什么是研究性学习篇(1)

关键词：“三W”；科学思维；研究性学习

英国诺贝尔文学奖获得者路德亚德·吉卜林在总结写作时说：“我有六个诚实的仆人，他们的名字叫：是什么（what）、为什么（why）、怎么样（how）、何时（when）、何地（where）、谁（who），他们给了我一切。”

其实，我们的科学教学也有三个仆人，他们的名字叫：“是什么（what）？为什么（why）？怎么样（how）？”我把他们称为“三W”。“是什么（what）？”探讨事物的本质，“为什么（why）？”探讨问题发生原因；“怎么样（how）？”指导我们应该怎么去做，怎么去改造世界。科学教育的主旨是引领学生认识世界的本质，探究世界的变化，进而去改造世界，就此而言，“三W”就是我们科学教育的本真。

一、什么是“三W”教学

“三W”教学，是在科学教学中以“是什么？为什么？怎么样？”三个提问方式，展开教学活动的一种教学方法。培养学生用“三W”来思考问题，来组织科学教育，可以指导、维持、促进孩子的学习，有效提升学生的探究能力，丰富学生的知识结构，培养孩子的科学思维。

现有的科学教材编写，在章节安排上大多用问题的形式来呈现，甚至于具体教材的安排都是以提问的方式来表示，教材中出现频率最高的标点符号，恐怕也是“？”最多。而这些提问又大多以问学生“是什么？”“为什么？”“怎么样？”这样的呈现方式，就是要促进学生能主动探究。

所以，“三W”教学完全符合当前的教材编写意图，适用于科学教学之中。另外，“三W”也是研究性学习的重要支点，是人们学习生活时，学习方法、思考方式，甚至是行为方式的一个重要部分。

二、为什么要实施“三W”教学

1.“三W”教学，有助于培养认知面广、认知度深的“T”型人才

当今世界，信息爆炸增长，传媒极度发达，学生所要认知东西，面越来越广，量越来越大，导致认识浅尝辄止，泛泛接触。可谓是“知识分子”越来越少，“知道分子”越来越多，显然这对既需认知广度，又需认知深度的创新型人才的培养极为不利。在认知过程中不断提问“是什么？为什么？怎么样？”是对认知对象三个维度的探究，帮助人们全面了解事物，深度认知事物。正如横向思维创始人爱德华·德·波诺所说的那样：“纵向思维是在挖深，同一个洞，横向思维是试着在别处挖洞。”那么，“三W”就是挖洞的铲子，挖深洞的铲子，还是一把有硬质度的铲子。

2.“三W”教学，有助于科学思维的训练

科学教师常困囿于对孩子的科学思维培养，困惑于通过什么来培养。“三W”本身就是一种科学思维，在学生的学习过程中，培养学生这样去问：“它是什么？”“它为什么会这样？”“我该如何去发展它，改造它，完善它……？”学生对学习就有了方向，会随着问题而深入，探究的成果会越来越显现，学习持久力也会越来越强大，科学的思维就会得到发展。

3.“三W”教学，有助于研究性学习的推进

研究性学习的内容越丰富，研究性学习的方法就越多，方法多，工具就多，工具多了学生就不知道去抓哪一把。放手一次让学生单干一回，学生就会陷入云里雾里，不知所以。“三W”经“奥多姆剃刀”削减，变得简单易行，只要用三个问题，把握好问法，就可以开展研究性的学习。一旦学生能主动地、习惯地问：“它是什么？”“它为什么？”“我怎么样？”藏得再深的问题都会水落石出。研究性学习，本质就是要让学生自觉行动，自主探究。教师给学生“三W”的提问方式，隐藏在学生学习的背后，注视着学生的学习方向，大胆地放手让学生自己去学，学生的自主学习精神就能培养出来。

三、怎样实施“三W”教学

教学论专家巴班斯基指出：“教学方法是由学习方式和教学方式运用的协调一致的效果决定的。”也就是说，教法与学法对立的统一，教法服务学法，教法促成学法，学法的形成归咎于教法，源自于教师课堂的渗透、学生的领悟和生活的实践运用。“三W”教学，既是教师的教法，又是培养学法的有效途径。

当然，“三W”教学不是一蹴而就，需要逐步铺排，才能走进学生，成为学生学习方法和科学思维的一个部分。

1.层层渗透，感知“三W”教法

学期初，为了通过课堂教学，渗透“三W”的学习方式，我特别关注教学的各个细节，特别是对一个单元的教材分析，课堂教学的提问设计，甚至课件的页眉设计，都以“是什么？”“为什么？”“怎么样？”三个维度来整理教学内容，展开教学和标注符号。

四年级科学教材上册第一单元是《天气》。同其他单元一样，每个单元的首页，主题图画配有相应文字。细心分析文字，不外乎是这样三部分：该主题是什么，学习该主题的意义，怎样研究学习该主题。至于后面附带的一些问题，往往与后面的课时教材一一对应。教师吃透教材，理解教材编写意图后，可在单元教学前，和学生一起进行教材分析，结合后面的教学内容，尽可能让学生也明白教材的安排，单元的知识框架。这样的教学会起到一种提纲挈领的作用。

开学第一课，我连开“三枪”。板书：“天气”，然后对着板书自言自语地说：“天气，什么是天气？为什么要研究天气？我将怎样和大家来研究天气呢？”学生满脸狐疑，好奇老师为何会自言自语？也有一种冲动想告诉老师一些东西。转而进入正题，让学生翻开书本，开始教材分析。这样做，一方面做了“三W”渗透，另一方面把科学课的特质传递给孩子，科学课就是一个不断提问题的课。

第一单元的教学，特别是科学概念课的教学设计，我尽可能使用“三W”来设计问题。如，《我们关心的天气》一课，板书课题后，第一个问题：“谁能告诉老师，天气是什么？”这是一个发散性的问题，让学生大胆陈述，教师只要耐心倾听，不断认可，最后加以点拨，归纳即可。第二、第三个问题随之而来，“我们为什么要研究天气呀？”“今天的天气怎么样啊？”教学方法可以同上，让学生自由表达。我常常有这样的感悟，围绕这三个问题来进行教学，我便能轻松驾驭教材，组织教学。

课堂上的课件，也可以起到渗透的作用。我常将课堂分作三个部分，就是“What？”“Why？”“How？”然后，在课件的页眉部分，标上注醒目的“What？”“Why？”“How？”字样。这些符号对应着教学内容相应的部分，也给学生留下了“三W”符号的印迹。

教师要重视学法指导。第一单元的教学过程，原则不会将“三W”明显提出来，直到单元小结，进行学法回顾时，我便会让大家回忆，我们最多运用哪些疑问词来提问题。运用了“三W”探究哪些问题？“三W”帮助我们找准了问题所在，解决了课本中留给我们的问题。而学法指导时，提炼一阶段的学法，告诉学生教材主要是在展现科学概念的三个方面，“是什么？”“为什么？”“怎么样？”同时，我们也一直在使用“三W”在开展学习活动。从而，切实的让学生感知到“三W”是科学探究学习中有效的思维工具。

2.生生互动，领悟“三W”学法

（1）感知教法为的是领悟学法。就是要内化为学生思维，成为科学求知的学习方法。进入第二单元的教学，教师要扶着学生上路。在第二单元《溶解》教学时，单元教材分析课要有目的地让学生运用“三W”来分析，学生提的问题非常可爱，“什么是溶解？”“为什么溶解？”“怎么样溶解？”“怎么样学溶解？”诸如此类这样机械的问题。这时正是教师主导作用的体现，我便告诉学生，本单元是以水为溶剂，来了解物质溶解在水中的过程，研究哪些物质能溶解在水中，哪些物质不能溶解在水中，还要研究溶解快慢的因素，水的溶解能力等。所以这一单元我们主要的学习任务是，“什么是溶解？”“哪些物质能溶解？”“水的溶解能力怎么样？”等内容。之后就翻阅教材，让学生知道每一课的教学意图。教师作出适当的校正，点拨学生准确地提问，进入教学的正轨，是非常有必要的。

课堂前期的问题设计是非常重要的，可以培养学生的提问意识，锻炼他们的提问能力，领悟“三W”学习的方法。教师要与学生充分互动，一起探讨学习内容、方法和目标。比如，《水能溶解一些物体》，学生自主的提问是：“水能溶解的物体是什么？”“水为什么会溶解物体？”“水是怎么溶解物体的？”……教师要及时参与其中，“水能溶解一些物体。就要提出用什么物体来实验？怎样判断它们已经溶解了？”于是学生就认识到，这堂课学习的方向，讨论研究用哪些物质来实验？并提出判断物质溶解的实验。 “三W”教学不是让学生只会提三个问题，而是要让学生看准学习方向，举一反三地提出问题。

（2）教师要逐渐退出前线，隐到后台，让生生之间充分互动。教学《溶解的快与慢》一课时，为了设计对比实验，学生前期的探讨非常有意思。在猜想阶段，教师抛出“溶解的快或慢与哪些有关呢？”有学生提出：“我们首先要确定实验的物体是什么？为什么要选那个物体？再来研究我们怎样去做实验？”在他的问题导向下，学生纷纷献策，说出了用七八种物体来实验。有的学生提出用“面粉”做实验，一些学生马上提出反对意见，“面粉不能溶解在水中，就不能研究今天的问题！”生生互动，形成最终实验计划，实验过程中，学生享受着自己的问题得以解密的快乐。一种以问题展开的学法，悄悄在课堂形成。

“三W”的教学就是站在这个立场，让学生领悟教材的意图，教师的意图，进而提出服务于课堂学习的问题，用行动来探索求证，让学生成为学习的真正主人。

3.处处应用，具有“三W”习惯

让运用“三W”成为学生的思维习惯，不能只关注于课堂。教师可以充分运用小组形式的探究，引领学生开展小课题的研究，还可以引向学生生活学习的各个方面。

在指导学生开展研究性学习活动中，“三W”是支撑活动开展的三个支点。比如，我组织开展的“一枝黄花的研究”中，当我抛出“一枝黄花”，学生就能快速反应，提出：“什么是一枝黄花？”“为什么要研究一枝黄花？”“我们怎么去研究一枝黄花”，然后探讨这些问题，设计活动方案，进行研究活动。

学校安装了太阳能路灯，学生习惯用“三W”来提问。他们就会问：“什么是太阳能路灯？”“为什么太阳能发电？”“太阳能是怎样转化为电能的？”这样的新事物，在生活中经常遇到，不少学生就会问：“它是什么？”“它为什么会这样？”“它是怎样形成的？”于是，根据问题，请教专家，或上网查阅不多时间，就能对“它”有一个深入的认识。

为了鼓励学生在生活中经常使用“三W”，我经常布置课外作业给学生，抛给学生一些主题：“飓风”“日全食”“流星雨”“”等，让学生自己提问，到百度中去查找相关资料，还让学生做一次运用“三W”的过程记录。通过这样的任务，驱动学生在生活中运用，久而久之就会成为一种思维的习惯。这种思维习惯会让学生的自主学习热情越来越高，学生的认知面越来越广，认知度也越来越深了。

“三W”还可以指导学生的行为方式。比如，学生要做一个决定，一件事情。他要思考：“我要做什么？”“我为什么这样做？”“我怎样才能做好这件事情？”于是，他就会根据这样的思考来行事。

“三W”不是科学思维的全部，但它是科学思维中闪亮的一个部分，他能促进学生学习的有效思维；“三W”教学可能还不成熟，但学生运用其学法，就能自觉探究，就能有兴趣地持续探究，并逐渐成为他们的思维习惯，甚至是行为方式。

参考文献：

[1]李枫，舒静庐.科学思维.国家行政学院出版社，2011-03.

[2][美]珍妮特·沃斯，[新西兰]戈登德·莱顿.学习的革命.上海三联书店，1998-12.

什么是研究性学习篇(2)

讲了研究性学习的价值，我又结合这上海一些地方的研究性学习操作，讲了研究性学习的内容的类型和过程、方式。

研究性学习内容的类型

研究性学习课程是“隶属于综合实践活动课程板块”的一种课程形态。总的讲，研究性学习课程的内容应该是：“与学生实际生活相联系，”（《解读》p106）、“基于学生兴趣”、由学生自主选择的“自然、社会和学生自身生活中”所“选择确定的专题”（《解读》p74）

具体地讲，研究性学习课程的内容类型可以包括如下方面：

1、对感到新奇、疑惑的各种自然、社会和生活中各种现象的解释。比如“彩虹为什么是圆的？”、“火　烧云为什么以红颜色为主，同时还有其它各种颜色？”、“蚂蚁为什么能够认路？”等自然现象；“为什么男孩子喜欢武打，而女孩子却不喜欢？”、“为什么到了四、五年级男孩子和女孩子不愿意说话了？”等儿童眼中的社会现象；“冬天烧暖气时，火炉不在房间里，为什么墙壁也会黑？为什么离暖气片越紧，墙壁黑得越厉害？”等生活现象。这类问题多以“为什么”的方式出现，研究的结果是对“疑问”的解释，具有一定的知识探究性。

2、对自然、社会和学习生活中的各种问题的解决。比如“怎么样才能去掉铝壶里的水垢”、“怎么样才能让老师喜欢我？”、“怎么样才能在擦黑板时粉尘不到处飞扬？”、“冬天里，生暖气时，怎么样防止墙壁变黑？”这类问题一般以“怎么办才能达到某一目的”的方式出现，研究的结果是解决了某个自然、社会或生活中的某个问题，有一定的功利性。

3、对自然、社会或学生生活中所遇到的多种对象之间关系的解释。这类文体与第一类的不同之处在于“问题的着眼点”比第一类要深入一些。第一类问题的着眼点在于一些现象的知识原因，探究原因的方式比较直接，运用某些知识就能够解决。本类问题则不然，需要对多个（至少是两个以上的对象进行观察、甚至反复试验、经过探求多方面的原因才能得出结论）如“小白兔喜欢吃什么样的食物？”、“怎样才能让爸爸妈妈高兴？”、“政府禁止吸毒。香烟中有尼古丁，尼古丁也是毒。为什么吸烟有害健康，可是政府却不禁止吸烟？”等。

4、知识产生背景与过程研究。如：“是谁发明了造纸术，他是怎样发明的？他为什么发明造纸书？”、“毛主席曾经‘为麻雀平反’，当初谁把它定为‘四害’之一？为什么当初定为‘四害’，为什么又要给它平反？”、“推导平行四边形面积计算公式用的‘剪贴平移法’，这种方法是谁发明的，它为什么要发明这种方法？”等。这类问题多源于课堂知识，随学生问题意识的形成，也逐渐产生于学生的课外阅读之中。

5、专门知识实践应用。这类内容有几种情况。a、学生学了课外内知识，由于对其感兴趣，自觉地运用知识进行课外的试验、制作；b、教师在引导学生学过了某些知识以后，以“实践应用的作业的方式布置给学生，要求学生从所布置的多县作业中选择自己感兴趣的内容来完成。”c、恰巧学生所学知识诱发了学生对解决过去问题的兴趣。这几种类型的学习结果有一定的成品性。

6、综合类型。学生要解释的现象、要解决的问题、要探求的知识背景、要应用某种知识在某一次研究性学习过程中，可能是一种甚至几种类型的综和。

研究性学习的过程

研究性学习过程的特点：

关于研究性学习过程的特点，综合当前各地的研究成果，综合为如下几个方面： 实践性。研究性学习“以学生的现实生活（包括自然、社会、学生的学习与日常生活）和社会实践为基础发掘课程资源，而非在学科知识的逻辑序列中建构课程。”、“以实践活动（包括动手操作、读书学习、动脑思考、借助现代信息技术等）为主要方式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在‘做’、‘考察’、‘试验’、‘探究’等一系列活动中发现和解决问题、体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。”（《解读》p73-74）

我以为，这里的实践性强调的是学生的亲身经历，除了上面提到的“做、考察、试验、探究”，读书、比较、思考、求教——一切学生自己为解决问题、完成项目所“做的、经历的、思考的”过程，都是学生研究实践的过程。

开放性。

研究性学习的开放性表现在如下几个方面：

内容的开放性。学生的研究性学习的内容不仅局限在课内的问题，来自与学生生活接近的、学生感兴趣的自然、社会和学习与生活的各个方面。时空的开放性。学生的研究性学习不局限在课堂时间，重点在课外时间；学习的地点不局限在教室，重点是在家庭、社会、大自然。培养目标的开放性。研究性学习“尊重每一个学生发展的需要”（《解读》p74），承认其发展的差异性特质，教师的指导与要求也因学生的“差异”而呈现“个性针对性”特点。评价的开放性。研究性学习“承认学生在活动过程中所产生的丰富多彩的体验和个性化的创造性表现，其评价标准具有多元性”（《解读》p74）；同时，“评价主体也呈现多元化特点，“在研究性学习的评价中，评价者可以是一个教师，也可以由一群教师组成一个小组；可以是学生个人，也可以是学生小组；可以是家长，也可以是与研究性学习小组相关的企业、社区或有关部门等等，甚至有的成果参加评奖或在报刊上公开发表，则意味着专业工作者或媒体也扮演了评价的角色”（《上海教育情报快讯》2001、3、30《事实研究性学习，培养创新精神》） 生成性。

《解读》中提到的生成性，指得是学生的学习内容和方式的“生成特点”——“每一个活动都是一个整体，而非根据预定目标的机械装配过程。随着活动的不断开展，新的目标不断声称，新的主体不断生成”（p74）；同时，随着问题的解决，学生解决问题——研究的方式方法也在不断地改变着。研究性学习预先的周密设计和规划“不是为了限制其生成性，而是为了使其生成性发挥得更具有方向感，更富有成效。”（p74）

自主性。研究性学习过程的进行过程中，教师“尊重学生的兴趣、爱好，为学生的自主性的充分发挥，开辟了广阔的空间。他们自己选择学习目标、内容、方式及指导教师，自己决定活动结果呈现方式，指导教师只对其进行必要的辅导，不包揽学生的工作”（《解读》p74-75）。即使是学生在内容、方式方法的选择出现了问题时，教师也是以商量的方式，在充分尊重学生主观意愿的前提下进行。 研究性学习的实施过程与方式：

在研究性学习的实施过程中，一般按如下程序：

1、进入问题情境阶段。“通过开设讲座，组织学习参观访问、进行信息交流、介绍案例等方式，布置研究任务、目的，做好背景知识的铺垫，激活学生原有的知识储备，提供研究范围，激发研究动机”（《研究性学习活动在实践中的操作问题》胡兴宏  原载《上海教育科研》2001、3、p18-20）。在这一阶段实际是研究定向阶段。关键在教师激发学生的研究动机、激活学生的问题和已有知识储备、引发学生向未知的研究需求。“参观访问、信息交流、介绍案例”等，是激发学生进行研究性学习动机的手段。具体讲，在这一个阶段中，包括“提出问题（或设置问题）、认识问题、描述所要的产品或操作，分配任务（小组合作研究的项目或问题）、推敲问题”（《问题式学习——一条集中体现建构主义思想的教学改革思路》刘儒德 原载《教育理论与实践》2001、5p53-56）。

2、执行解决问题，进行实践体验阶段。

在这个阶段中，首先要根据要解决的问题是“提出假设，综合自己探寻获得的、对假设比较重要的信息，将学习议题罗列为完成任务所需知道的东西，制定出行动计划”（刘儒德，同上）。实际上，这一步是使问题进一步明确得到明确的阶段——要解决什么问题、要怎样解决问题、要达到什么目的，这些，在解决问题之前，都要明确下来。 接下来，进行实践体验。“学生在一种开放的情境中，主动搜索和加工处理信息，进行小组合作与各种形式的人际交往，以科学的态度解决问题，从一定的角度认识环境、认识自我，形成纪录实践过程的文字、音响、制作等多种形式的作品。” 在这一阶段中，学生自主地查阅资料、阅读理解相关文章、书籍、实地考察、参观访问、调查、动手操作实践、观察、记录、比较、思考、想象、交流讨论、与所制定的目的计划进行对照、总结整理亲身获得的资料。

3、展示成果。

“将自己或小组经过实践、体验所取得的收获进行归纳整理，总结提炼，形成书面材料和口头材料”（《研究性学习活动在实践中的操作问题》胡兴宏  原载《上海教育科研》2001、3、p18-20）。以实物展览、作品交流、整理班级作品集、研讨会等形式，进行成果的展示与交流。 研究性学习的组织形式。

1、个人活动。一个学生独自进行一个问题的研究探索。这种形式可以最大限度地发挥每个学生的主观能动性，全面、细致地体验学习的全部过程，培养独立思考、独立完成任务的能力，等等。缺点是受个人知识、能力等限制，往往耗时长，研究进程慢，有时会顾此失彼，收效少，也不利于培养与人交流、合作等能力。

2小组活动。几个学生（一般5人左右）为一个小组，分工合作，共同进行一个问题的研究探索。这应当是最主要的组织形式。无论什么问题都可以采用这种研究形式。在研究过程中，小组的方案和计划的制订、分工、彼此良好的配合、交流、团结等，是完成研究的必要条件。     3、班级活动。指以班集体的形式进行的活动。它适合于：研究性学习课程理论的学习，研究开始时的动员，结束时的总结和成果汇报，参观、访问、听专家报告或讲座等。 这三种形式实际是有机结合、不能割裂的。在小组活动过程中，小组各成员根据分工的不同，必须进行个人活动；在活动中间，各小组又必须向全班同学汇报进展情况及遇到的问题等；在活动结束的总结和成果汇报时，又是以班组为单位进行了。（摘自：《“研究性学习”教学模式探讨》 蒋良 文 《徐州教育科研》2000年第6期）

研究性学习的评价

前期，实验学校在研究性学习的评价方面，探索出了比较好的经验。

具体讲，研究性学习的评价有如下特点：

1、评价主体的多元化。在研究性学习的评价中，评价者可以是一个教师，也可以是由一群教师组成的一个小组；可以是学生个人，也可以是学生小组；可以是家长，也可以是与研究性学习开展内容相关企业、社区或有关部门等等。至于有的成果参加评奖或在报刊上公开发表，则意味着专业工作者和媒体也扮演了评价的角色。

什么是研究性学习篇(3)

1.“研究性学习”的教学含义

随着《全日制普通高级中学课程计划》和《全日制普通高级中学数学教学大纲》的实施，以及新的高中教材在全国逐步推广使用，“研究性学习”正成为高中教学研究的热点．教育部门的各级领导、教研员、任课教师对“研究性学习”的理解还处在探索阶段，认识还不统一。尤其是对“什么是‘研究性学习’？”“什么样的课是‘研究性学习’的课？”“研究性学习与探究性学习有什么区别？”等问题在认识上还存在分歧。我们认为有必要搞清楚“研究性学习”的含义，适当扩大“研究性学习”这一概念的外延，这样我们把“研究性学习”划分了三个层次。

1.1 含有课程意义的必修课

“研究性学习”最初是在《全日制普通高级中学课程计划》中提出的，它是该课程计划中规定的高中课程项目之一．把“研究性学习”、“劳动技术教育”、“社区服务”和“社会实践”统一划归为“综合实践活动”，属于必修课程，规定了课时安排和具体要求．这种意义的“研究性学习”属于课程范畴，但它没有统一的教材，属于校本课程的范围．它所涉及的教学内容不同于数学、物理、化学、地理、生物等学科，而具有明显的综合性．它一般在课下和校外进行，具有鲜明的实践性。

1.2写进课本的“研究性学习”课题

在《全日制普通高级中学数学教学大纲》中规定：“每个学期至少安排一个研究性学习课题”。新教材执行新大纲，在相应的章中单独设立一节，以“研究性课题”给出具体的教学内容，如“分期付款中的有关计算”、“向量在物理中的应用”、“线性规划的实际应用”、“多面体欧拉公式的发现”、“杨辉三角”等．教材中的“研究性学习”给出了具体的课题，这些课题大部分属于课外内容，或具有实际意义或具有研究探索的意义，但都属于数学内容．它与上一层次没有材的“研究性学习”不同，它既有教材，又具有学科性。

2.“研究性学习”的教学特性

如何使用课本内容，引导学生进行探索与发现的课堂教学，是我们要研究的重点。为此，我们首先应该明确以引导学生参加“研究性学习”为主的教学模式应该具备哪些特性，只有这样才能为教学设计、具体实施以及教学评价提供依据。

2.1自主性

学生的自主学习是相对于传授式学习而言的，自主性的主要标志是学生学习的主动性。学生是课堂教学的主人，他们应积极主动参与教学活动，主动获取知识，是课堂教学的主体。对主体性的评价，不能只看学生的活动所占课堂教学时间的比例，关键是看学生的思维是否真的被调动起来了，他们的学习是否积极主动。

自主性的第二个标志是个体性或独立性。课堂虽是集体学习的场所，但课堂的学习活动却是从个体开始的，其最终目的也是为了提高每一个学生的思维水平．因此，课堂教学过程中首先要强调学生个体的作用与发展，让每个学生在教学活动中尽量做到：信息自己采集，数据自己处理，问题自己提出，课题自己选定。提倡独立钻研，独立思考，独出心裁，以培养独创精神。

2.2协作性

协作性是在个体性和独立性的基础上体现的，两者的关系是相辅相成的，在学生的自主独立思维活动被调动起来之后，在解决问题的过程中，往往会遇到思维障碍，此时通过学生与学生之间的思维沟通，通过相互协作，往往会使思维障碍得以克服，并加快解决问题的速度．学生之间进行相互沟通与交流的学习也被称为“合作学习”。“合作学习”可以培养学生的协作意识和团队精神，学会与人沟通和交流的方法。

合作学习可划分为两个层次。一是小组内的合作学习，几人一组，人数不多，便于沟通，有利于互相启发，与个体研究能紧密结合．二是班级性的大型思维展示，这也是一种合作学习。这种形式的合作学习范围大，人数多，用于展示研究成果和思维过程，并开展讨论和争论。两种层次的合作学习可在课堂中多次交替开展，有利于学生创新思维的培养。

2.3研究性

前两个特性都是从学生在“研究性学习”中的地位、作用以及学习的方式等方面简述的，并没有对研究的方法、研究的过程给以突出说明．我们认为，“研究性学习”最本质的属性是“研究”二字，“研究性学习”的教学模式不同于讲授式，也不同于自学式，它的主要过程是：提出问题-研究探索-得出结论．其中所研究问题的性质很重要，无论是由学生提出，还是由教师给出，所提出的问题应该是开放的，只有素材而没有结论．这样才具有研究的意义。可以这样说，问题的开放性决定了教学模式的研究性。

“研究性学习”的研究性还应表现在研究过程中对研究方法的实践。研究不应该盲目进行，而应体现出方法性。也就是说在研究的过程中，要教给学生一些研究问题的基本方法，通过研究的实践，使他们从中学会研究的方法。我们认为学习实践研究的方法比得到的研究结论更为重要。

在“研究性学习”的教学活动中，最经常使用的研究方法有：归纳性研究方法、类比性研究方法、试验性研究方法和实验性研究方法。课堂教学过程中是否突出强调并使用相关的研究方法是“研究性学习”研究性的重要标志。

“研究性学习”的教学特性，除上面所述的三种以外，还具有开放性、实践性、创新性等其他特性。但我们认为后三种特性的本质属性不如前三种突出，有的还可以包含在前三种之中，因此就不再赘述。

3.“研究性学习”的教学设计

如何进行“研究性学习”的教学设计？怎样实施课堂教学的“研究性学习”？这些问题应该是我们研究的重点．我区“研究性学习”的教学研究工作刚刚起步，只搞了几节市、区级的研究课，在听取了专家和同行们的意见之后，又进行了深入的思考，产生了一些新的想法．现将“研究性学习”在教学设计时应重点考虑的几个问题整理如下。

3.1两个体现

作为教研活动的“研究课”，在备课之初首先应该考虑这节课要给听课教师展示什么，打算起到什么示范作用，准备达到什么目的。对于“研究性学习”的研究课，应重点突出以下两条。

3.1.1体现新教学理念

什么是新的教学理念?什么是数学教学的新理念?我们认为应该从教学目的出发，在新的高中教学大纲中去寻找答案。

什么是研究性学习篇(4)

第一阶段：比葫芦画瓢阶段

这一阶段是学案设计的第一项，教师要让学生对第二天学习的内容进行预习，并做相应的基础练习。本阶段对学生的自主学习能力要求比较高，如果学生不想学或者不会学，那么学习的效果就比较差。如果学生的自主学习能力强，愿意学习，学习的效果就相对较好。教师必须明确预习的范围和习题的要求，通过这一阶段培养学生看书自学的好习惯，训练会看书会读教材的能力，学生对练习要求理解得比较浅，习题只会模仿例题做，知其然而不知其所以然，常常是比葫芦画瓢，对知识是浅层次的认识阶段。

第二阶段：对知识深层认识和记忆阶段

这是学案设计的第二项，一方面教师认真研究教材、教法、课程学习目标要求，确定提出什么问题引导学生掌握所学内容、掌握研究问题的思想方法。另一方面学生通过自学后提出对本节课的困惑和不解，提出一些观点和认识与同学们进行交流。教师听取学生的意见和建议并通过引导优化和集中学生的问题，再筛选出那些可能会引发富有成效的探究活动的问题，看看学生什么地方没有看懂；什么地方理解不透；什么地方学生看书时视而不见、走马观花。根据教师提出的问题，学生可以进行有高度探究性的学习活动。把学生真正带入到探究学习知识的过程中去，他们的思维也会跟着问题步步深入。

因此教师要善于巧设问题的情境，培养学生提问题的能力，激发其创新意识。教师要在学案留有空白，引导学生归纳所学内容的网络结构图和记忆知识的规律方法。

比如，学习初等基本函数如一次函数、二次函数、反比例函数的研究思路流程：

从特殊函数实例概 括一般函数的函数模型得 到一类函数的概念

作出特殊函数的图像抽 象一般函数的代表图像 根据函数的图像研究函数的性质

（性质包括：函数的变量的取值范围，增减性、最值、对称性。）

这样可帮助学生构建知识网络，打开学生的思路，学生学了一次函数的研究思路就会类比研究二次函数、反比例函数，对培养学生解决问题的策略有很大的帮助。

又如，两条直线平行的判定方法研究思路流程：

回想两条直线平行的判定定理 找到所要证明的两条直线被第三条直线所截 产生的是什么样的角 研究题目所给的条件找到同位角或内错角或同旁内角 找到相等的角证出平行。

记忆知识时，一边填空一边记，一边理解一边用。

教师利用学案让学生把每一章每一节都用研究思路流程图表示出来，学生研究问题就有章可循，在做习题时通过分析写出解题的思路流程，记忆一些知识也会设法寻找规律，大大提高了学生的学习效率。

第三阶段：知识迁移能力的培养阶段

这个阶段是学案设计的第三项，学生通过对知识的对比迁移达到灵活运用，形成思维能力。数学教学中教师不能单刀直入地揭示出全部的问题及解决问题的方法，而应带领学生分析问题思维条件、结论，联系有关知识，寻找它们的联系，提出一些解决问题的方法。

如研究y=ax2+bx+c（a>0），这是二次函数的基本模型，它的图像开口向上，对称轴方程和所有其他性质学生是相当熟练，学生通过类比得到y=ax2+bx+c（a0），类比得到y=a（x-1）2（a>0）图像的顶点坐标。

无论研究什么题型，都要找到题目的原型。这就是知识的迁移问题，能否解决这个问题体现了学生的迁移能力高低，初中对这个能力要求不高，但高中好多题目都考查知识的迁移能力，并且对这种能力的要求比较高。培养这种能力需要教师的引导，需要在学案设计中体现引导的过程，要有相应的题组训练，否则学生会说，能听懂教师讲课不会做题，只知道这个题怎么做，换了一道类型相同的题就又不会做了。

第四阶段：反思总结阶段

这个阶段是学案设计的最后阶段，这是在教师的引导下，学生通过自主学习、梳理知识点、构建知识网络后的巩固和提高的阶段，是学生反思自己在学习过程中，学习了什么、做了什么、发现了什么、得到了什么的过程，是对自己整个学习过程的回顾和总结，是对自己学习中存在的学法问题、学习习惯、思维习惯的调整，进而改变自己学习方式的过程，使学生由被动学习向主动学习转变的过程。

什么是研究性学习篇(5)

关键词：教学质量；高效；课堂根本

教育教学质量永远是学校的立身之本。

“十年树木，百年树人。”这句话揭示了教育的根本价值，就是给国家提供具有崇高信仰、道德高尚、诚实守法、技艺精湛、博学多才、多专多能的人才，为国、为家、为社会创造科学知识和物质财富，推动经济增长，推动民族兴旺，推动世界和平和人类发展。由此可见，教育不仅仅具有育人价值，还具有强国价值。决定一个国家发展质量的三个维度是科技水平、公民素质和文化输出量。一所学校的教育教学质量直接影响着学生的人生质量，所以，在学校，教育教学质量永远是学校的主旋律，是学校的立身之本。作为学校的管理者，我们时刻应该有这种意识，这种大到对国家，小到对家庭、对学生的生命质量负责的意识去做开展自己的工作。

抓课堂教学的高效是教育教学质量提高的根本。高效课堂是每个当老师的并不陌生的字眼，但是，真正怎么做才能使课堂真正高效，这未必是每个人都能说清楚的事情。但是，这又是我们作为教师、作为学校管理者必须清楚、必须去做的事情。要想做到真正的课堂高效，我们必须做好以下几项工作：

一、看重自己和自己的工作，做学生欢迎的好老师

“教育是事业，其意义在奉献；教育是科学，其价值在求真；教育是艺术，其生命在创造。”这是当代著名教育家，市东中学老校长吕型伟先生几十年的教育感悟，也是这些年来支撑市东中学发展的核心教育理念。既然我们的工作那么重要，我们有什么理由不看重自己和自己的工作呢？每一位老师都要设法使学生喜欢自己，进而喜欢自己的学科和自己的课堂。既然喜欢还有什么做不好的呢？

二、下水上课，潜水教研，抓有效课堂的核心

金辉校长说：“课堂教学是学校里最精彩、最平凡的工作，课的质量就是学生生命、生活的质量。”朴实的语言蕴含着深刻的教育思想。学校里面最基本、最平常、最频繁的教育场所是什么？是课堂。教学的效果好不好，是不是真正有效，只有学生的感受才是评价的根本依据。怎么教学生才容易理解、接受和掌握，怎么讲才会做到深入浅出、适合青少年的理解水平，这就要求老师必须“下水上课”，真正站在学生的角度去考虑；然后“潜水教研”，研究教育教学中、课堂教学中存在的问题以及解决的办法，研究切忌“打哆嗦”，灵感来了，思考了几天，然后又抛到了九霄云外。研究要持之以恒，在教学中检验，在检验后反思，反思后再实践。时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个指标。学习速度是前提性指标，学习结果是核心性指标，学习体验是内隐性指标，所以，课堂教学要提高学习效率，增进学习结果同时提升学习体验。

三、每位老师要梳理“教什么、学什么、练什么、考什么”

每一位老师把这四个“什么”扎扎实实梳理好了，那么，这个老师的课堂就有了有效的基础。教什么和学什么是上好课的先决条件，是路标、是方向，这需要老师沉下心研读课标，静下心解读教材，钻进去研究学生。老师手里不能没有课标，不能没有钻研课标，教学不能与目标脱节。不分析课标和分解目标的课堂教学谈何有效？练什么和考什么与教什么和学什么是一脉相承的，学校教学绝不能一贯采取套题形练习法，不能依赖新华书店，学生的练习设计应该为细线条，而不是组线条。老师们走进题海，丢掉拐杖，让学生们走出题海。考什么，即老师出卷子的能力和把握大考命题方向的能力。做扎实了四个“什么”，也做扎实了学校的教学工作。

四、每一次考试后做好质量分析

教学质量分析有助于了解学生对知识的掌握情况，有利于教师审视自己在教学中的问题与不足，也是教学研究的一部分，是查找原因、改进教学的途径。质量分析要有科学的统计，定性和定量结合，通过数据看到数据后面隐含的问题，要深入思考有关问题，形成自己的观点和看法。这要从各个层面进行精细化研究，把学生进行分类研究，横向和纵向的对比，然后进行有针对性的教学。

什么是研究性学习篇(6)

[关键词]研究性学习课内研究性阅读研究型课外阅读

作为一种学习观，研究性学习是建立在现代学习理论基础上的科学学习观，它反对被动地接受、继承、记忆知识，主张学生主动地理解、应用、探索、创新知识，认为学生的学习过程就是创造性解决问题的过程，学习的主要目的不在于记忆知识，而在于培养自己的创新精神、创新能力和实践能力。研究性活动具有自主性、开放性、主题性、实践性、探究性、创造性等基本特征。就小学语文阅读教学而言，不妨从以下两方面进行研究性学习的探索与尝试：

一、课内研究性阅读

研究性阅读就是指在教师的指导下，让学生运用近似利学研究的方法去读懂课文，获取知识，并受到情意熏陶，提高语文综合素养的一种阅读课堂教学新模式。研究性阅读的方式有许多：

(1)可结合复习检查，提炼课文主题进行研究性阅读。如在教学《白杨》一文时，有位老师先叫学生听写了九个词语，其中3个是带有“思”的词语，然后问学生：刚才听写的词语中，有哪几个跟“思”有关?学生回答后，再让学生默读课文，想想爸爸在火车上有几次沉思?这三思都思了些什么?(一思眼前白杨—挺拔；二思(边疆的建设者)胸中的白杨—心意；三思(想孩子能扎根)未来的白杨—孩子)那么爸爸的三思是在什么情况下产生的，为什么这样想，你有什么体会?今天我们就一起来研究这个问题，你可以选择你最感兴趣的一思，在全班交流前先同桌交流，一学生讲了后同学们补充、评价。整堂课，教师只有片言只语的点拨，相当于电视节目的主持人。

(2)抓住课后问题进行研究。如《西门豹》一文课后有这样一个问题：“西门豹用什么巧妙的办法惩治巫婆和官绅?”老师就可以抓住这一问题引导学生进行研究：西门豹要惩治巫婆和官绅，把他们抓起来杀了不就得了，那么西门豹惩治巫婆和官绅究竟巧在哪里，妙在哪里呢?今天我们就一起来研究一下。

(3)从小朋友的质疑中提出主题进行研读。如在学习《五彩池》一文时，有位老师让学生质疑，其中有一位小朋友问：老师，五彩池能不能游泳?听了这一似乎与课文风牛马不相及的问题，同学们哄堂大笑。机智的老师就抓住了这一问题，顺势导出了研究主题：今天我们就一起来研究一下这个问题。确定一个池能不能游泳，必须具备哪几个条件?(多大、多深、池水有没有毒、池底有没有障碍物)，研读课文，五彩池具备这四个条件吗?学生通过仔细地研究课文，知道了五彩池“最大的不足一亩，水深不到三米；最小的呢，比菜碟子大不了多少，水浅得用手指就可以碰到它的底。”“池底生着许多石笋，而这些石笋表面又凝结着一层细腻的石粉。”你看，这么大，这么深，池底又有这么多石笋的五彩池，即使水很纯净，你说能游泳吗?然后又补充：就算它具备了可游泳的四个条件，这么美丽的五彩池，你就忍心跳下去游泳，去破坏这种美吗?成千上万的游客大家都去游泳，文明吗?这样就把一个看似无稽之谈的问题，通过学生的仔细研读，不但解开了谜团，而且还接受了一次热爱祖国壮丽山河的思想教育。

二、研究型课外阅读

国家教育部新颁布的《全日制小学语文课程标准(实验搞)》明确表明了课程的基本理念之一就是全面提高学生的语文素养。那么，怎样提高学生的语文素养呢?我们可以“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。扩展自己的知识面。”(《课程标准》阶段目标)，这就要求我们语文教师在进行教学时，不应只局限于课本，还得引导学生进行研究型课外阅读。

(1)对作家传记、作品写作背景的研究。《将相和》一文开头只用一句话介绍了当时的时代背景：“战国时候，秦国最强，常常进攻别的国家。”而这一时代背景，又对学生理解课文有着重要的作用，所以课前老师不妨让学生去查找一些有关战国时候的历史资料，然后根据课文内容进行筛选整理，课上花个十来分钟时间来展示大家的研究成果。又如《飞夺沪定桥》一文中有这样一句话“北上抗日的红军必须夺下沪定桥”，至于为什么必须夺下沪定桥，课文中没有具体展开。课外老师就可为学生确定“红军为什么必须夺下沪定桥”这样的主题，让学生展开课外阅读，查寻关于当时的战斗形势、沪定桥所在的地理位置、夺沪定桥前后红军的处境等资料，最后得出结论。

(2)对作品中某些人物的研究。当我们学习了课文《将相和》后，了解了蔺相如的机智勇敢、顾全大局，廉颇的晓勇善战、知错就改；当学习了《三顾茅庐》、《草船借箭》、《赤壁之战》等课文后，也初步了解了诸葛亮的足智多谋，刘备的礼贤下士，曹操的生性多疑等，但作为历史人物，人们对他们的评论褒贬不一、众说纷纭，所以，在学习了这些课文后，老师不妨鼓励学生课外去阅读《廉颇蔺相如列传》、《三国演义》等书篇，对这些历史人物进行深人的研究，从而全面了解他们的精神风貌，培养自己明辨是非的能力和鉴赏能力。

(3)对某一作家作品的研究。小学语文第十二册教材选编了冰心奶奶的散文《只拣儿童多处行》，同学们在初读课文后，都觉得抓不住重点，不管老师怎么引导，学生也无法真切体会冰心奶奶在字里行间所流露的对孩子的爱。有位老师在教学课文前，先成立了“冰心研究协会”，几个同学成立一个小分会，让大家自己去查找有关资料，研究冰心，课上先花十来分钟时间进行交流，经过这样一个过程后，学生们明白了冰心是一个充满爱心的文学巨匠，然后老师再相机引导：看看我们今天将要学习的《只拣儿童多处行》一文冰心奶奶又在歌烦什么呢?这样，当学生对冰心奶奶进行了初步的研究，了解了冰心奶奶的这些写作风格和思想精神后，就不难体会这篇课文中作者所流露的对自然和童心的爱。

什么是研究性学习篇(7)

关键词：定积分;实验设计;学习研究;变化

中图分类号：G40-055 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）35-0216-04

定积分的概念最早出现在高中教材进入大学，我们才对积分进行系统讨论[1]。

现有的教学研究[2-5]表明，尽管一些学生计算定积分的能力很强，但是他们对概念本身的理解可能会很差，因为大部分的学生甚至不能完整的书写定积分的定义。这说明有些学生在概念理解方面有困难。

本研究的目的是，设计有关定积分概念的教学序列，以帮助我们提高大学生对定积分概念的理解。实验的理论框架基于变化原理，将在下节介绍。我们将寻求以下问题的答案：授课过程中出现哪些有关定积分概念的关键方面？我们怎样才能构成有关学习对象（定积分概念）的有效的变化模式，以支持学生辨别这些关键问题，并从中得到学习和提高？

我们的教学序列实际上是一个“课例研究+实验设计”的综合模型（简称LSED模型）。LSED模型在两个主要方面超越通常的课例研究。首先是它的理论基础：教学设计是基于变分原理[6]。教学研究者和教师共同建立一个联合探究的框架。第二是对学习效果的评价方法。在通常的课例研究中，对学习者理解效果的评估要经历一个漫长的发展过程，而在LSED模型中，我们立即可以得到一个直接的结果。

一、LSED模型

LSED模型[6，7]构成如下一个循环过程：

・教师研究小组共同确定一个学习的对象（如定积分的概念）设计预测试题。

・根据预测试的结果，研究小组设计第一个讲座。变化理论作为理论框架被用来设计讲座。

・其中的一个教师负责进行第一次讲座。讲座被视频记录或被其他老师观摩（在我们的实验中，组内的全体老师观摩）。学生的学习效果通过讲座后的第二次匿名测试检验，测试题则是协同设计的结果。

・测试结果和视频记录或曾经记录观察到的结果由研究小组进行分析。如果学生的学习效果达不到我们预期目标，教学研究小组将组织修订这次讲座，为下一组学生准备第二次讲座。

・该组的另一个老师在另一个班实施新计划。在一个理想的状态下，这个循环过程将继续进行，直到学生的学习效果最优。

共有6个研究人员参与设计和分析三个讲座，第7个对结果进行分析。

【理论框架】

变化理论是一个有关学习的理论，是基于现象描述的传统研究[8]。现象描述就是识别和描述人们在体验自然界中某些现象的不同的定性方式，尤其是在教育背景下。

一个重要特性是它对学习对象的强烈关注。其核心是要识别学习对象不同方面，变化是一个先决条件。因此，教师在教学中如何表示学习对象，是学生学习的最有力的教学因素。为了理解什么是使学习在一个教学环境，而不是在另一个，研究者应该关注和识别在一节课中哪些需要变化，哪些需要保持不变。Marton等人在文献[6，7]中已经确定了四种变化模式或方法来讨论学习的对象：对比、泛化、分离和融合。下面的摘录揭示其本质：

对比：为体验什么，一个人须经历一些其他的并与之比较。

泛化：为充分理解什么是“月”，还须体验具有不同表现形式的“月”。

分离：为体验某一对象的某一个方面，而且为区分这方面和其他方面，这“某一个方面”必须改变而其他方面则保持不变。

融合：如果学习者必须同时考虑某一对象的几个关键方面，他们都须同时体验[6]。

这些变化模式能为学生创造机会来理解基本的形式化的抽象概念。

学习对象可从各种不同的角度来看：一个老师，一个学生或研究人员。预期的学习对象是从老师的角度来看。它包括老师说什么，让学生在讲座中学会什么。学生体验这些会以自己的方式，他们认识和学到什么被称为“生动的”学习对象。很明显，学生真正学到了什么并不总是符合老师的意图。制定实施的学习对象是从研究者的角度来看，它确定了什么是在讲座期间可能去学习的，学习到什么程度，以什么方式，一个特定的学习对象在课堂中实施的必要条件。制定的学习目标描述了学生和老师一起创建的学习空间，即，识别学习对象的关键方面的环境[6]。

在变化理论中，学习的必要条件是识别、同时性和变化的体验。变化是支持学生学习的主要因素。为了解一名教师应该使用什么样的变化，他或她须首先意识到学生可以体验学习对象的不同方面。这些信息是必要的，识别潜在的方法助学生辨别他们以前没有注意到的方面。

每个概念、现状和现象都有自己的特定方面。如果一方面变化而其他方面保持不变，变化的方面将会突显并被识别。深入了解学习的对象，例如一个数学概念，需要同时识别学习对象的所有关键方面。因此，识别、同时性和变化可以用来作为一种分析教学的三角框架[6]。

实验方法：