视听说实训总结篇(1)

关键词：听说读写；综合训练；培养能力

语文能力是一个复杂的综合体，它的四个子能力是听、说、读、写。这四个子能力既相互独立，又密切联系。它们的共性是：都是或以声音、或以文字为中介进行思想交流的语言工具使用的活动；都是有智力因素及非智力因素参与的心理活动过程；都有各自的具

体内容和独特的方法技巧。它们的不同之处是：功能不同――听和读主要担负吸收、理解的任务，说和写主要担负输出、表达的任务；生理机制不同――听和读是由左大脑后语言区的听觉性、视觉性语言中枢管理，说和写是由左大脑前语言区的运动性语言中枢和书写中枢管理。再者它们的具体内涵及活动方式也各不相同。要全面完成培养中学生“正确理解和运用祖国语言文字”能力的任务，就必须综合训练学生的听说读写能力，使之相辅相成。

那么，听、说、读、写综合训练的科学依据是什么呢？

一、这是由语文能力的整体性决定的

语文能力是一种以语言为媒介、以思维为核心、以理解和表达为主要任务的语言交流的能力，它具有不可偏颇、不能割裂的整体性。从能力的构成看，听和读是吸收、理解的能力，说和写是反映、表达的能力，前者为后者积累储存材料，奠定基础；后者是对前者的再生拓展、深化和提高。吸收理解，有利于说写能力的提高；而反映表达则对听和读提出新的要求，促进听和读能力的历练。从能力训练过程来看，各个能力总是互相掺合、相互为用的。如，“听力”训练常常要辅之以“文字材料”的矫正，做到“视听”结合；同时还常常要复述听的内容，记录听的要点，做到“听说写”结合。再如，写作训练，又常常要“复听”“复读”有关资料，为“写”提供、核实依据，做到“写听读”结合；写作时又常常打“腹稿”，即用内部语言“试说”，或用外部语言“试说”，做到“写说”结合。总之各个子能力的训练，总是互相渗透，相得益彰的。

二、这是由四种能力的生理机制、心理特征的整体性所决定的

虽然听、读与说、写属于大脑皮层不同中枢分管，但是人脑是一个统一的整体，任何一个中枢神经的活动，都有“牵一发而动全身”的作用。分管听、读的后语言区与分管说、写的前语言区，均属于主管语言和逻辑思维、处理时间序列和数字信号的左大脑部分。眼、耳、口、手的感官是相通的，心理活动是受同一大脑指挥的。所以只有对听说读写综合训练，才能适应大脑的生理机制及心理特征的要求，才能最有效地发展以思维为核心的智力水平，也才能伴随智力的发展，促进听说读写能力的全面提高。

三、这是由知识、技能迁移的需要所决定的

知识是形成能力的重要基础，没有必要的语文知识，就很难形成规范、熟练的语文能力和技巧。没有旧知识的储存积累，就很难实现知识的迁移和获得新知。而听、读给学生输入了一定的知识之后，就为说、写能力的形成和发展奠定了基础；而说、写能力的发展，反过来又巩固、深化和促进了听、读能力的提高。这样才能使知能彼此转化，新旧知识互相迁移。如果孤立地、片面地只训练某一个子能力，不仅不能实现“转化”“迁移”的需要，单项训练的能力也很难得到有效的提高。

四、这是由信息传递和储存效率的需要所决定的

以输入信息量为例，据科学家研究，大脑吸收声音载体的信息量与吸收形象（文字、图画、影片等）载体的信息量之比为1∶1000！一位加拿大学者经过试验得出结论：“无线电60年讲授的内容，只等于电视6年所教的知识。”这就是说一个只靠耳听学习的人，60年所学知识量仅等于一个用眼睛学习的人6年所学的知识。以信息的储存量为例，只靠听觉吸收的信息可储存15%，只靠视觉吸收的信息可储存35%，而视听结合，耳闻目睹所吸收的信息则可储存65%！

由此可见，只有“眼观六路，耳听八方”，视听并用，才可能畅通信息输入的渠道，提高信息储存的持久性。同样的道理，从信息输出的反应、表达来说也是一样，只靠口来说，信息输出简捷迅速，声情并茂，但受时、空限制，信息的准确性、持久性较差；只靠手来写，信息输出能精确无误，可以“藏之名山，传之后世”，不受时空的局限，但是时效速度较差，不能完全适应现代化高速传递信息的科学设施的需求。只有既能“出口成章”，又能“下笔成文”；既能说，又会写，说写并用，信息的输出无论数量还是质量才会成倍地提高。

综上所述，语文教学中的听说读写训练不能偏废，而应在充分认识四者间迁移、互补、同步发展的规律的基础上，将听说训练与读写训练有机地结合，以促进学生语文整体能力的发展。这不只是语文教学的任务，也是信息时代赋予我们在人才培养上的重要

使命。

参考文献：

[1]张鸿苓.语文教育学.北京师范大学出版社，1993.

视听说实训总结篇(2)

语文教学中的“沉浸”，是指师生在课堂内外共同沉浸在纯粹的、经典的学习语文的氛围中，身心投入，注意力高度集中，从而不知疲倦地在文学殿堂中汲取营养。具体地讲，就是教师在教学中有意识地运用沉浸理论，使所有学生都能主动参与到教学活动中，让所有学生都能体验智力的快乐和心灵愉悦，获得学习的最佳体验，使得不同层次的学生都能有不同发展。同时，教师通过“沉浸”教学带动学生在课外也能主动、自觉地进行沉浸式学习，从而更有效地提高他们的语文素养。语文教学中的视听训练，为沉浸式教学的一个重要平台。

《九年义务教育语文课程标准》要求初中语文重视听话教学，培养学生“做一个能理解、能思考的听众”。具体如下：“1.注意倾听、边听边思考、能听懂别人话的主要内容、观点、倾向。在听中获取信息，分辨事实与观点，对内容的真实性和观点做出分析，能听出讨论的焦点等；2.培养学生听文学作品的兴趣，能记住主要情节，通过对人物事物的评议，了解人物特点和事件意义；3.通过聆听，对讲话内容进行归纳和分析，把握要点；4.参加讨论，能听出不同意见和分歧所在，有针对性地表述个人观点。”许多优秀语文教师的教学经验证明，在注重多读多写的同时，还必须注重视听力的培养，才能真正提高学生的语文素养。多读多写已为人们所重视，然而语文听力教学却长期没有得到应有重视，导致有些同学在同人们交流和沟通中总是出现一些不该出现的影响交际的障碍。如不能准确理解对方表达的意思，更难辨明对方话语中的深层涵义。

事实上，在现实生活中，80%的信息由眼睛和耳朵获得，所以提高学生的视听能力，应该是语文教师义不容辞的责任。而在“沉浸式”语文教学中，进行视听能力训练，恰是一个很好的研究方向和课题。传统语文教学单靠一本书、一支粉笔和一张嘴，课文里的诗情画意很难表达出来，而且这样做学生听起来乏味，学起来枯燥。荀子早就指出：“不闻不若闻之，闻之不若见之。”大教育家夸美纽斯也指出：“事物是核心，词是外壳，在教学时应当使一切能看见的东西用视觉，能听到的东西用听觉，能感触到的东西用触觉。”所以在语文视听课堂中将图像、动画、声音、文字等融为一体，让学生看到栩栩如生的画面，听到声情并茂的录音，欣赏到品味形象的词句，视听感官需求得到极大满足，情绪受到感染，才能使他们的求知欲得到彻底激发，从而使他们兴趣盎然地投入到语文学习中，提高他们的语文素养。

让学生养成倾听的习惯，不仅是学生的问题，还是教师的任务。学生的许多习惯都能从老师身上找到影子。为了让学生学会倾听，教师在课堂内外要特别注意言传身教、以身作则。

打铁须得自身硬，为了很好地指导视听能力训练，语文教师应该加强以下几个方面能力的培养：

一、教者要有一定的视听理论素养。

很难设想，一个听说理论匮乏、聆听技巧拙劣的语文教师能很好地进行视听训练。施教者没有一定的视听理论知识，在实践中就不能理解视听教学的实质性要求，往往总是在形式上花力气，最终效果可想而知。所以，一个合格的语文教师一定要在平时多进行视听理论的学习和积累，尽管现实当中视听理论和视听教材都比较缺乏，但是只要我们尽力而为，投入一定的时间和精力，还是能找到一些理论方面的资料，用以努力武装自己，从而提高自己的理论素养的。

教师具有正确的教学理念是非常重要的。有的教师给学生播放录音材料，仅是单纯为了调动学生听课的积极性，活跃课堂气氛，或者只是让学生获取一些有用的知识，并未制订训练计划，设置训练目的。有的教师对听力训练课程的安排没有计划性，只是兴之所至，随手拈来几篇文章朗读几遍，然后叫学生回答几个问题就草草结束。教师在观念上不重视听力训练必然影响训练效果。而具有先进教学理念的教师，则会自觉把培养听说能力和读写能力放在同等重要的地位，尽量做到听说读写并重，营造良好的氛围，调动他们的非智力因素，培养学生的各种能力，提高他们的语文素养。

二、在进行视听训练中，施教者的表达力求做到语言美。

语言是语文教师从事教学活动，向学生传授知识和技能的主要工具。首先，语文教师要做到普通话标准、口齿清晰、语速适当、准确鲜明、简洁明了、富于逻辑性。其次，教师的语言还要具有形象性，在对文学作品的美读、描述、点拨中，要能绘声绘色地再现教学内容的情感特征，能引导学生进入作品的意境。同时教师要利用视觉化语言强化听觉语言的形象性，如利用眼神、面部表情、手势、体势乃至简笔画、图片等，使自己的教学语言富于立体感。再次，教师的语言还要有情感性。饱含热情的教育口语让学生感受到教育者心中的阳光雨露，使他们振奋，促使他们在学习道路上奋进。从教育心理学角度看，如果教者语言枯燥乏味，缺少情感感召力，就不能激发学生积极、欢快的情感，不能使人精神亢奋、思维活跃，就难以收到上佳的聆听训练效果。最后，语言要有音乐美，一口标准流利的普通话，进而发声清晰、音色清和、质地纯正、情韵俱出，具有听觉美。再加上停顿的运用、声调的抑扬顿挫、重音的使用都可使聆听训练收到良好效果。

三、施教者还须有一定的演讲技巧。

这是驾驭聆听课堂必备的技能。有时候，在课堂上老师总要运用一些方法和学生接近，激发他们的情感，引发他们的联想，使得训练能够进行下去。这些方法包括：趋同法、求异法、对比法、想象法、激趣法和反问法等。老师要善于根据不同的内容、形式、语境、对象等，选择恰当的手法，叩击学生的心扉，震撼学生的灵魂，引发学生共鸣，使学生乐于聆听，从而获取最好的聆听效果。

四、施教者要给学生以示范。

口语交际活动总是由说话者和听话者双方的活动构成的，教师的指导工作应同时兼顾听和说双方。只要不是教师担任说话者，教师就必须以听者身份出现，与学生一起参与视听训练，集中注意力迅速做好记录、及时做出良好反应给学生以示范，这是最好的指导教育。同时教师应认真观察听和说的双边活动，尤其注意巡视学生听说情况，对学生及时进行教学指点。教师担任说话者，要努力在口语规范化和口语表达技巧上充分发挥示范作用。教师还应参与到学生活动中，在视听活动中实现合理的师生角色互换。教师还要和学生一起进行情境口语交际练习，这对于创设口语交际情境、激发学生乐于表达的参与兴趣和热情、提高口语表达水平是大有裨益的。

五、施教者在进行视听训练时，必须做好通盘考虑，胸有成竹地设计好整个流程。

视听说实训总结篇(3)

本研究基于听写障碍儿童存在视觉辨别、形音联结缺陷的研究结果，对听写障碍儿童进行有针对性的认知干预训练，并进行实验比较。研究表明：视觉辨别、形音联结的干预能相应地提高听写障碍儿童的视觉辨别能力和形音联结能力；对于汉字学习来说，形音联结、视觉辨别相结合的综合干预训练比单一的视觉辨别、形音联结干预训练效果好。视觉辨别与形音联结相结合的综合认知干预方案更能提高听写障碍儿童相应的认知能力，促进听写障碍儿童的汉字学习质量。

关键词　听写障碍　形音联结　视觉辨别　认知干预

分类号B849

1　问题提出

听写障碍(dictation disabilities)是指由于某种原因导致儿童的特定听写技能显著受损，主要表现为儿童听到读音写出字形存在困难，听写成绩落后于同龄(或同智力水平)儿童的现象。听写障碍儿童的显著特点是阅读成绩正常而听写成绩落后。在英语文献中，与此对应的是拼写障碍(spelling difficulties)，主要是指在没有阅读障碍病史的情况下，由于某种原因导致儿童的特定拼写技能显著受损(包括口头与笔头正确拼写单词的能力受损)，主要表现为拼写成绩落后于同龄(或同智力水平)儿童的现象。拼写障碍不是由于教育不当、视觉缺陷或精神等问题所致，目前，其病因、病程、相关情况或结局都知之甚少。这种特殊的拼写困难现象，在英语学龄儿童当中是比较普遍的。汉字是表义文字，在字形产出过程中难以根据语音拼写出字形组合，与英语儿童相比，听写任务对于汉语儿童来说更加困难。调查表明，汉语听写困难在儿童学龄期的发生率达到5—10％。

汉语儿童在学习汉字时，完全不认识字、不能认读的情况不是很普遍，而听写困难，即认过字后却写不出来的情况却更为普遍。儿童进入小学之后，随着学习内容的增多，学习模式的变化，听写困难对于儿童的影响日益增大。听写困难严重影响了儿童的学业发展，导致儿童对书写活动产生厌倦情绪和回避行为，也会影响他的心理发展。

因此，有必要探索听写障碍儿童的干预训练方法和内容。干预训练是发展研究的最终目标或最高目标，根据汉语发展性听写障碍儿童认知特点，有针对性地制定听写障碍儿童的听写能力干预方案，进一步提高听写障碍儿童相应的认知能力，促进听写障碍儿童的汉字学习质量。

本研究根据听写障碍儿童存在视觉辨别、形音联结缺陷的研究结果，制定有针对性的听写障碍儿童的认知训练，并进行干预比较实验，从而确定对听写障碍儿童有效的认知干预方案。

2　研究方法

2.1　被试

来自北京市城区四所普通小学的三、四年级的310名学生参与了被试的筛选，其中三年级110人，四年级200人。通过筛选，最后得到听写障碍儿童30人。根据其前测成绩、性别和年龄，将30名听写障碍儿童分为匹配的三组：视觉辨别干预组(10名)，形音联结干预组(10名)，形音联结+视觉辨别组(10名)。实验被试均为右利手，没有视力问题。

测验材料是根据人民教育出版社的小学语文教材的生字表，编制小学生三、四年级的听写测验和认读测验，听写和认读两个测验所用汉字材料完全一样。每个年级的测验用字都是学生以前学过的字，其中三年级测验所用汉字是小学语文教材1—5册的生字，四年级所用汉字是小学语文教材1—7册的生字。每个年级的测验用字是100个，约为学生已学过生字总数的6％—8％，测验用字的平均笔画数为11，汉字结构以左右、上下为主。

测验过程由每个班的语文教师负责。首先进行听写测验，间隔3天之后再进行认读测验，避免听写测验对认读测验的干扰。

听写测验采用团体测验方式，由语文老师用普通话读出每个汉字的读音，比如“guo3，国家的国”，可以重复，要求每个学生都确实听清楚测验目标字，学生根据读音在答题纸上写出听到的目标字(对于不会写的，可以用同音字、同义字或同形字代替，尽可能减少零反应字)。将每个学生听写正确的字数除以测验总字数，得出每个学生听写正确率。

认读测验也采用团体测验方式，要求学生为每个汉字注音(汉字认读测验可有两种形式：一为笔试，由被试为所给的字注音；二为口试，由被试读出所给字的读音。根据已有的研究，这两种形式所产生的结果是一致的，没有显著性差异。将每个学生认读正确的字数除以测验总字数，得出每个学生认读正确率。

(1)根据听写障碍的定义，在每个年级选出认读正确率高于平均正确率的学生。以备后续的被试筛选。

(2)对每个学生认读正确字的听写情况进行分析，记录每个学生会读不会写的字数，将会读不会写的字数除以会读的字数，得到读写差异率，即在认读正确字中听写错误字所占比例。将读写差异率高于年级平均数1个标准差的学生作为实验组被试的候选人。

(3)综合分析(1)和(2)两个步骤，将同时符合认读正确率高于平均数和读写差异率高于平均数1个标准差的学生作为实验组被试。

将这些被试的名单交给各班的语文老师，要求语文老师根据听写障碍的定义，再结合每个被试平时的学习情况，对这些被试是否符合听写障碍进行评定，在评定的时候，排除有视听损伤、严重注意障碍、情绪障语文高级教师对三、四年级的测验用字进行内容效度评价，并以此对个别汉字进行了调换。碍和行为障碍的学生。最后，选出符合条件的实验组被试。

(4)对这些选出的被试进行标准化智力测验，测验工具选用瑞文图形推理测验。排除测验成绩低于25％的被试。

前测工具：形音捆绑测验A，视觉辨别测验A，汉字学习测验A。后测工具：形音捆绑测验B，视觉辨别测验B，汉字学习测验B。形音捆绑测验B、视觉辨别测验B、汉字学习测验B所用材料与前测工具所用材料性质相同，是前测工具的等值性复本。

形音捆绑测验。采用学习测验范式。选择30个日文的片假名、平假名作为实验材料。实验任务为3个“符号一语音”刺激对，共有10对项目。每个刺激对呈现4000ms，间隔500ms，呈现下一刺激对。当呈现完符号一语音刺激之后，间隔一段时间，然后呈现一个探测刺激，要求被试判断探测刺激是否与任务刺激完全一样，如果一样，作“是”反应，如果有变化，作“否”反应。实验的“是”反应和“否”反应各占一半，“是”反应的探测材料和“否”反应的探测材料随机呈现。被试经过练习后进入正式实验。记录被试的反应时和正确率。

视觉辨别测验。测验材料共有四组图片，一组图片为两张，两张图片整体上相同，但是存在细节上的不同，共有6处不同。要求被试在4分钟内对四组图片进行辨认，找出每组图片的6个不同之处。被试找到一处，记1分，共24分。

汉字学习测验。采用学习测验范式。测验材料来自小学6年级的语文课本，选择30个汉字，被试没有学习过，均不认识。汉字学习的内容包括：汉字的字形结构，汉字的读音，汉字的字义，汉字的组词和汉字的书写等。被试学习完所有汉字之后，进行听写和认读，计算每个被试正确认读的数量，会写汉字的数量，以每个被试的认读正确率、听写正确率和读写差异率作为汉字学习效果的评价指标。

2.2　干预方案

实验组儿童1接受单通道的视觉辨别干预训练，实验组儿童2接受跨通道的形音联结干预训练，实验组儿童3接受单通道的视觉辨别和跨通道的形音联结的综合干预训练。比较何种干预训练更能有效地促进听写障碍儿童的识字。

三个实验组干预训练总用时均为8周，训练内容按照各组的计划而行。每周训练2次，共16次，每次训练用时40分钟。训练采取对多的形式进行，即两位老师训练3—5名儿童。

2.2.1　视觉辨别实验组的干预任务

使用经典的视觉辨别任务对听写障碍儿童进行干预训练。训练采用个别化教学方式，任务设置了不同难度，训练时干预教师根据被试的表现决定每次训练的难度、内容。

任务一：即时视觉辨别任务。采用E—prime 2.0程序编写。首先屏幕中央呈现红色“+”300ms，然后屏幕中间会出现一个图形，即目标刺激，接下来屏幕会出现4—6个图形，要求被试选出刚才出现的图形。该训练共有10次选择任务。任务难度设置从以下两个方面来控制：一是图形的复杂程度，分为简单和复杂两种；另一个是图形的相似程度，分为相似和不相似两种。

任务二：延迟视觉辨别任务。采用E—prime 2.0程序编写。首先屏幕中央呈现红色“+”300ms，然后屏幕中间依次出现10—20个图形，即目标刺激，然后空屏或播放视频，然后依次呈现比目标刺激多一倍的探测图形，被试需要判断图形是否刚才学习过。

任务难度设置：一是图形的复杂程度，分为简单和复杂两种情况；二是图形的相似程度，分为相似和不相似两种情况；三是目标刺激与探测刺激之间的延迟时间，分为5分钟和10分钟两种情况，通过控制延迟时间的不同来控制被试的视觉记忆时间。根据每次被试的完成情况决定训练难度。

任务三：图片辨别训练。每次训练共15组，30张卡片，时限10分钟。干预时，教师先给被试呈现一组图片中的一张卡片，被试看清楚之后，主试拿走卡片，呈现另外一张卡片，让被试判断两张卡片是否一样。判断正确给1分，连续做15组。而后以相反的顺序出示，直至被试完全正确为止。任务难度设置从以下两个方面来控制：图形的复杂程度，分为简单和复杂两种；图形的相似程度，分为相似和不相似两种。

任务四：字母涂色训练。本训练由b、d、p、q四个字母构成，每个字母有100个，共400个，字母排列顺序是随机的，印在一张A4纸上。干预时，要求被试将b涂成红色，p涂成黄色；也可以将d涂成蓝色，q涂成绿色。计算完成时间和正确率。任务难度设置从两个方面来控制：一个是由是否限定时间来控制；另一个是由每次涂色的字母及其数量来控制。

2.2.2　形音联结实验组的干预任务

使用计算机控制的形音联结训练任务，对听写障碍儿童进行干预训练。训练采用个别化教学方式，设置不同难度的训练任务，教师根据被试的表现决定每次训练的难度和内容。

任务一：形音联结训练。采用E—prime 2.0程序编写的形音联结学习任务，根据听写障碍儿童形音捆绑特点将听觉通道呈现时间、强度增加。首先屏幕中央呈现红色“+”300ms，然后屏幕中间出现一个图形，同时耳机中出现一个声音，这即为一对匹配呈现的视听刺激，接下来还会出现一对或四对图形和声音，然后屏幕中间会出现一个蓝色“+”，出现一个图形和一个声音，被试的任务就是判断此图形和声音是否匹配(即图形和声音是否为刚才同时出现的一对)。

任务难度设置：一是图形和声音刺激对的个数，从两对到五对不等；二是图形和声音的相似度，根据图形和声音的相似程度分为四种难度：图形声音均不相似、图形相似声音不相似、图形不相似声音相似、图形声音均相似四种情况。根据每次被试的完成情况决定每次训练的难度。

任务二：形音配对学习。训练的基本内容：每次训练所用视觉刺激为16张印有图形的图片，分为4组，主试出示一张图片，口语呈现其名称，儿童正确复述后，学习下一张图片。4张图片都学完之后，开始测试，每次呈现一张图片，让儿童说出其名称。无论回答是否正确，都提供正确答案作为反馈。测试程序重复进行，最多10次。儿童每答对一个项目得1分，连续两次全对即认为已学会，停止测试。

2.2.3　形音联结+视觉辨别实验组的干预任务

这个实验组的干预任务包括两部分：一部分是形音联结训练，一部分是视觉辨别训练。二者交替进行。

形音联结训练采用形音联结训练和形音配对学习；视觉辨别训练采用即时视觉辨别训练、延迟视觉辨别训练和图片辨别训练。

3　结果

在认知训练结束后，对三组听写障碍儿童进行后测，即进行形音捆绑测验、视觉辨别测验和汉字学习测验。

在实施干预训练前，三个听写障碍儿童实验组在联结正确率(F=0.756，p=0.479)、视觉辨别(F=0.439，p=0.649)、认读正确率(F=0.046，p=0.956)、听写正确率(F=0.119，p=0.888)和读写差异率(F=0.361，p=0.701)上都没有显著性差异。这说明各个干预实验组的基线水平是一样的。

不同干预实验组后测方差分析表明，不同干预实验组在视觉辨别(F=3.749，p=0.037)、听写正确率(F：6.264，p=0.006)和读写差异率(F=7.229，p=0.003)上存在显著性差异，而在联结正确率(F=0.716，p=0.498)、认读正确率(F=0.764，p=0.476)上没有显著性差异。

在视觉辨别能力上，听写障碍儿童视觉辨别+形音联结干预实验组(简称综合干预组)与听写障碍儿童视觉辨别干预实验组(简称视觉干预组)没有显著性差异，而听写障碍儿童形音联结干预实验组(简称形音干预组)与综合干预组、视觉干预组存在显著性差异，即形音干预组儿童的视觉辨别水平低于综合干预组、视觉干预组儿童。在听写正确率上，视觉干预组儿童与形音干预组儿童没有显著性差异，而综合干预组儿童与视觉干预组儿童、形音干预组儿童存在显著性差异，即综合干预组儿童的听写正确率显著高于视觉干预组儿童、形音干预组儿童。在读写差异率上，视觉干预组儿童与形音干预组儿童没有显著性差异，而综合干预组儿童与视觉干预组儿童、形音干预组儿童存在显著性差异，即综合干预组儿童的听写差异率显著低于视觉干预组儿童和形音干预组儿童。

对不同干预实验组各项指标前后测变化量的差异分析表明，三个实验干预组在视觉辨别变化量上存在显著性差异(F=3.897，p=0.033)，在听写正确率变化量上存在显著性差异(F=4.516，p=0.020)，在读写差异率变化量上存在显著性差异(F=5.384，p=0.011)；而在联结正确率变化量(F=.468，p=.631)、认读正确率变化量(F=0.430，p=0.655)上不存在显著性差异。

对不同干预实验组儿童的视觉辨别变化量、听写正确率变化量和读写差异率变化量的差异进行多重比较。

在视觉辨别变化量上，综合干预组儿童显著大于形音干预组儿童，而视觉干预组儿童与综合干预组儿童、形音干预组儿童没有显著性差异；在听写正确率变化量上，综合干预组儿童显著地大于形音干预组儿童，而视觉干预组儿童与综合干预组、形音干预组儿童没有显著性差异；在读写差异率变化量上，综合干预组儿童显著大于形音干预组儿童，而视觉干预组儿童与综合干预组、形音干预组儿童没有显著性差异。

对不同实验干预组的汉字学习指标的前后测进行差异检验，检验不同干预方法对于汉字学习效果的影响。统计分析发现，三个实验组儿童的认读正确率、听写正确率和读写差异率的前后测均存在显著性差距。

4　讨论

一般来说，学前儿童掌握了口语，建立了音义联结。学龄儿童的语文学习任务是建立形音、形义的联结，发展书面言语能力。书面言语活动包括阅读和书写。前者是通过字形通达语音、语义，是一个理解过程；后者是根据语义、语音写出汉字，是一个产生过程。

儿童识字是为了能够阅读和写作，识字教学是语文教学的一个难点。《语文课程标准》规定：1～2年级学生认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写；3～4年级学生累计认识常用汉字2500个，其中2000个会写；5～6年级学生累计认识常用汉字3000个，其中2500个会写。可见，儿童的识字任务是比较艰巨的。另外，汉字笔画过繁，结构复杂；汉字音义复杂，有大量的多音字、多义字、同音字、同义字，增加了辨认和记忆的困难。因此，很多儿童表现出识字困难，存在书写错误，特别是听写错误。

按照信息加工理论，信息加工包括输入、存储和提取等加工过程。在汉字学习中，字形输入、保持和提取等方面的问题都会造成儿童会读不会写的现象。已有研究表明，听写障碍儿童的汉字字形输入和形音联结存在问题。具体表现为：第一，听写障碍儿童对字形的正确输入(视觉辨别)有缺陷，影响字形的加工水平，长时记忆中的字形表征质量比较差，从而会影响形音表征之间的联结质量；第二，听写障碍儿童的形音捆绑编码存在缺陷，导致形音联结短时记忆存在缺陷，进而会影响形音联结的长时记忆，从而影响字形的提取。

本研究针对听写障碍儿童的认知缺陷，采用视觉辨别、形音联结训练对听写障碍儿童进行了干预训练。干预结果表明，视觉辨别、形音联结的干预内容设置是合适的，都能相应地提高听写障碍儿童的视觉辨别能力和形音联结能力；对于汉字学习来说，视觉辨别、形音联结相结合的综合干预训练比单一的视觉辨别、形音联结干预训练效果好。具体来说，对于听写障碍儿童的汉字学习，特别是听写水平来说，综合干预效果大于形音联结、视觉辨别干预效果。

这种情况可以从两个方面来进行解释：

第一，听写障碍儿童的视觉辨别缺陷、形音联结缺陷对于听写能力的影响机制可能不同。听写障碍儿童的视觉辨别缺陷会影响汉字字形的精细加工，从而造成字形表征质量差；而听写障碍儿童的形音联结缺陷会影响形音捆绑编码水平，从而导致形音表征之间的相互激活存在问题。

第二，听写障碍儿童的视觉辨别缺陷和形音联结缺陷存在联系。视觉辨别缺陷影响字形表征质量，从而也会影响汉字字形与语音表征的联结有效性。即使听写障碍儿童的形音表征联结没有问题，可以相互激活，但是字形输出的准确性低，仍会存在错字现象。

汉字听写能力作为一种汉语儿童所特有的书面言语能力，是需要经过相应的学习才能获得的。从认知能力角度来看，提高听写障碍儿童的视觉辨别、形音联结能力，可以提高听写障碍儿童的汉字字形表征质量、形音联结记忆质量，从而提高其听写能力。

5　结论

5.1　视觉辨别、形音联结的干预能相应地提高听写障碍儿童的视觉辨别能力和形音联结能力。

5.2　对于汉字学习来说，视觉辨别与形音联结相结合的综合干预训练比单一的视觉辨别、形音联结干预训练效果好。

参考文献

1　杨双，宁宁，刘翔平，等，听写困难儿童的整体字形加工特点，心理发展与教育，2008，24(4)：34—38，49.

2　杨双，宁宁，刘翔平，等，声旁线索对听写困难儿童认读和听写的不同影响，中国特殊教育，2008，(12)：78—81.

视听说实训总结篇(4)

关键词：多媒体和网络教学；英语专业视听说课程；教学模式改革

中图分类号： G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2013）18-0054-04

一、引言

近年来，与大学英语课程教学改革力度相比，英语专业课程教学改革就显得有些滞后。在2003―2008年共评选出的54门英语语言类国家精品课程中，公修课总门数31门，是专业课总门数23门的1.3倍，其中涉及“英语视听说”课程的只有一家。[1] 2004年南通大学组建前，听力教学基本上是在模拟语言实验室进行的，以播放录音磁带和录像带为主要授课形式。从2004年开始逐步朝数字化、多媒体化方向发展。经过7年多的教学实践，南通大学的“英语视听说”课程已初具成效，完成了教学大纲、教学内容、教学方法与手段、教学资源库等方面的改革与建设，教案、教学课件等教学资源已上网，并拥有了自己的网址与BLOG。

二、理论依据

1.建构主义学习理论

传统教学以传授―强化―记忆为过程的“填鸭式”教学模式虽有成绩，但对英语创新人才培养来说存在诸多弊端。建构主义认为学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，而英语视听说教学利用多媒体及网络技术正是实现建构主义学习环境的理想认知工具。英语视听说课程网站依托多媒体技术，集文字、声音、图像、动画、影像于一身，这种基于计算机的多媒体辅助教学环境可以使英语学习更加生动形象。在意义建构的学习过程中学生是主体，教师则是意义建构的倡导者和促进者。同时，富有意义的情境又可加强学生与情境中角色之间、学生与学生之间的互动，有效实现英语学习过程中的“协作”与“会话”，使学生自然而然地“开口说话”，并且有效地帮助学生实现英语知识与技能的“意义建构”。

2.任务型教学法理论

任务型教学法是培养学生运用语言进行交际的有效途径之一。学生通过多种语言活动完成任务，达到学习语言和掌握语言的目的。研究者对“任务”的界定和含义有不同的认识，总结起来具有3个突出的特征：（1）具体的目标或结果；（2）一定的输入材料；（3）一个或一个以上的相关活动或程序。Willis（1996）[2]提出实施任务型教学法的5项原则，并根据原则设计出“前期任务（Pre-Task）”―“任务操作（During Task/Task Cycle： Three Stages）”―“后期任务（Post-Task/ Language Focus）”这一基于任务的教学框架。根据视听说任务的特征和影响任务教学的各种因素，并遵循“听前―听中―听后”教学规律，我们认为适合于视听说任务型课堂教学的基本步骤为：视听说前期任务、视听说任务执行和讨论、视听说后期补充任务强化相应听说技能训练。

3.图式理论

产生于20世纪70年代中期的现代图式理论强调人已经具有的知识和知识结构对当前的认知活动起决定作用。它的基本活动方式是自下而上（bottom-up）的资料驱动加工（data drive processing）和自上而下（top-down）的概念驱动加工（concept drive processing）。

视听说教学活动通过电影、录像、VCD等网络资源，提供给学生真实生动的英语学习环境，把教学内容有机渗透到形象直观的教学情境之中。当视听过程中输入资料提供的信息和学生的图式知识或根据图式知识所作的预测吻合时，自上而下的概念驱动可促进两者的同化，即根据语境消除歧义；当输入信息与预测不吻合时，自下而上的运作过程帮助学生对此做出敏锐的反应，为新信息的同化提供合理的解释。此外，教师通过播放视听材料片段，通过模仿人物对白、复述故事情节、按照情景配音等活动，帮助学生建立地道的语音语调图式，培养语感。

总之，教师在英语视听说教学过程中应充分利用和充实学生现有的图式知识，帮助他们建立新的图式知识，真正提高学生的视听说能力。

三、教学实践

1.课程体系与课程内容建设

要想把传统的听力课、口语课整合成为视听说相结合的英语教学模式，首先要进行课程体系建设。

视听说课程体系（1-4学期开设，每学期16周，每周3学时，共192学时，12学分）实行的是基于“意义建构”和真实或接近真实“情境”的多媒体环境下分类指导、分层教学的教学模式，将课程分为5大模块：（1）英语视听说基础课程；（2）英语视听说提高课程；（3）语言文化及听说技能策略指导讲座；（4）学生英语视听说学习资源库；（5）网上教室教学指导。

英语视听说基础课程指第一学年（96学时）学习内容，分为语音语调训练、辨音辨声训练、视听说训练及用英语思维表达训练4个模块；英语视听说提高课程指第二学年（96学时）学习内容，分为英语新闻报道类、语言文学类、科普文化类及英语演讲类4个模块。既确保教学内容整体上的科学性、系统性、完整性，又顾及不同教学阶段的针对性。

其次，在教学内容上选择多样而广泛的“真实语言材料”（Authentic Materials），通过“视”、“听”、“说”的结合，以直观画面和情节内容为基础，运用复述、总结、对话、口头概述、即席演讲等形式，开展有针对性的口语训练。在英语视听说课程的教学设计中，以音频教材《听说教程》（Listening and Speaking I-IV册）为主体，兼用《英语听力教程》（Listen This Way）；视频教材为《剑桥国际英语》（New Interchange 1-3级录像版）。《听说教程》将听与说有机地结合起来，在练习设计上突出图文并茂、题型多样、学练结合、语言技能与知识并重。《剑桥国际英语》录像课程的实况片段，语音语调纯正，形式生动有趣。教师将视频有机地穿插于听说教学过程中，学生努力辨析视频中的英语原文，并创造性地再现视频中的场景对话或自编自导视频中的故事结局，教学效率明显提高。

2.教学方法与手段

（1）课堂教学

在课堂教学过程中，英语视听说课程贯彻“学生为主体、教师为主导”的双主模式，利用多种有效的现代化教学设备把“视”、“听”、“说”三课有机地结合起来，实施任务型教学，强调启发式、引导式教学，强化学习策略训练。

其过程主要有以下几点：①视听说前期任务：介绍任务的主题目标策略等训练内容、完成任务的时间和步骤，以及完成任务所需的语言和背景知识。主要形式为口头报告和影视短片视听说，采取师生回答简要点评等方式，达到热身目的。②视听说任务执行和讨论：主干视听教材材料较长、难度较大，各个练习构成数个任务链，重点培养学生信息捕捉、分析归纳和口头表达能力，强调视听说并重，主要采取小组讨论、代表发言、辩论、教师讲评等形式深入讨论完成各项任务。③视听说后期任务：以较短的音视频材料作为主干教材的补充练习，强化单项听说技能训练。教师多采用启发式教学法，培养学生自主学习的能力。

在教学方法和手段上，教师事先在网络课程公共平台布置视听说任务，学生登录学校BB平台英语听说网络课程，查看教师布置的课前预习任务，分小组制作PPT，准备在视听说前期任务中作口头汇报和课堂陈述（Presentation）。在主干视听说任务执行中，要求学生对主旨要义和细节透彻理解（可借助字幕和解说项等）并作相关笔记，既要模仿语音语调，又要模仿角色表演，建立正确的语音语调图式。在完成各主要视听任务后，教师要求学生对整个内容或其中某个人物发表评论，这是英语视听说课程教学中更高层次的练习方式。发表评论既可笔头也可口头进行，还可在网络课程“讨论版”里展开辩论，教师参与点评。

英语视听说课堂教学的成功与否离不开教师的主导作用。课题组教师在教学模式与教学手段方面，都注重应用现代教育技术，充分使用多媒体课件辅助教学。本课程材料均以多媒体形式呈现于课堂，内容时效性强。每节课均配有电子教案和PPT，全程实施交互式课堂交流，收到良好的效果。

（2）第二课堂建设

由于每周课时有限，在“优化第一课堂，强化第二课堂”的指导思想下，我们按照教学进度，每学期补充课外自主学习英语材料，要求并指导学生自主学习，将自主学习的情况纳入平时成绩。目前主要利用“天空教室”英语视听说（0602107080）（课程网址：http：///webapps/portal/frameset.jsp）作为课程建设专用空间，部分教学资源（包括教案、讲稿、教学录像、电子课件、课外作业、试题库、视听影视库、听说教案库、背诵复述演讲资源库、视听实践、系列讲座等教学和自主学习资源等）已经上网；英语视听说BLOG则作为介绍教学内容、课后练习、课前准备、课外辅导答疑等的平台，师生互动交流进一步加强，极大地扩展了学生课外自主学习的空间。

在第二课堂建设中，我们主要抓住以下几个方面：

①第二课堂配套教材使用。第一学年我们将《英语电影视听说教程》（外研社2009年版）的8个单元作为学生第二课堂自主学习教材。按照教材内容每四周完成一个单元。第二学年的第二课堂学生自主学习视听说教程主要由各任课教师根据学生特点，在课程网站及BLOG新闻视频选定一定量的材料，或要求学生每天收听VOA/ BBC做新闻听抄，或做一次PPT展示。从听说试题库视听影视库中，规定学生各自或小组作影评、研究报告和完成专业四级测试等作业，通过BLOG检查学生的作业进展并将其完成情况记入平时成绩中。

②背诵复述与演讲练习。按照学生的英语水平，在第一年和第二学年选择一定数量难度不同的英语名篇及演讲范文作为作业，让学生背诵复述及作演讲练习，并在课堂上抽查；学生在背诵复述与演讲练习中习得规范、得体的英语表达方式，同时锻炼了英语综合运用能力。教师可根据学生的背诵复述与演讲练习情况做出评分并将该分数记入平时成绩。

③作业及反馈。学生可通过正常面授课程或学习平台获取作业要求，按照任课教师要求，通过面授课提交作业（尤其是录音方式的口语作业）或通过E-MAIL、学习平台BLOG系统提交作业；作业成绩及教师评语将在提交完成后两周内通过课堂或电子方式反馈给学生，学生也可在网上查阅自己的作业反馈。

为了更好地开展丰富多彩的第二课堂活动，每学期我们还邀请外教为学生办讲座，讨论英美文化和英语听说策略，为学生放映最新原版电影。此外，发挥英语俱乐部的作用，开展诸如英美文化知识竞赛、自编英文报纸、英语短剧表演、电影对白配音等一系列的第二课堂活动，收到良好的学习效果。

四、教学效果

1.视听说教学方法多样，生动活泼

视听说课上学生们最感兴趣的莫过于英文原版电影。《剑桥国际英语》视频录像教材描述了生动、自然的语言使用场景，通过有趣的故事展示了真实语料和英语国家的文化信息，使学生有机会观摩到英语交谈中伴随着的手势、面部表情和其他体态语言。以该教材第三册第一单元为例，视频的主题是“相亲节目”，同学们看完之后，教师请他们讨论“自己是否相信在相亲节目中可能找到自己未来的伴侣”。课堂上主题讨论、角色扮演、猜故事等活动，进一步把视听说三个环节有效地融合起来，帮助学生建立相关的文化背景图式，同时体现出本课程的精髓和特色。这种通过多媒体及网络技术与英语教学相结合而营造出来的身临其境、轻松愉快的语言氛围，大大提高了学生的学习兴趣和教学效果。

2.促进了学生与教师的主动发展

视听说三位一体课程的课堂教学气氛活跃，学生参与程度较高，师生沟通渠道畅通，教学反馈及时有效。特别是学生在积极参与第二课堂网络课程的学习过程中，逐渐养成良好的学习习惯，不仅提高了视听说技能水平，也提高了英语语言水平，实现了知识和能力的双重积累。此外，网络课程还在一定程度上激发了学生的学习兴趣与参与热情，培养了自主学习意识和合作精神。同时，视听说三位一体课程迫使教师积极投身于教学研究中去，无论是教材的选用编排，还是教学活动的设计，都要尽量为学生营造真实的视听说环境；既要顾及语言与文化的输入，又要顾及对学生听说策略的培养。为此，教师自己必须学习先进的教学理论，进行社会语言学、交际语言学、心理学等方面的研究，树立以“学生为中心”、“教师为主体”的教学理念，花时间去精心设计教案，达到教与学的最优化，教师也从中得到了极大的专业化发展。

五、问题与展望

虽然“英语视听说”的课程改革取得了一定的成效，但仍然存在不少问题。

首先，视听说课需要教师有很好的语言表达能力和丰富的教学经验，而课程组的主讲教师都是年轻的讲师，虽然工作热情积极，但在自身专业素质、教学理念和教学管理上有待进一步提高。由于学生受自身因素（如学习动机、个性差异、学习策略运用、学习基础等）和客观条件（如学校多媒体教室的满座和不开放、课程学习时间紧张、视听说环境不成熟等）影响，第二课堂自主学习有可能得不到持续和深入的开展，甚至不见成效。因此，教师需要不断提高管理能力和水平，引导和训练学生的学习策略能力。同时学生也要转变思想、更新观念，把学习看成是一个自我成就的过程，在教师的引导和帮助下完成各项视听说任务。

其次，现有的网络环境对“视、听、说”的重视程度不够。外国语学院1300多名英语专业学生和主校区近两万名非英语专业学生共用11个课外用多媒体教室，经常受到校内校外资源计费与否、校内英语在线资源维护与更新、下载速度等限制，甚至影响第二课堂自主学习活动的正常开展。学校有计算机专业专用教室，外国语学院也应该有外语专用教室。学院领导已认识到问题的紧迫性，我们也借“南通大学第二届教职工代表大会第三次会议”召开之际，提出了“关于英语专业自主学习教室建设问题”的提案；与此同时，学院与中心积极沟通，努力创建良好的视听说环境。

总之，英语视听说课程改革的进一步深化，必须以强有力的教学管理机制作为后盾。我们将继续努力，充分利用校园外语网站，特别是英语在线和精品课程网站，尽量多地给学生提供与课堂学习直接相关的阅读、听力、在线测试以及英文影片、音乐、BBC、VOA在线节目等学习资源。通过不断改进教学方法，完善教材体系，加大师资培养力度，真正提高英语视听说教学质量。

参考文献：

视听说实训总结篇(5)

关键词： 听说读写相结合；阶梯式序列

“命题式”作文；“定主题”式训练；“即兴演讲”

叶圣陶先生曾说过：所谓语文，口头为“语”，书面为“文”。可见语文应是口头语言和书面语言的结合，语文能力的培养可具体化为听说读写。教学大纲对此有明确的要求。处理它们四者的关系是：听说读写是平行相对的四种能力，没有轻重主次之分，而这种能力的形成与发展却是先听说后读写，教学中以读写为主体，但听说也要重视，做到听说读写相结合。

但长期以来由于受应试教育影响，语文教学只重读写而忽视听说能力的培养，形成只教“文”不教“语”的局面。要实现向素质教育的转轨，全面提高学生的语文素质，语文教学就不能只重读写而忽视听、说训练。笔者在长期的教学实践中，根据语文教学大纲的要求，把听说训练的总目标，具体为若干个小的目标。根据初中阶段每个年级的特点，对听说训练采用不同的方式，呈现出层次分明的阶梯式序列，循序渐进，扎实推进。尽管只利用课前五分钟的时间加以训练，但日积月累，三年下来，取得了可喜的效果。

一、初一阶段：从“命题式”口头作文入手

俗话说，好的开始是成功的一半。走好这一步至关重要。这一阶段由于学生刚升入中学，学生的适应能力和基础都还比较薄弱，老师要给学生充分的鼓励，帮助学生树立信心，并明确告诉学生课前五分钟听说训练，人人参与，无一例外。

其次，向学生宣布进行口语训练的具体要求：1.老师一周命一个题目，学生按学号轮流上台口头作文。学生事先必须认真做好准备，上台要脱稿，内容不少于1分钟，声音要洪亮；2.利用普通话来表达自己的思想，避免张口就是“三大五粗”、“不堪入耳”的大白话。3.要求听人说话时，不东张西望，同学讲完后，大家掌声鼓励；4.同学讲完后，要求大家对讲话同学的讲话内容、结构、语言、仪态、普通话等方面加以评论，指出优缺点并给以打分（至少有两个同学评议）；做到台上台下的互动，体会一下“听话作文”的乐趣。5.课代表对讲话者和评议的情况记录在案（包括讲话题目、讲话人姓名、讲话时间，评议者姓名、内容、效果等）；6.教师小结。对那些胆量小、口头表达能力差的同学，要及时鼓励，帮助他们树立自信。在这里，教师的命题要遵循几个原则：

1.命题要贴近学生生活，让他们有话可说。如学生军训以后，我命题“在军训的日子里”，期中考以后，开了家长会，我命的题目是“家长会之后”。

2.命题要引导学生观察生活，关注社会。如我布置学生利用节假日游览本地的白水寨风景名胜区和骑自行车畅游增城“绿道”后，我命题“我眼中的白水寨”，“绿道风光美”等题目。

3.命题要联系课文。有时给某个情节加个结尾，有时扩充某个内容。如第一单元学了《说说我自己》，亦可让学生“说说我自己”，学了《皇帝的新装》，可让学生发挥想象，接着续写。

4.命题要有趣味性，利于培养学生的创造性和想象力。题目可以是半命题的形式，或只是暗示了某种特定的时空，让学生有自由发挥的余地，如“我第一次……”，“停电以后”，“校园一角”；而有的题目更有利于培养学生的想像力，如“十年后的我”，“二十年后的班会”。

5.命题要有利于对学生进行思想教育。命题要尽量有针对性，引导学生明辨是非，树立正气，陶冶情操。如“我那敬爱的……”，“我心目中的英雄”。很多同学都坦露心迹，有的讲到动情处声泪俱下。

由于方法得当，切实可行，学生对此项活动表现出极大的兴趣，把学生还沉浸在课间的嬉戏、打闹、交谈、幻想之中的思维很快地拉回到上课的状态，并且能在课前形成一次教学的小高潮。通过一年艰苦的引导、培养，学生说话的胆量大了，表达通顺了，方言也少了，写作中的语法错误也少了，特别是学习的氛围浓厚了。

二、初二阶段：“定主题”式听说训练

由于在初一进行了严格、系统的听说训练，学生养成了良好的听说习惯，形成了良好的思维品质，听说能力得到了极大提高，不再把听说训练视为畏途。

进入初二，我对课前听说训练使用了“升级版”，采取了更为灵活的做法： 1.两周确定一个说话主题，学生可以围绕主题自己命题。主题有时由我确定，有时师生讨论后定。2.根据语文的同步教学，侧重训练说明、议论性表达。

三、初三阶段：“即兴演讲”式听说训练

这一阶级是前面两个阶段训练基础上的进一步深化。具体做法是：由老师任意指定一名学生上台即兴演讲一至三分钟，不再受命题的制约，并由听的同学进行评议，肯定优点，指出缺点，教师最后进行小结。

为了增加演讲活动的趣味性，我还设计了“我行我秀”――语文课前三分钟演说的活动。上课铃声一响，伴随着阵阵热烈的掌声，演讲的学生“闪亮登场”，课前三分钟"真人秀"拉开了帷幕。讲台上，演讲的学生激情洋溢；讲台下，倾听的学生跃跃欲试。一个催人泪下的故事、一段经典电影对白、一个绝妙的相声段子……短短的几分钟，高潮迭起，颇有“立波”风骨。

教师也要适当点评一下学生演讲的选材，演讲时的表情、语气与动作，演讲后的总结与反思等。此外，还应要求听的同学准备一个听记的本子、记下读的同学的名字、文题，听的过程中概括文章内容或精彩的语句，听后要为演讲者指出优缺点，提出改进的意见。

总之，无论是演讲还是评议，都需思想集中，思维敏捷，要讲好，评好，的确不容易。但学生经过前面两个阶段的训练，知识、勇气、心理承受力、应变能力诸方面的因素达到了一定的积累，再加上演讲的形式生动活泼，大多数同学能完全做好。这一阶段，学生的综合素质较为全面地受到了磨炼，各方面的进步显著：说话更有思辩性，语言更生动活泼，更有幽默性，学生的写作水平明显提高。这是课堂口语训练中更见成效的阶段。

这样，从初一到初三，从命题口头作文到即兴讲演，从训练记叙性表达到综合运用多种表达方式的的表达，学生经历了怕说――敢说――乐说三个阶段，从“学会”走向了“会学”，学生的知识得到积累，能力得到锻炼和提高，达到了以听说促读写的目的。也使我们的语文课堂发挥它真正的价值，并使学生能够在课堂的生活中感受到幸福与快乐。

参考文献：

视听说实训总结篇(6)

关键词: 初中英语 听力 教学方法

听力是外语学习的五个技能之一,是外语学习的基础。多年的教学现状表明:学生在英语学习上听的能力大大低于该学科的其它能力。因此,对中学英语听力的现状进行分析,找出障碍,决定对策就显得十分必要。我结合个人的教学实践,总结出在听力教学中影响学生听力的一些因素和问题,并提出了一些如何提高学生听力能力的实践对策。

一、初中英语听力教学存在的问题

1.只注重突击性训练,而忽视秩序渐进的规律。在教学实际中,很多老师在英语教学中都没有根据秩序渐进的科学原理,由浅入深、由易到难、日积月累地训练学生的听力,而是到考试前才临时抱佛脚,对英语听力进行强化训练。不管学生的基础如何,不管学生能否消化,硬往学生耳里灌。

2.只注重训练次数,而忽视事半功倍的训练方法。在平时的教学中,很多老师就用这样或那样的听力材料一次又一次地重复操练。没有目的,没有针对性,只注重训练的量,而没有考虑到训练方法。结果适得其反,不但没有达到预期的效果,反而大大挫伤学生练习听力的积极性。

3.只注重训练想要的结果,而忽视必要的训练过程。有的老师在训练听力的时候,让学生先把课文或其它的语音材料反复地熟读,甚至叫学生先背下来,有的把一个句子拆得七零八落,一个词反复播放让学生听。其实这样做忽视了学生对于语篇的整体理解,大大降低了听力的难度和效果。

二、影响学生听力的几个因素

1.语音及基础知识障碍。听力是听和理解的结合。由于学生在初学阶段没有很好地掌握正确发音,缺乏一定的词汇量,辨别语法结构的能力较弱,感到听懂听力材料比较困难。另外,学生对基础语法知识掌握得不够准确,影响到听力理解水平和反应速度。因此,掌握一定数量的词汇的语音和基本语法就成了做好听力理解题的关键。

2.英语文化背景知识的障碍。语言是文化的载体,英语学习者的英语文化背景知识的缺乏也会给听力带来困难。英语学习应具备一定的英美历史、文化、风俗及语言文学知识。英语民族的社会文化和语言习惯与中国相差很远。因此,初中英语教师要调动学生所有的知识结构,包括语言性和非语言性的知识结构。要注意非语言性知识对听力理解的积极意义。培养学生的阅读兴趣,以免由于知识面不够宽广而影响学生的听力理解。

3.心理因素的障碍。情感因素直接影响学生听力能力的形成与提高。在经济不发达地区的学校学生在心理上都害怕听力测试,紧张、焦虑的心理伴随着整个听力测试过程。当处在焦虑紧张的情形下时,听力理解水平可想而知。因此,教师平时应注意培养学生的积极性和自信心。

三、提高初中英语听力的对策

1.培养学生良好的心理状态。积极的情感态度是英语学习成功的关键。初中英语教师应着力在“关注学生情感,营造宽松、民主、和谐的教学氛围”上下功夫,在日常教学中培养学生良好的听力心理状态、帮助学生克服焦虑和畏难情绪就显得尤为重要。教师要明确告诉学生,听是学好英语的重要途径之一,要加以重视,但不能畏惧,对于较难的听力材料,只要正视它,经过持之以恒的训练是可以征服的。要时时激励学生,对学生取得的点滴进步及时给予表扬。教师应努力探索英语教学的新方法、好方法,积极开展形式多样、丰富多彩的英语学习活动,给学生营造一个好的英语学习氛围,这对培养学生的语感、提高听力水平非常重要。

2.重视语音和基础知识教学。首先要过好语音关、词汇关、语法关,这是听力理解的基础也是关键。比如对于单词的学习,在实际教学中,我采用根据读音记忆法,达到“听其音而知其形,观其形而识其音”。另外,还可以采用联想记忆、对比记忆和词根记忆法,都收到了比较好的效果。

视听说实训总结篇(7)

【关键词】初中英语教学；听说能力；有效训练

初中英语教学中，学生的听说能力对于英语教学来讲是非常重要的，英语听说能力能够提高学生用英语沟通和交际的能力，能够提高学生的对话能力的，能够增强学生在英语交流时的自信心，还能够让学生有成就感，要增强学生在听说能力方面的积极性和热情，这样才能够真正提高学生的听说能力。

教学实践证明，有效地训练初中生的听说能力，对培养他们的思考能力，锻炼他们思维的敏捷性，培养良好的社会交际能力等具有重要作用。要全面提高学生的英语听说能力，就必须从初中英语教学实际出发，根据学生的具体情况和认知需要，进行有针对性、有计划和有重点的训练；还必须遵循由浅入深、循循善诱的原则。应该说初中生已具备了一定的逻辑思维能力，在一般性的听说能力训练中，他们听的训练机会不少，但说的训练机会相比就不多了，尤其在公众场合进行比较正式的口头表达的机会就更少了。下面，我结合近几年的初中英语教学实践，谈谈初中英语教学中如何培养学生的听说能力。

一、改变传统的教学观

1.教师必须从传统的教学观念中挣脱出来，深入挖掘学生潜能，全面提高学生的英语素养。初中英语不仅是一门技能，更是一种文化的积淀，具有深层次的语言精神积淀。以往传统教育下的初中英语教学，过多强调课堂教学环节的统一性和一致性，同样的教师、教科书、教室，以及同样的标准答案，这就抹杀了初中英语学科人文性的特征。初中英语新课程改革要求课堂教学以人为本，目标是实现学生的现代化。为实现这一教学目标，我们必须打破陈旧的、单一的教学模式，探究形式多样、充满活力的教学模式，以体现新课程改革的特征。

2.充分发挥初中生在课堂教学中的主体作用。我们要树立与新课改理念相适应的学生观，充分尊重学生在学习过程中的主体地位，采取形式多样的教学方法和手段，促进学生英语能力的提高，进而提升他们的英语素养。要重视学生的个性发展，研究教学与提高的关系，把课堂立足点转向学生，不能死套一个教学模式。要通过课堂主体本身的活动和实践，培养学生的语言素质和人文素养，不在我们的指挥下、家长的大棒下机械进行英语学习，做应付考试的机器。

3.必须改变陈旧的教学方法。积极采用多种方式，营造探究性的学习环境；创设情境，使课堂真正成为学生积累知识、合作探究、不断创新的舞台。多媒体教学设施的应用，使枯燥、单一、死板的情境转化为有趣、多样、生动的情境，进而给学生以多角度的视听冲击和强烈的心灵震撼，使整个课堂成为学生学习的一个巨大磁场，有效激发他们浓厚的学习兴趣，极大地调动他们学习的积极性。

二、成立课外和课内小组，加强听说的实践教学

英语的听说能力培养不仅需要课堂训练，还需要课外不断实践和练习，为了让学生的听说能力更进一步得到提升，学生可以在课后组成英语听说小组，可以自发组织也可以让老师组织，几个人形成一个小组，别人说英语的时候要认真听，然后帮助同伴改正说英语中的错误，轮到自己说时，要勇敢地说，对于同伴对自己提出的意见或者是建议要虚心接受，这样才能够在不断听和说的过程中成长，才能够真正提高学生的英语听说能力。

三、对症下药，帮助初中生克服心理障碍

1.教会初中生自我调控。例如：上台说话，一开始要求学生目不转睛，把注意力全部集中在他们说话的内容上，不要怕同学会怎么想。这样，能够帮助学生逐步克服胆怯的心理，使他们能够大胆说话。

2.要求初中生满怀自信地说。给他们以自信，不要在说话时总担心自己说不好，说得太快或太慢，表情是不是很自然等，这样越想得多，其实就越说不好，应该想同学们能说好，我也一定能说好。通过这一转变，学生就会满怀自信地说。

3.多褒少贬，提高初中生说话的积极性。每次表达训练时，对表达得好的合作，给予积极赞扬；说得不好的，也不要严厉斥责，而是要看到他们的点滴进步，予以相应鼓励。

四、立足课堂，积极提供表达的机会

培养初中生英语听说能力的途径多种多样，我们要立足课堂，创造时机，训练初中生的听说能力。

1.组织课前演讲。课前的演讲，并非要求学生鸿篇大论。可以每周安排一、两次，每次安排四到五人。让学生自由选取英语演讲的题目，写成材料，积极准备。同时明确学生不能背稿子，尽量做到熟记演讲的提纲，利用提纲组织演讲的内容。在演讲中，每个学生演讲完，下一个演讲者要先对前面同学的演讲进行简单评述，然后自己演讲；同时每次演讲完，我们要进行归纳和总结，肯定优点，指出不足。经过课前演讲，既可使学生说的能力得以培养，又能使听的能力得到锻炼与提高。这里要强调的是，对学生演讲能力的训练，不能急于求成，要循序渐进。

2.利用教材，找准训练初中生听说能力的契机。新版初中英语教科书加强了听说训练，并且内容广泛，形式多样，如有复述故事、看图说话、口头作文、演讲，等等。比如在讲一些对话性课文时，可让学生扮演不同角色，表演课文对话，要求他们课前做好充分准备，并注意记忆关键词。

3.结合初中生的特点，进行场景定制表达训练。如同“谢天谢地，你来啦！”等电视节目一样，可由学生自编、自排、自导，进行模拟听说训练，提高学生的心理素质，提高他们思维的敏捷性。