学生开展资料查阅、社会调查等活动，解决有关的问题)

金属矿物和材料都是宝贵的资源，在工农业生产和日常生活的各个方面具有广泛的作用。作为一个公民，你是否体会到“珍惜资源、节约材料”的重要性呢?(立足生产生活实际，反思自己是否形成某种观念、是否获得相关体验等)

2．关于学习方式――整理与归纳活动的思维机制和过程

栏目导语指出：“你可以参考如下的问题或线索，与同学交流、讨论，并整理和归纳本章的学习内容，”强调开展“整理与归纳”的学习时，可以参考给出的问题或线索，在独立思考的基础上，同学问交流、讨论，并进行反思、评价，对知识进行归纳整理，形成优化的认知结构，并获得思考、交流活动中的情感体验等。

根据栏目对学习方式的要求，结合学习思维活动过程，可得出整理与归纳活动的思维机制和流程如图所示。从图中可以看出，“整理与归纳”学习活动经历如下几个阶段：

第一阶段：感知栏目所提供的问题或线索，并进行思考、整理与归纳。这一阶段强调学生个体开展充分的思维活动，运用有关知识和方法归纳整理所学的知识，实现知识的系统化、网络化。

第二阶段：在第一阶段的基础上，与同学开展交流与讨论。这一阶段要求学生将自己整理归纳出来的知识体系或知识网络与其他同学交流、讨论。通过交流后，发现自己和同学的异同，并企图达成共识。形成最优化的知识系统(网络)。如果达成共识，则顺利进入“获取结论和体验”的最终阶段；如果不能达成共识，将产生新的问题，进入新一轮的“思考与交流”或重新进行整理与归纳，直至达成新的共识。

第三阶段：将形成的共识纳入已有的认知结构中，使得原有的认知结构得到丰富和拓展，形成新的认知结构。同时体验到归纳与整理、思考与交流、自主与合作的乐趣。

3．关于栏目价值―一“整理与归纳”的教学功能

“整理与归纳”栏目的教学，就是希望学生通过栏目指定的学习方式、解决栏目所提出的问题，从而做到系统掌握知识、优化认知结构、发展学习能力、形成正确观念等。具体来说，该栏目的功能主要有以下几个方面：

(1)促进学生掌握知识

栏目提供涉及本章主要内容的问题或线索，让学生进行整理与归纳有关知识点以及它们之间的相互关系，不仅有利于学生形成清晰稳固的知识结构，将所学的零散知识整体化、结构化和条理化，以便找到知识的内在规律，认识事物的内在联系。

(2)发展学生多种能力

栏目的定位是要求学生对本章所学知识进行归纳与整理，整理过程中，要求学生采用分类、对比、归纳、图表等常用方法。因此，通过整理与归纳等学习活动，有利于学生掌握分类、对比、归纳、图表等系统整理知识的学习方法和科学思维方法，培养学生系统归纳与整理知识的能力以及书面表达能力。

(3)培养学生合作意识

栏目导语中指出：“……参考如下问题线索，与同学交流、讨论……”等，强调通过同学间的有效沟通、相互支持与配合，并对活动的成效进行评估等，很好地培养学生的合作意识。

4．关于栏目教学――“整理与归纳”的教学要求

前面深人分析了“整理与归纳”栏目的内容特点、学习方式要求以及教学价值。从上面分析来看，“整理与归纳”栏目的学习，是化学学习的重要一环，是章节学习的有益补充，是优化认知结构、提高学生能力、改进学习方式的有效途径。教学过程中如何才能有效发挥教学效益呢?

(1)更新教学观念

观念是行动的先导，教学观念是教学活动的指南。为落实“整理与归纳”栏目的教学，改变过去由教师包办替代的现状，教师必须加强理论学习、树立正确的教学观和学生观。

突出学生的主体地位。明确学习过程不是被动接受

外在信息，而是主动地根据认知结构理解和建构新的认知建构的过程。

正确认识整理与归纳的作用。从认知的角度看，归纳与整理有利于促使学生认知结构的逐步完成，有利于学生认知水平以及元认知能力的提高，同时学生参与整理与归纳活动，还有利于教师获得教学反馈信息。

要相信学生、尊重学生。相信学生具有整理与归纳的欲望和能力、尊重学生在归纳与整理活动过程中的行为与表现。只有信任学生，才能放手让学生去归纳总结、整理知识；只有尊重学生，学生才会在宽松条件下积极参与。

(2)调动学生思维

由于整理与归纳活动的主体是学生，因此，在教学过程中，只有引导学生积极主动地参与到整理与归纳活动之中，充分发挥学生的主体作用，才能切实地发挥栏目应有的作用。为确保调动学生思维活动，在教学过程中应坚持：

提出明确的目标与要求。把学生的注意力集中到整个活动中来，根据栏目提供问题进行思考、交流与讨论，调动多种感官进行相应的学习活动。

给予充分的思考时间。在课堂或课外让学生充分思考。没有独立思考的交流，是低效甚至是无效的交流，只有充分思考的交流，才是高质量的交流

给予充分的交流与表达的时间。教师作为整理与归纳教学活动的组织者，必须为学生提供交流讨论的时问，让学生充分表达个人的见解。只有这样，才能诱发学生间思维的碰撞；有了思维的碰撞，才能引发学生进一步的反思，进而诱发学生新的思考，从而发挥思考、讨论与交流的最大效益。

(3)给予学法指导

学生虽然具有自主整理与归纳知识的愿望和潜能。但是，作为教师，应该清楚地认识到：基于初中学生的认知水平和能力，要能很好地运用相关方法、完整有序地归纳、整理一章内容并科学、合理、简约地表示出来是不可能的，甚至有些学生在要求自行整理与归纳知识时，可能会不知所措、无从下手，这就要求老师在教学过程中给予适当的学法指导，并将整理与归纳的指导工作贯穿于整个教与学的始终。

在教学过程中，指导学生掌握一些学习策略，如指导学生学习联系、比较、图示、分类、概括、归纳等方法，并结合具体知识，指导学生设计知识结构图或网络图。

针对不同类型的问题，给予不同的指导。例如，对于知识应用型的问题，教师应引导学生深刻理解知识、扩大知识应用范围，打破学生在心理上对知识的封闭状态，增加知识的弹性；对于探究实践型的问题，强调探究与实践活动，教师可以指导学生进行调查、实验、访问、查阅资料、撰写小论文等。

(4)及时反馈与评价

基于学生的认知水平和栏目问题(或线索)的综合程度，经过学生自身努力和小组共同探讨所得到的知识关系图(表)等可能是正确的，但不一定是最优化的；也可能只涉及部分内容，不够全面；也有可能是错误的、或者表达欠科学性和条理性等。这就要求对学生整理与归纳的结果及时予以反馈与评价。

要有效地进行反馈与评价，首要的工作是对整理与归纳的成果进行展示与交流。如何展示呢?通常可以采用如下几种方法：(1)教师在课堂上展示、引用，并组织同学在课堂上交流、讨论；(2)在板报或专题栏中展示，组织同学们相互评议并提出改进意见；(3)召开交流会、讨论会，让同学讲述、介绍并相互探讨。教师在交流活动中要及时观察、认真听取、深入剖析，同时做出评价；对活动过程中观察到的好的现象、所听到独到见解、好的整理结果等，应给予充分肯定、表扬与鼓励；而对活动中不好的表现、错误的答案要及时予以纠正；对不完善的内容要及时予以补充等。从而做到肯定正确、纠正错误。

在课堂教学中，教师应在认真研读课程标准的基础上，分析新教材中各栏目的教学功能，充分挖掘其教学价值。将“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度的课堂目标有机地渗透到不同栏目的教学中去，以切切实实做到“领会新课标，用活新教材”。

参考文献

【1】王祖浩等．义务教育课程标准实验教科书・化学［M］．上海：上海教育出版社，2004．5．

归纳教学法论文篇(4)

【关键词】 英语教学 归纳 演绎

一、两者的内涵及其辩证关系

1.1归纳法(Inductive reasoning)

简言之,就是一种从个别到一般的论证方法。它通过许多个别的事例或分论点归纳出它们所共有的特性,从而得出一个一般性的结论。归纳法可以先举事例再归纳结论,也可以先提出结论再举例加以证明。

1.2演绎法(Deductive method)

是指从普遍性结论或一般性事理推导出个别性结论的论证方法。在演绎论证中,普遍性结论是依据,而个别性结论是论点。

1.3二者的辩证关系

归纳与演绎是两个方向相反的思维方法,归纳推理是从特殊性到一般的认识过程,而演绎推理是从一般到特殊性的认识过程。但二者又是辩证统一的,在人们的认识过程中他们是紧密联系,又互相依赖、互为补充的。我们可以把这两种既相矛盾又相统一的思维方法运用到英语教学中,既避免了冗长的语法讲解,节约了课堂时间,保护了孩子们学习英语的积极性,又提高了课堂教学的效果。

二、这两种思维方法在英语教学中的具体运用

笔者举两个例子来说明这个问题。 [论文网]

2.1以时态教学为例

比如现在进行时,它有两个基本内容:①它用于表示现在正在进行的动作或存在的状况;②它是由“助动词be+动词的现在分词”构成。很显然,这是概括性很强的两句话,是我们对这一语法现象进行了大量的分析和研究之后才总结出来的,我们可以告诉学生凡是表示现在正在进行的动作或存在的状况都要用现在进行时,凡现在进行时都是由“助动词be+动词的现在分词”构成,进而让学生运用这两条规则造出很多的句子。

当然,教学这一语法现象时,我们也可以先提供大量的例句,运用归纳法引导学生自己来归纳总结,初步确立对于这一语法现象的感性认识,然后由教师提炼和补充,帮助学生形成对于这一语法现象的完整而准确的认识,并最终又过渡到演绎法的运用,让学生举一反三,真正牢固掌握这一语法现象。正如前面所说,演绎和归纳并不是绝对孤立存在的两种思维方式,它们辩证地统一在一起,归纳是演绎的基础,演绎是归纳的升华。

2.2以句型转换为例

学生在经历了较长一段时间的学习之后,可能就知道怎样将下列这些陈述句变为一般疑问句了,比如:①He is a student. ②He is swimming.③Mary can skate. ④They will have a test next Monday. ⑤She likes doing housework. 可是他们靠习得的方法掌握的这些知识毕竟是有限的,而且往往不能灵活运用,这就需要我们对这类语法现象进行归纳总结,找出其中之规律,结果发现,不外乎这么两种情况:①原陈述句中有系动词、助动词、情态动词的,一律是将它们提到主语前面从而构成一般疑问句;②原句中若只有一个实义动词,则需要借助于助动词来构成一般疑问句。而这两种情况我们又可以以一句话来概括:即:一加二调三问号。这里所谓“加”,指的是加助动词,适用于第二种情况;而“调”则是指把助动词、情态动词、系动词be调到主语前面,适用于第一种情况。学生如果真正理解并记住了这句话的含义,那么变一般疑问句就不再是一个难题,不仅学过的会变,没学过的也可以做了。

一般疑问句会变了,可以趁热打铁引导学生自己归纳和总结各种句子的否定句变法。由于有了上面的铺垫,这一步骤实施起来简直不费吹灰之力。以此类推,反意疑问句、特殊疑问句就都会了。在这个过程中,其实我们所做的很少,只是巧妙地运用了归纳和演绎的方法,在这个来来回回的过程中,学生就轻松地掌握了这些技巧。而一个学生在初中阶段所学语法内容这里已经占到了将近一半,可想而知,这对于一个初中学生轻松地学好英语有着多么重要的意义。此外,更重要的是,学生在这个过程中学会了学习,学会了思考,未来的文盲不是不识字的人,而是没有自学能力的人。为人师者,授人以鱼远不如授人以渔,把这样一种重要的思维方法、一种有效的学习途径传授给学生,才是我们教师所做的最有价值的一件事情。

三、结束语

在英语教学中,恰当地运用归纳和演绎的方法,引导学生学会推绎,学会举一反三,学会思考,是一件很有实际意义的事情。

[1] 教育部. 义务教育英语课程标准[M]. 北京:人民教育出版社, 2007.

归纳教学法论文篇(5)

[关键词]工程教育 归纳教学模式 演绎教学模式 问题探究式教学

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）14-0103-03

工程教育是关于工程职业的专业教育，我国现有工程教育模式的实践性与综合性不强，在课程教学方法上大多采用传统的灌输式教学，缺乏从众多的工程现象中归纳事物演变规律、构建理论框架的研究性内容。这种单一的教学方式，使得学生普遍缺少独立思考能力，影响了学生主动探究科学知识的积极性和创新性思维的发挥。因此，“面向现实问题、回归工程实践的综合工程教育体系”的理念，就有必要打破原有的课程界限和框架，将信息加工的心理认知理论纳入“实践―理论―再实践―再理论”的持续改进的工程教育体系，改变现有的只截取从理论到实践的片段作为工程教育过程的局限，为人才培养和科技创新提供可行途径。

一、归纳教学模式与演绎教学模式的比较

工科课程教学过程一般都是先讲授概念、术语，再讲授理论，然后通过实验检验这些概念、术语和理论，其目的在于验证这些已经被人们所证明过的概念、术语和理论的正确性。这个过程把学生的教育变成了对已有知识的培训，学生习惯于接受已经系统化的、被认为是正确的课程内容，没有了求知的好奇心，导致学生被动参与教学过程，被动获取知识，缺乏主动探索事实真相的积极性。

真实的认知心理、工程实践，与我们现在遵循的教学过程，有着显著的区别。它是一个在实践中采集各类工程现象，提炼指导实践的理论架构，再到实践中检验其是否有效的螺旋上升过程。在此过程中，学生通过教学过程设定的观察实验或工程实践，主动获得知识，探究解决问题的方法；教师引导学生从实际生活中获取素材，对素材进行加工，提炼工程问题，层层递进构建理论使之系统化，再将完善后的理论用于实践，解决实际的工程问题。在这两个过程中，教师扮演的角色，学生获取知识的方式，信息的流向，评价的结果，都不相同，如表1所示。我们将前一教学过程称之为演绎教学模式，将后一教学过程称之为归纳教学模式。一般欧美国家的教学重归纳，中国教学善演绎；文科教学主演绎，理工科教学多归纳；理论教学用演绎，实验教学用归纳。而工科作为工程性、实践性较强的学科，归纳教学模式更有利于培养学生的实践技能和解决未知工程问题的能力。

归纳教学模式的核心在于如何从实践中采集加工素材，通过素材提炼出解决工程问题的概念、术语及理论，再回归工程实践进行验证。这一过程与面向现实问题、回归工程实践的问题探究教学过程极其相似，如表1，故我们将问题探究式教学作为归纳教学模式的一项原则。

二、面向工程类课程的归纳教学模式

（一）基于工程流程的工科类课程框架

我国工科类专业的学生在大学四年中，通常要修读几十门课程，但很多学生并不清楚这些课程之间的相互作用及联系，也不明白课程教学的目标，总是抱着一种消极的、被动的心态接受课程内容，难以呈现出自身的创新能力。对此现象，我们需要从教学相长的根本问题出发，探寻工科类课程的教学模式。

本文采用CDIO（Conceive、Design、Implement、Operate）的工程教育理念，遵循从众多工程问题中归纳出解决问题的方法和规律的认知心理过程，梳理了工科类课程在工程设计、工程实践、工程服务等环节中的内在作用，筛选出专业课程教学中能够围绕的典型化产品，将课程中的工程知识和非工程知识合理地纳入工程范畴，按工程流程（产品认知、BOM表设计、典型化产品、材料设计、造型设计、技术设计、产品制造、产品服务和再制造工程）组织课程体系和设计探究的问题，如表1所示。

（二）归纳教学模式界定

归纳教学模式以工程素材、工程问题作为教学的起点，学生是主动参与者，教学过程是学生对工程问题的综合体验过程，既包含对工程问题的认知，又包括工程实践过程，整个归纳教学模式遵循“设定工程问题―预设情景进行试验设计―试验数据采集与分析―相似工程问题扩展―求解方法系统化”这一工程流程。该过程蕴含了以下三个基本要素。

1.工程问题。工程问题来源于企业或生活中的实际问题，由教师提供工程问题的背景材料，学校与企业共同制订教学内容，授课教师由经验丰富的企业工程师和高校学院派的教师组成。通过对工程问题的认知，学生自己动手设计产品，强化解决工程问题的能力。

2.预设情景的试验设计。针对企业或生活中的实际问题，对工程问题呈现出的现象、特征提出合理的假设，界定工程问题范围，并预设实际的工程环境，通过可行的计算机仿真、实物试验等方法精细描述该工程问题的演化进程，获取解释工程问题并予以评价的证据方法。

3.问题扩展与求解方法系统化。借助获取的证据方法，对工程问题做出解释，并通过各种途径（如观察、调查、搜集资料等）寻找类似工程问题的求解方法，以便获取解决类似工程问题的通用科学方法，体现学生对科学知识的理解与综合运用，将知识体系系统化。

在实现这三个基本要素的过程中，教师的工程实践能力和问题的归纳能力倍加受到挑战，它要求教师不仅是教学过程的组织者，同时也是教学过程的引领者。作为归纳教学过程的组织者，教师要搭建一个包括音视频材料、计算机、网络、工程实践等在内的综合性教学平台，与企业工程师一起选定工程问题，设定需要完成的任务，组织课程教学与工程实践；作为教学过程的引领者，教师要按照工程问题的设定任务，使学生明确如何收集数据，获得证据，并对选定的工程问题进行解释和评价，在此基础上，调动学生自主学习的积极性，使之主动对类似工程问题进行观察、试验、分析，寻找解决类似工程问题的通用科学方法。

（三）归纳教学模式的构建

表2中的课程顺序遵循工程流程，沿工程流程逐层分解工程问题，将复杂的工程问题分解为局域性、多阶段的简单问题的集成。而归纳教学遵循“事实观察与问题提炼―问题范围界定与解决方法―知识点提炼―相似问题扩展―解决方法系统化与理论化―回归工程实践”这一流程，沿教学流程逐层解决每一工程阶段的工程问题界定、知识点提炼、求解方法的系统化与再实践，如表2所示。

表2中以机床类课程为例，构建了归纳教学模式。同理，我们可以根据不同的典型化产品结构，构建不同工程类课程的归纳教学模式，以此指导工科专业的教学进程，改善现有工科类课程教学中实践能力培养的不足。

三、结束语

在现代工程背景下，工科作为工程性、实践性较强的学科，单一、封闭、演绎性的教学模式已经不适应我国高等工程教育发展的需要。归纳教学模式遵循“设定工程问题―预设情景进行试验设计―试验数据采集与分析―相似工程问题扩展―求解方法系统化”的流程，全方位地体现了现代工业产品从构思、研发、运行、改良到废弃的生命周期全过程，更有利于培养学生的实践技能。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 柳宏志，孔寒冰，邹晓东.综合就是创造――综合工程教育模式的探索[J].高等工程教育研究，2008（6）：13-18.

[2] 谢笑珍.美国高等工程教育模式的嬗变与创新[J].中国成人教育，2009（3）：103-104.

[3] 李正，林凤.欧洲高等工程教育发展现状及改革趋势[J].高等工程教育研究，2009（4）：37-43.

归纳教学法论文篇(6)

[关键词]不完全归纳法 以学定教 课堂转型 数学教学

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）17-036

课堂转型最为核心的一句话就是“以学生的学习为中心来组织教学”，做到让学生有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。因此，教师对不完全归纳法的整个推理过程（如素材积累、归纳的方法、特例分析、结论形成等）都要认真研究，做到贴近学生、引发学生思考和提升学生的思维能力。理想的课堂教学应该是这样的：围绕着某个需探讨的主题，让学生列举熟悉的例子；通过一般性规律的揭示，从中得出一个普遍性的结论；然后通过对特例的分析和解释，充实和完善结论；最后由教师引导，在思维上做一定的拓展，培养学生的思维能力。

本文将结合小学数学课堂教学中的具体实例，就如何用好不完全归纳法，促进课堂向“以学定教、以生为本”转型抒一己之见，与各位同行商榷。

一、积累丰富素材，经历活动过程

不完全归纳法是从几个特殊情况归纳推断出一般性的结论，这里面“特殊情况”的数量要保证。尽管都是以偏概全，在条件允许的情况下，例子越多，学生的感受会越充分，对结论的接受程度也就越高。例子的来源，有教师提供的和学生生成的。相比较而言，学生生成的例子更能反映他们的知识基础，利于教师“以学定教”。

例如，教学“小数的性质”一课，教师把书本第58页的“做一做”（如下图）当作例题来进行教学。

在学生发现0.3=0.30后，教师引导学生从左右两个方向进行观察，得出“小数的末尾添上0或去掉0，小数的大小不变”的结论，并指出这就是“小数的性质”，然后进入练习环节。这样教学，学生看似掌握得很扎实，练习的正确率也很高，但是在问学生“为什么0.080这个数中十分位上的0可以去掉，而千分位上的0不能去掉”时，整个班级学生的思维都卡壳了。从这里发现，学生只能在小数性质的描述上做文字游戏，而不能从计数单位的角度进行解释。

面对这种情况，是指责学生的学习，还是应该反思教师的教学？我觉得，这首先是教师对素材的选择和处理不够恰当，提供给学生的素材太少，使得学生未能充分感知就匆忙总结，影响了课堂教学效果。比较例1（如下图）和“做一做”，发现例1有以下一些优势：（1）学生比较熟悉，对长度单位之间的联系也比较清楚；（2）在解释“为什么小数末尾添上0或去掉0，小数大小不变”时，学生能够联系具体的长度单位进行解释，容易理解是由于计数单位不同的原因；（3）例题呈现的是0.1米，教师可以拓展到0.2米、0.3米、0.4米……丰富学生的感知。

像这样，选用指向性明确、题材丰富、过程和结果较开放的素材，让学生在观察多个（一般不应该少于3个）例子的基础上，有了比较充分的感受之后再形成猜想，然后让学生自己举例验证猜想，最后得出结论。这样教学，学生经历了观察、猜想、验证、总结的过程，使学生能够在学习之后形成相对的思维模式，掌握思考问题的方法，这对学生的成长尤为重要。

二、探寻归纳方法，发现内在规律

有效的数学教学活动是教师教与学生学的统一。在不完全归纳推理中，归纳的方法很重要。而在课堂教学中，常会出现这样一个现象：素材开放后，例子和结论之间的联系可能不是非常明显，或者是多线性的，从而增加了学生学习的难度。这就需要教师对知识的形成和演变过程具有清晰的认识，并具有高超的调控课堂教学的能力，带领学生对众多数据进行有序排列，寻找其中内在的规律。

例如，教学“长方形、正方形周长”一课时，教师先让学生自由地画长方形（边长是整厘米数），然后用多种方法算出周长。可以想象，一个班级的学生所能得出的算式是非常多的，怎样把这些海量的数据进行整理，归纳得出长方形周长的计算方法呢？我进行了如下的尝试教学。

1.学生汇报。

学生在投影仪上先介绍“我的长方形长是……宽是……”，然后边指图形边讲算式，最后汇报：我是用“长+宽+长+宽”（或其他）的方法计算出长方形周长的。

2.师把学生的算式归类板书（略）。

3.引导学生发现：虽然长和宽的数据不同，但是方法都一样，一共有四种，即长+长+宽+宽、长×2+宽×2、长+宽+长+宽、（长+宽）×2。

4.归纳：第一种和第二种方法、第三种和第四种方法其实只是计算方法不同，思路是一样的；第二种和第四种方法只是计算过程不同，其核心内容是一样的，都是根据长方形周长的定义求出长方形四条边的总和。

这样进行教学，从学生的已有知识经验出发，借助充分的例子，让学生探索发现、总结方法，充分体现了课堂生成的动态化，使教学自然水到渠成。

三、进行全面分析，引发积极思辨

在不完全归纳法的推理中，一个反例就可以结论。学习过程中难免会遇到一些特例，对特例处置不当，很容易使学生思维混乱，影响教学效果。有的教师担心不能很好地调控课堂，故意设置条件或“陷阱”，引导学生往自己设定的道路前行，虽然也能很好地完成知识的教学，但是违背了学生自主学习的原则，不利于学生学法的形成和思维品质的培养。因此，课堂上教师不要害怕学生有争议，相反，对特例进行广泛的争论，能让学生在争论中明辨是非，促进学生对知识的理解和掌握。

例如，教学“三角形三边之间的关系”一课时，教师可让学生从几组例子中归纳出三角形的三边关系。学生对两边之和大于（或小于）第三边的情况能不能围成三角形不会有异议，但对两边之和正好等于第三边的情况却引发争论。怎么处理这个问题呢？直接告诉学生这样是围不成三角形的，不仅教学流程会比较顺畅，而且会给学生留出更多的练习时间。所以，我在教学中遇到这个情况时，充分相信学生，让学生自己操作、分析、质疑、争论、归纳。教学过程如下：

师：同学们对4M、6M、10M这三根小棒能不能围成三角形有争论，下面请各组都到投影仪上进行操作。（生上台操作）

师：操作过后，还有个别学生不服气，认为4M和6M两根小棒连起来后和10M的小棒之间仍然有微小的空隙，所以觉得这三根小棒围不成三角形。我认为同学们的心里还是有困惑的。那么，让我们静静地思考：这是不是一个三角形？它是怎么产生的呢？谁能够来说明？（学生思考约半分钟）

生1：我认为是因为小棒太粗了，所以边上（指小棒顶端）会碰在一起。

生2：4cm和6cm的两根小棒连起来后刚好是10cm，和10cm长的小棒放在一起，应该是重叠在一起的。（师演示）

生3：如果小棒都很细很细，就不会碰在一起了。

师：下面，让我们通过电脑来进行精密的演示。（学生在观看电脑演示后都认可了“两边之和不能等于第三边”的结论，刚才有疑问的学生也点头称是）

师（总结）：所以，我们能得出三角形三边之间的关系了吗？

生（齐答）：两条边的和一定要大于第三边。

……

通过对特例的详尽分析，学生消除了原先错误的认识，加深了对三角形三边关系的正确理解。这样教学，使学生的思考突破了不完全归纳法的局限，把一般的共性的归纳拓展到理性分析的层次，不仅帮助学生理解了所学的知识，而且促使学生积极思维。

四、重视结论形成，锻炼思维品质

不完全归纳法是指根据对某类事物中部分对象的考察，概括出关于该类事物全部对象的一般性结论的一种归纳推理，其归纳过程是不够严谨的，得到的结论也并非一定正确。因此，我们要重视结论的形成。课堂教学中，教师应根据学生的年龄特征、思维能力和知识基础，在不完全归纳推理的基础上，适时进行演绎推理等理论论证，这对学生加强知识的理解和掌握、提高推理能力和逻辑思维能力是很有好处的。

例如，教学“三角形的内角和”一课，计算三角形内角和时，学生一般会用测量、剪拼、折叠等方法，从而导致操作出现误差，得出的结论往往是三角形三个内角的和大约等于180°。怎么办呢？教师如果人为地强调三角形的内角和就是180°，恐怕不能使学生信服。这时，如果能够加以论证说明，将会收到很好的教学效果。教师可根据“两个完全相同的直角三角形能够拼成一个长方形”的知识基础进行教学：“通过刚才的操作，大家得出一个初步的结论――三角形三个内角的和大约等于180°，但大家对此有争论。有的同学认为操作中有误差，三角形三个内角的和应该等于180°；有的同学认为三角形有这么多种类型，不可能内角和都刚好等于180°。到底哪种意见是正确的呢？我们知道，两个完全相同的直角三角形能够拼成一个长方形，那能不能根据这个知识来说明三角形的内角和是多少呢？”学生在观察讨论后得出：由于长方形的四个角都是直角，内角和是360°，所以直角三角形的内角和一定是180°。然后教师出示锐角三角形和钝角三角形，提问：“这两种三角形能不能转化为直角三角形呢？”学生思考后得出：把这两种三角形沿高剪开后就得到两个直角三角形（如右图），由于直角三角形的内角和是180°，所以这两种三角形的内角和都是180°×2-90°×2=180°。这样教学，如拨云见日，使学生柳暗花明，有效地提高了学生的思维品质。

归纳教学法论文篇(7)

关键词：随班就读 同班就读 全纳教育 本土化

分类号 G760

1 前言

从全球范围的角度来看，特殊教育经历了隔离式特殊教育体制（特殊教育学校与特殊教育班）、回归主流（瀑布式教育服务体系）、全纳教育等不同理论与实践模式的转变。近年来西方关于全纳教育的研究往往停留在对“人权、多元、平等、个性自由”等西方社会长期以来形成的价值观基础的描述与鼓吹的层面，缺乏从特定社会文化的角度对全纳教育进行理论思考与分析。研究领域充斥着全纳的激情与期待，但缺乏理性、冷静的专业判断与透过表面喧嚣的反思。学界不仅没有深入探讨全纳教育的本质及历史文化特性，更缺乏扎根于不同文化背景与教育体制，缺少对全纳教育进行本土化理论生成与发展的探究。

中国特殊教育经历了从无到有、从弱小到繁荣的艰难发展过程。在这一过程中，特殊教育的理论与实践逐步丰富与完善起来。中国特殊教育的发展需要自己的理论。正如朴永馨（1998）指出的，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度，不能照搬。我国20世纪80年代提出的随班就读理论就是中国特殊教育工作者结合西方特殊教育的理念与做法，是在本土实践过程中创造出的理论。今天，随班就读已经成为我国特殊教育的主要理论与实践方式，很少有人否认随班就读取得的巨大成就。同样，几乎无人不质疑随班就读的教学效果。随班就读发展的20多年以来，正是西方特殊教育从回归主流走向全纳教育的重要转型时期。然而，我国随班就读提出后似乎一蹴而就，严重缺乏从理论到实践层面的思考与探索。与80年代刚开始进行随班就读试验之时相比，现在的随班就读除了在入学率登记方面的变化外，并无本质的进展，仍然处于“似搞非搞”的状态。

后现代主义哲学家海德格尔、福柯、伽达默尔等认为：语言是一切诠释的结构因素，我们所认识的世界是语言的世界，任何脱离“话语”的事物都不存在，人与世界的关系是一种话语关系。世界在语言中呈现自己，所以我们掌握语言的同时也为语言所掌握，这个掌握的维度就是理解的界限，同时也是语言的界限；要想产生超越现有理解的固化框架，就必须在语言上寻求一种突破与创新。因此，只有通过对语言的研究，我们才能真正进入思想的领域；同样，根据这种思想观念理解的“世界”概念也不是囿于自我的门户之见，而是一个不断克服自我限制而获得共识的公共领域。

全纳教育的哲学基础恰恰是后现代主义哲学，因此有必要对全纳教育及相关的词汇进行话语的分析与理解，尤其需要将已经固化的、通过法定程序或者习俗神圣化的词语重新置于特定的语境与社会文化情景中进行诠释与批判，从而实现话语体系的转变与概念自我的审视与突破。本文正是希望通过分析随班就读与回归主流、全纳教育之间的理论联系，将全纳教育与中国特定历史文化背景相联系，通过纳入社会批判的视角审视随班就读的话语含义及其本质，期待形成扎根于中国特定文化情景与过程中的、具有独特性的全纳教育的解读与本土化特征的理论。

2 随班就读与回归主流模式的二元互动

2.1 关于随班就读的争论与基本观点

彭霞光（2010）指出，中国特殊教育面临由三类残疾儿童教育向有特殊需要儿童教育的转变；教育形式由特殊学校教育逐渐向随班就读学校教育的转变。我国随班就读模式与西方的回归主流以及后来的全纳教育是否完全一致？国内学者一般都承认随班就读是在西方回归主流思想影响下，由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式，它使特殊儿童就近进入邻近的普通小学接受义务教育。从现有观点的倾向性来看，有研究者将我国随班就读和西方回归主流或全纳教育等同对待，认为它们之间没有什么不同。这些学者在国际学术交流中直接使用“Mainstreaming”（回归主流）或“Inclusive education或Inclusion"（全纳教育）等术语来描述我国随班就读的情况，并认为我国随班就读模式受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响因而具有国际性。彭霞光（2011）认为：我国实施随班就读仍存在着许多问题和挑战，距离融合教育目标有距离；但作者似乎将随班就读与融合教育制度等同看待。杨希洁（2011）似乎也是将随班就读视作融合教育的一部分，并认为国内外实证研究说明推进随班就读工作可以促进残疾学生和正常学生的发展。另外一些研究者似乎更倾向于认为随班就读与西方的回归主流或者全纳教育之间有本质的区别。正如朴永馨（1996）指出，随班就读“与西方的一体化、回归主流在形式上有某些共同之处，但在出发点、指导思想、实施办法等方面有中国的特色”。肖非（2005）指出，早在1987年国家教委《关于印发“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》中就明确提到：大多数轻度弱智儿童已经进入当地小学随班就读；这是目前查到的在教育部文件中第一次出现“随班就读”一词的文件。朴永馨（1998）指出，没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方，在特殊教育中过分强调“与国际接轨”是不妥当的。中国的随班就读与美国的回归主流或者全纳教育有相同之处。但是，中美两国国情是不同的；随班就读考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，具有我们自己的民族性，是中国人自己总结和探索出来的。

近年来随着全纳教育的发展，一些学者将随班就读与全纳教育进行深入的比较分析，试图探讨二者之问的异同，并探寻随班就读的本质属性。朴永馨（2004）解释：安置形式是为各国教育目标服务的，有相同的地方，这说明了特殊教育发展有共同的规律；也有不同的地方，这表现出地方的特色，是特殊教育民族性的一面。中国的随班就读与美国的回归主流在教育安置形式等方面有相同之处，正是特殊教育共同规律在各国的体现，是人类文明发展到一定程度的共同诉求，但并不意味着可以将二者等同起来。邓猛（2007）认为：如果说西方全纳教育模式是一种理想主义的模式，它以西方社会平等、个人自由等社会观念为基础，是在隔离式教育发展到一定阶段，特殊儿童义务教育已得到实现的基础上发展起来的，其目的是保证特殊儿童与普通儿童一样平等地在普通学校接受“免费、适当”的教育，追求的是特殊教育的高质量，最终追求的是实现个人尊严与社会公正的目标；我国随班就读则是一种实用主义的全纳教育模式，旨在为我国大量还没有机会接受任何形式教育的特殊教育需要儿童提供上学读书的机会，它是我国作为发展中国家，在经济文化还不够发达的情况下发展特殊教育的一种实用的、也是无可奈何的选择。随班就读模式和全纳教育在西方的生成演化过程不同。全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。随班就读正是西方全纳教育的形式与我国特殊教育实际的结合，是一种实用主义的全纳教育模式。赵小红（2013）指出：随班就读政策是国情所需，其发展受国际回归主流及全纳教育思想影响；随班就读在保障残疾儿童义务教育方面逐步起到了主体作用；特殊教育学校与普通学校随班就读这两种安置形式虽然各有利弊，但还将在一定时期内齐头并进。李拉（2009）批驳了将随班就读与西方融合教育等同起来，或者认为随班就读是国外特殊教育思潮与我国特殊教育实践相结合的产物的观点，指出：随班就读是产生于我国的本土性理论，但随班就读是通往全纳教育的桥梁和过程。总的来说，多数学者认为随班就读属于全纳教育的范畴，其理论的形成与实践方式更多地受到西方回归主流或全纳教育思想的影响，是西方特殊教育理念与中国特教实践结合的产物。因此，现有的相关研究文献中将随班就读与回归主流、全纳教育的概念相联系，在使用过程中相互混淆，经常不做详细的区分。

2.2 随班就读与西方回归主流模式有着天然的联系与本质的类似

从发生的时间次序上来看，随班就读是在1980年代中期出现的，这一阶段正是西方回归主流思想占主要地位的时期。全纳教育的概念是在1980年代末期在西方出现、发展起来，到1990年代以后才传入我国，并逐渐与随班就读发生关联的。因此，随班就读与回归主流在时间上更为接近。从理念与实践方式上来看，只要将我国“以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的在普通学校附设的特殊教育班和随班就读为主体”的模式与回归主流所崇尚的“瀑布式特殊教育服务体系”略加比较，我们就很容易看出二者之间是何等的相似。“瀑布式特殊教育服务体系”根据学生的不同残疾与教育需要提供从最少限制的环境（即普通班）到最多限制的环境（即不具备教育性的医院或其他养护性机构）等七个层次的安置形式；尽可能地使特殊教育需要儿童从隔离的环境向主流环境过渡，以实现教育平等、社会公正的理想。与西方“瀑布式特殊教育服务体系”相比较，我国以随班就读为主体的发展格局同样包含特殊教育学校到普通教室的不同选择，只是层次少一些而已。

因此，随班就读与回归主流模式有着天然的联系与本质的类似。二者都赞成“零拒绝”的哲学，认为存在着普通教育与特殊教育两种不同的、平行的教育体系；希望残疾儿童尽可能地回归“正常的主流’环境公平地接受教育，试图将限制残疾儿童接触健全学生与正常社会生活环境的要素减少到最低程度。然而，回归主流允许一系列“抽出”的教育计划的存：生，是一个等级制的安置体系，本质上仍然是以特殊儿童应该在普通班级以外的、隔离的环境中受教育为前提。它要求特殊儿童必须达到某种预定的标准（鉴定结果）才能到普通教室就读。这意味着特殊儿童必须通过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利，如果不能达到某项标准则只能在限制程度较重的环境中学习。这一原则听似有理，它赞成减少环境的限制，其实它通过环境限制的分级以及建立相应的分级标准，将“有限制的环境”（如特殊教育学校、班）的存在合法化。Tailor（1988）指出：最少受限制原则使人们更加关心安置环境而非支持与服务；它是一种“顷备”模式，即儿童必须证明自己具备某项预备能力方才被允许到某个环境中去，这在道德上是不可接受的，实际上也很少有儿童能够从限制较多的环境中顺利地通过自己努力而非外界力量转移到限制较少的教育环境中去。更重要的是，这种严密的、根据残疾程度的不同决定教育环境的制度本身就违背了回归主流本身所追求的教育平等的理想与“零拒绝”的哲学，是不公平的等级制度。它将儿童的残疾假定为儿童失败的根本原因，而非学校本身条件或教学的不足，并为学校将处境不利儿童推向限制更多的环境找到了借口。

我国随班就读同样体现了预备模式的特点。“能够跟班学习的残疾儿童”才有可能被吸收到普通教室就读，事实上，我国目前随班就读的服务对象主要集中于视力残疾、听力残疾、轻度与中度智力落后等三类残疾学生，许多中重度残疾、多重残疾以及其他残疾类型学生仍在普通学校拒绝之列。这种根据残疾儿童据残疾的轻重和能力表现决定儿童受限制的等级的做法和回归主流如出一辙。虽然这是我国现实教育背景下的无可奈何的妥协，但毕竟意味着随班就读是有条件的，与其倡导的“零拒绝”的哲学有天然的冲突。

从字义层面分析，随有“从”的含义，“行可委曲从迹，谓之委随”。从组词来看，有跟随、随从、随带、随着、随意、夫唱妇随等不同的用法。概括起来有如下几点。

第一，随班就读要求残疾学生随着普通教室正常学生的节奏，是“夫唱妇随”式的不平等与主从关系；残疾学生处于从属地位，可有可无，并非班级平等的一员。

第二，“随”字意味着能够跟上就“随着”，跟不上就“随便”，是可以随意抛弃的附属品，随班就坐或者随班混读就成为难以避免的现象。

第三，“随”字意味着能否跟上学习进度是残疾学生能力的问题，学校不需要为残疾学生做出任何改变或者承担任何实质性的责任。

因此，随班就读只是学校工作中的“边角料”，并没有触及到学校整体改革的灵魂。可见，随班就读成也在“随”，败也在“随”。“随”的成功之处在于使许多残疾学生有机会接受教育，使残疾学生入学率得到大幅度提高。“随”之失败之处在于它使残疾儿童处于不平等的从属地位的做法通过国家政策的方式体制化、合法化了；随班就读将将儿童的残疾假定为儿童失败的根本原因，而非学校本身条件或教学的不足，并为学校将处境不利儿童推向限制更多的环境找到了借口。在这方面，和Tailor（1988）对回归主流所崇尚的“最少，受限制环境的原则”的批判是何等相似。

3 从随班就读到同班就读是全纳教育本土化的必然诉求

3.1 全纳教育的基本理念

西方全纳教育是在批判、反思回归主流的基础上发展起来的，其目的就是要彻底告别隔离、等级制的教育体系，使特殊教育与普通教育真正融合成为统一的教育体系。回归主流要求特殊儿童必须符合某些条件、通过自己努力去赢得在普通班级接受教育的权利。全纳教育并不要求学生去赢得到普通班级受教育的权利，相反，它假定特殊儿童本来就应该属于邻近学校的普通班级，他们不仅有权在普通班级里受教育，而且也应该在普通班级里接受相关支持与服务。因此，如果说回归主流意味着将特殊儿童部分或全部学习时间安置在普通班级的教育，而全纳教育则是全部时间把特殊儿童安排在普通班级里。

全纳教育者持激进的平等观，对传统的以封闭、隔离、与等级为特征的特殊教育服务模式持完全否定的态度，其目的就是要彻底告别隔离、等级制的教育体系的影响，使特殊教育与普通教育真正融合成为统一的教育体系。全纳教育认为残疾是由于学校没有能力应对学生多元化的结果，而非学生本身的不足。学校应该尊重日趋多样的学生群体与学习需求，多元化带给学校的不应该是压力，而应该是资源。因此，学校应达成所有儿童都有学习能力与获得成功的权利的共识，学校应成为每一个儿童获得成功的地方，不能因为学生的残疾与差别而进行排斥与歧视；在学校接受教育的只有一个类别：那就是学生，用正常/异常二分法简单划分学生是不公平的，也是无效的。因此，全纳教育者赞成异质平等的后现代观，承认学生的个别差异是普遍存在的，每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要。全纳教育者认为特殊儿童有权在普通教室接收高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育，他们应该在普通教室而非“抽出”接受必需的支持与服务；他们无须经过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利。因此，全纳意味着完全接纳，它基于满足所有学生多样化（diverse）需要的信念，在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有的儿童；所有学生，无论种族、语言能力、经济状况、性别、年龄、学习能力、学习方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景、以及性倾向有何不同，都应该在主流的教育体系中接受教育。

尽管全纳教育模式的效果还没有被研究有效地证明，它却成功地导致了对传统的隔离特殊教育体系的完全否定。事实上，西方各国特殊教育实践表明传统的隔离式特殊教育学校体系基本上已经崩溃，隔离的特殊教育学校（班）已经或正在消失。例如，全纳教育在英国的发展已经导致特殊教育学校急剧减少或关闭；在1990年，只有1.3%的特殊儿童在特殊教育学校就读。在意大利，99%的特殊儿童都在普通教室里就读，真正实现了全纳。全纳教育理论在特殊教育领域似乎成功地成为垄断式话语，在普通教室教育残疾儿童似乎逐步成为各国特殊教育的主要发展模。

3.2 同班就读是我国对全纳教育理论的中国式回应与探索

回归主流及相应的“瀑布式特殊教育服务体系”自1970年代提出后，30多年过去了，西方特殊教育经历了从回归主流到全纳教育的深刻变化。我国随班就读的发展并没有类似的范式变迁，其理论与实践迄今为止并未脱离回归主流的范畴；多数特殊教育工作者对“瀑布式特殊教育服务体系”仍然情有独钟，认为是比较完美的模式图。全纳教育仅仅停留在概念阶段，并没有影响到随班就读理论或者实践方面的任何变化。

全纳的理念与目标为各个国家制定全纳的教育目标、政策提供了依据与动力。今天，即使在最为贫穷、资源缺乏的国家，全纳教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。同时，各民族或国家具有独特的社会文化体系对全纳教育的理论与实践有着独特的影响，使全纳教育在各个国家的本土化成为可能。全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它并非我国本土文化的自然生成，是西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。这种再生成需要扎根于中国特有的文化生成与演进的环境，以“自发的”“内在的”方式生成具有本土化特征的全纳教育理论。

对应西方回归主流走向全纳教育的趋势，我国特殊教育理论应该在随班就读模式的基础上走向与全纳教育理念一致的“同班就读”。虽然只有一字之差，其蕴含的意义却相差甚远。“同班就读”体现全纳教育的理念，承认残疾儿童与普通儿童存在着个别差异，有其独特的个人特征与学习需要。在此基础上，同班就读的“同”体现在以下几个方面。

（1）同等的权利。残疾儿童与普通儿童一样享有平等接受教育的基本权利。虽然随班就读也确认这一。基本原则并致力于提高残疾儿童的入学率，但随班就读一直局限于视力残疾、听力残疾以及智力落后中程度较轻的残疾儿童教育。同班就读则应包含所有残疾儿童的教育权利，在传统的三类残疾教育的基础上扩展到《中华人民共和国残疾人保障法》所规定的7类残疾儿童的平等教育权。

（2）同样的环境。同班就读意味着，残疾儿童有权在普通教室接收适合他们自己特点的教育，他们无须经过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利。普通学校应通过学校整体变革，创建平等接纳的校园文化，建立能够回应多样性需求的学校，促进学校整体质量的提升。同班就读强调同样环境权利，但并不拒绝残疾学生对于特殊教育学校或其他安置模式的选择。

（3）同等的地位。残疾儿童不仅能进入普通学校就读，在班级里与正常学生处于相同的主体地位，而不应该是班级的附属品。他们应平等、全面地参与学校与班级的所有活动，是普通教室中平等的一员，并有着较高的身份认同与归属感。

（4）同等的教育。不管残疾学生存在何种困难，他们同样应享受到高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育。同班就读意味着，所有儿童都有学习能力与获得成功的权利，学校应成为每一个儿童获得成功的地方。

同班就读由随班就读发展而来，经历了从跟随到平等、从关注入学率到关注质量提升、从初期的实用与无奈的选择到今天和谐社会背景下对教育公平理念的主动追求的复杂过程。虽然只有一字之改，其蕴含的理念与实际却有着完全不同的变化。从理念上看，“同”清晰地表明追求教育公平与平等的权利，体现学生的主体地位，体现融合教育核心价值观的追求；并试图摆脱“随”所导致的附属主次关系以及局限于残疾学生跟随而普通教育拒绝改变的现状。“同”字希望颠覆社会及普通教育领域对于残疾学生地位与权利的传统观点，真正将“同”等的权利与需求落到实处。从实践层面看，首先，同班就读意味着教育教学改革要涵盖所有学生，只有在同等权利与地位的条件下，普通教育的改革才能真正应对学生日益多样化的需求，成为整合的、创新的体制。针对残疾学生的教学改革与调整与普通教育整体的教育教学范式变迁是一致的。其次，随班就读所倡导的支持保障体系往往狭义的，是针对几个残疾学生而言的，试图通过支持与服务使他们能够更好地适应现有的学校与社会生活，很少主动地触及整个学校体制与社会生态的变化。同班就读则意味着：通过多样化的、平等的社会与教育环境的构建，主动改变现有的教育体制，进行资源整合与重构，构建具有广泛通达性的（accessible）、共享的支持保障体系，促进学校整体变革与质量提升，使学校满足学生日益多样化的特征与独特的学习需求。当然，任何理论都需要在实践中得到检验与发展。同班就读目前仍停留在理论的演绎与构思之中，其实践的方式与意义还需要进一步探索与实践。但不可否认的是，理论的争鸣本身就具有激发思想火花与影响实践的意义。对不同观点的包容与探索正是理论创新所需要的，哪怕目前的观点并不成熟或者甚至是错误的，它本身能为理论的丰富与发展提供参考的价值。如同随班就读是回归主流的思想与我国实际历史文化背景结合的产物一样，同班就读是我国对国际全纳教育理论与发展趋势的中国式回应与探索。同班就读既赞成全纳教育的理念，又与随班就读发展一脉相承，是西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。因此，同班就读这一说法不能用“全纳教育”这一术语简单替代；它有着自己独特的文化色彩与历史传承，它与西方全纳教育有所不同。

西方全纳教育是在彻底反思与批判回归主流及其相对应的“瀑布式特殊教育服务体系”的基础上发展起来的，同班就读则与随班就读相辅相成。西方全纳教育针对所有处于弱势地位的儿童群体的教育和社会参与，残疾仅仅是其中一类。同班就读却仍然以残疾儿童为主要教育对象；在相当长一段时间内这一特点不会改变。西方全纳教育主张消除特殊教育学校（班）等隔离的特殊教育形式，倡导特殊教育与普通教育彻底交融成为一个整体，甚至消除二者之间的职业差别。同班就读却仍然要以大量特殊教育学校（班）及特殊教师群体为主要专业支持平台；不仅不会消除二者之问的差别，相反会继续扩大特殊教育的专业特征。西方全纳教育从一开始就倡导通过普通学校整体变革与重新组合来适应学生需求日趋多样化的特征；同班就读则始终聚焦于残疾儿童教育，试图通过残疾儿童教育这一杠杆撬动我国教育的整体变革。西方全纳教育理论是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实，也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。同班就读建立在我国特有的文化传统、发展中国家经济以及建构社会主义和谐社会的政治基础之上。传统文化中的精英教育模式影响仍然比较大，以考试与升学率为中心的教育体制的桎梏还没有完全打破。在这种情形下，学生的潜能和独特需要难以得到得到满足，残疾学生的平等权利难以实现。因此，我们应该吸纳国际全纳教育发展的经验与教训，结合我国教育改革的打针方针，探索实施同班就读的具体实施策略与实践模式。

4 结论

全纳教育的理论为全球特殊教育发展提供了美好的愿景，但并非灵丹妙药。尽管很多国家都致力于发展全纳教育，但没有一个国家真正实现了高质量的、有效的全纳教育。没有一个国家的做法能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例。因此，全纳教育没有固定的模式，各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。近年来，中西方理念的相互交织与冲突，一方面丰富了我国特殊教育理论与实践方式，另一方面似乎不断困扰着我国特殊教育发展的方向。