新概念教案篇(1)

关键词：同课异构 ；新课导入；概念学习；学案应用

文章编号：1008-0546（2013）09-0002-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

同课异构是指不同教师针对同样的教学内容、同样的课题、同样的知识，选择运用不同的方式、方法进行个性化教学的一种教学研究模式[1]。同课异构在教学设计上强调：“同中求异、异中求同、异中求高效、求精彩”[2]。笔者于2012年12月，参与了分别来自银川、西宁、苏州、济宁的老师开设的同课异构，选定的课题是九年级化学上册“元素”，4位老师针对同一个专题，授课思路和教学方式的诸多环节都各具特色。笔者从新课的导入、元素概念的学习方式和学案应用三方面进行探讨，供同行研讨。

一、新课导入的多样性

施教之功，重在激趣。以趣引起学生注意力，激发学生兴趣和动机，调动起学生的求知欲望，对学习新课起着至关重要的作用。建构主义认为，“新课之前的引子”不仅能够激发学生的兴趣，让学生自由轻松地进入新知识学习，在新旧知识的连接中也起到固定和归属的作用。

1. 联系旧知识导入

知识的学习应遵循循序渐进的原则，以熟练掌握较低层次的知识作为理解和掌握较高层次知识的前提和保障。教师1在新课开始时，要求学生完成学案第一题，这些习题都是学生已学过的分子原子知识，能够有效地帮助学生回忆旧知识，同时这些旧知识与本节新课元素有一定联系。在新课的开始先唤起学生对已学知识的记忆，再学习新知识，快速有效地帮助学生建立起新旧知识的联系，便于学生将新知识纳入到原有的认知结构中。建构主义理论的重要性体现在教学活动能否有利于学生主动地建构相关的知识，教师1注重知识的相互联系与知识的构建，有利于学生能够连贯性的掌握知识，必将有利于学生掌握地知识呈现出系统化。

2. 创设情境导入

教师2、教师3、教师4都是通过创设生活情境来引导学生，慢慢让学生进入教学主题。教师3给学生播放熟悉的广告，并用丰富多彩的图片如：加碘盐、含氟牙膏、钙铁锌口服液、药品饮料说明书等来吸引学生的眼球，从视觉感官上刺激学生的感知神经，积极调动起学生的兴趣。从课堂上学生的反应显示，大多数学生都比较喜欢教师3的导入方式，可以明显地感觉到，在教师播放视频、图片的时候，学生的情绪都显得非常高涨，学生注意力也明显被深深吸引住。初中学生对新鲜事物、好看的图片都会有强烈的好奇心，教师3在新课导入时，给学生创造活跃的课堂氛围，让学生的精神状态饱满，思维处于活跃之中。

教师在化学课堂中为激发学生的兴趣，应根据具体的教学内容，选择恰当的导入方式。

本节“元素”课，教师主要采用联系旧知识和创设情境导入方法，在初中化学教学中也可以采用以下的几种导入方式：

（1）趣味导入。新课程的教学理念，要求教师创设生动活泼，轻松愉悦的课堂环境，在课堂教学中注重趣味性，一则趣味小漫画、趣味动画、趣味小故事等，会使原本单调、无味、抽象的化学知识显得鲜活、有声有色。

（2）实验探究导入。初中生在刚开始接触化学时，对各种物质的独特性质充满着很大的求知欲，如果教师在学习物质的性质时，能够设计充满乐趣和趣味性的实验，定能够激起学生无限的求知欲望，也为后续知识的学习奠定良好的基础。

（3）直观导入。化学教学中的微观概念学习，是教学的重难点，学生难以理解和掌握。运用实物、标本、挂图、模型、投影、幻灯等直观性和真实性的教学用具往往可以起到意想不到的效果，容易在大脑中建立对知识的直观印象，降低知识理解的难度，在潜移默化中开拓学生的认知思维。

二、概念学习方式的特色性

施教之功，巧在授法。化学概念是反映物质在化学变化有属性的一种思维形式。元素作为初中化学学习的一个基本概念，是中学化学基础知识的重要组成部分，是系统化学习化学理论知识的基础。四位教师选择运用不同的概念学习方式，各具其特色性。

1.引导学生剖析概念关键词，加深化学概念理解（如教师1）

化学概念是用简练的语言高度概括出来的。概念的每一个字、词、每一句话、每一个注释都是经过认真推敲并有其特定意义，以保证概念的完整性和科学性[3]。

在元素概念教学过程中，教师1引导学生对概念关键字词，逐字、逐词地理解，反复推敲，深刻领会，一遍又一遍的分析理解，学生的思维神经伴随着一遍又一遍的碰撞，在学生的头脑中会慢慢形成清晰的概念表象，学生也明确元素概念中的关键部分。

2.帮助学生明确概念内涵，揭示化学概念的本质属性（如教师2）

化学概念是高度概括抽象化的表述，要全面、深刻理解化学概念，就必须掌握概念的内涵和外延。学生只有明确概念的内涵和外延，才能准确地使用它。因此，教师在化学概念教学过程中，既要帮助学生清晰地明确概念的本质属性，又要让学生熟知概念的适用范围。

3. 启发学生思考系列化问题，促进对化学概念的全面掌握（如教师3）

为了更好地帮助学生全面理解和掌握概念，教师教学中可以设计一些具有针对性的思考题，通过步步引导，启发学生 从不同层次、不同角度去观察、剖析化学概念，尽力去克服思维的片面性和局限性，要注重培养学生严谨的思维品质，化学作为一门自然科学，一定要在教育教学过程中深刻体现科学的严谨和准确性。

教师3的整个设计借助一系列的问题展开，环环相扣，能够为学生提供思考和训练学生思维活跃性的机会，学生的思维在一次次的碰撞过程中不断得到发展，让学生通过自己的不断思考，得出了最严谨最正确的元素概念，更重要的是让学生能够非常有印象的理解元素的概念。

4. 启迪学生联系生活实际，将日常概念迁移到化学概念的学习中（如教师4）

日常概念是指在同他人进行日常交往和个人成长经历过程中掌握的概念。它形成于学生平常的学习与生活中，这些概念牢固地扎根在学生的认知结构中，作为学习化学概念的知识背景，把它迁移到化学学习中将对化学概念的学习产生良好的影响。

教师4将日常概念迁移到化学概念中，企图用“汽车元素”、“中国元素”这些宏观的日常概念来迁移到元素概念中，试图帮助学生认识到元素和“汽车元素”、“中国元素”一样，是一类物质的总称，从课堂上学生的表现可以明显感觉到，学生存在畏难情绪，面对老师的再三发问，学生难以对“汽车元素”、“中国元素”这些概念做出说明。因此，情境素材一定要符合学生的认知水平，应该选择与学生日常生活更为紧密，符合学生认知水平的情境素材作为促进学生元素观念建构的有效载体。

三、学案应用的选择性

本次针对“元素”这一课题，两位老师都选择了学案的学习形式。使学生有目的、有针对性地学习 。下面笔者提供了教师1的学案，并对学案的设计意图进行了分析。

两位教师设计的学案都能够促使学生更好地掌握知识，通过课前回顾、学习提升、学习讨论、课堂练习的设计，使学生获取知识联系的方法和成功的喜悦，从而可以轻松地学习。在学习完本节课之后，学生的大脑不再是混乱、无序的，学案让学生一目了然地认识到本节课重难点，从而达到调动学习积极性的目标，变被动接受为主动学习。

教师1整节课都是按照学案的顺序进行的，使得学生学习目的明确，逐步进入本节课的学习。学案的应用很大程度上促进课堂的学习效率，但是这位教师过分依赖学案，学生整节课都是面对学案，教师仅借助学案向学生传递知识信息，信息来源单一，课堂的教学情境太过于平淡，可以明显感觉到学生的情绪不够高涨。

教师3则在应用学案的同时，兼顾使用视频，为教学环境创设出轻松自在的氛围，使得学生学习情绪高涨，乐于学习。教师借助多媒体、小视频，传递学案上的知识点，再反馈给学生，学生在获得刺激之后，填写学案，进一步加强知识的巩固，学生在双重教学媒体的刺激之下，更容易也更有效地加深对知识的掌握。

四、启示与反思

1. 情境的创设应利于符合学生的认知水平，不可为 “情景”而情景

化学作为一门源于生活的学科，无时无刻不在与生活发生着紧密的联系，《普通高中化学课程标准（试验）》“教学建议”中要求“加强化学与生活、社会的联系，创设能促使学生主动学习的教学情境，引导学生积极参与探究活动，激发学生学习化学的兴趣[3]。”教师纷纷绞尽脑汁试图创设教学情境，有时候反而忽略了是否符合学生的认知水平。教师4利用生活元素为教学情境，让学生描述“汽车元素”、“中国元素”的含义，学生存在畏难情绪，不能表述出日常中元素概念的含义，一时课堂氛围有些低沉。教学情境的创设应在与教学内容主题相适应，有利于帮助学生获得化学知识，形成化学观念的前提下，考虑学生的认知水平，创设的教学情境既符合学生认知水平，又能够将化学知识与学科观念镶嵌于其中，达到一情境多目的的效果。

2. 概念的学习应循循善诱，不可一蹴而就

化学概念作为中学化学基础知识的重要组成部分，在中学化学学习中占有极其重要的地位。概念的学习方式虽然有很多，但是老师万不可急于求成，一蹴而就往往效果并不理想。教师3精心创设思考题，以问题的形式展开概念的学习，一边不断发散学生思维，一边加深对元素概念的探究，最终让学生获得了准确完整的元素概念。知识呈现的方式有多种，但关键要看是否有利于学生能力的发展，建构主义理论的重要性在于教学活动能否有利于学生主动地建构相关的知识、主动地学习[4]。

3. 学案的使用应适度，不可完全依赖

学案作为学生课前预习的“领路者”，课堂学习的“好帮手”，毫无疑问显示着它独特的魅力，但是当一节课教师、学生完全依赖于学案，势必会产生一些不好的因素。学案占据课堂的主要地位，学生上课仅仅是填写学案，不愿动脑，懒得思考。教师1整节课的教学资源就是学案，笔者可以明显感觉到学生学习兴趣不高，课堂气氛沉闷。久而久之，学生会对课堂失去兴趣，甚至感到化学无趣。学案的应用，教师一定要把握住适度的原则，多媒体、视频、音频都是可以应用的教学资源，尽量使课堂教学形式呈现多样化，让学生在轻松愉悦的课堂氛围中快乐地学习。

“同课异构”是一个真正体现“百花齐放”、“优势互补”的交流互动平台，也为教师提供了探讨教学、分享教学经验、共同进步的机会。从本次 “同课异构”教学活动，可清楚地看到不同教师独具特色、风格迥异的教学方法和教学手段之间的碰撞。在同课异构这一条道路上，教师们会收获到更多丰硕的果实。

参考文献

[1] 周庆.“同课异构”教学活动探析[J].石家庄学院学报，2012，14（ 4） ：83-86

[2] 徐薇.“二氧化碳制取的研究”同课异构教学反思[J].化学教与学，2012，（6）：45-46

新概念教案篇(2)

【关键词】概念转变；学案导学；实践研究

学习是一个不断加深的过程，小学阶段是为今后学习发展做铺垫的环节，对于科学这一门学科来说，学生在小学阶段所学习的知识往往浅显易懂，小学科学是为了培养学生的科学素养而设立的，所学的知识也是从学生的生活经验出发，带有启蒙的色彩，而初中科学是在小学科学基础之上的提高，引导学生深入的认识科学知识的本质，使学生能够学习到精确的科学知识，因此，在教学过程中，教师应当注意概念的转变，使得学生能够顺利进行科学知识的学习。

一、概念转变

（一）含义

概念转变指的是学生在学习的过程中，由于遇到与之前所学概念不一致的新概念而发生的转变，概念的转变是学生在学习过程中新旧知识更替的现象，也是对你知识进行集中的表现。

（二）方式

在进行概念转变的过程中，通常会运用两种方式，即充实和重建。其中，“充实”指的是学生所获得的新知识与以往所学的知识有相似性，能够进行相互之间的融合之时，就会对原有的概念知识进行相应的删除或者增加，从而使得原有的概念知识得到扩展；“重建”指的是在学习新的知识过程当中，为了对已有的概念进行注解或者是对新知识概念进行表述而重建产生出新的结构[1]。总的来说，概念转变的方式在学生的学习过程中主要体现在利用新的知识概念充实原有知识概念，而当两者出现冲突之时，根据新知识进行概念的重建，使得概念知识能够与学生学习的水平相适应，从而促进学生学习能力的提高。

二、学案导学概念

学案导学需要以新课标为指导方针，经过全体任课教师的集体研讨制定，对学生进行素质化的教育。学案导学教学模式是把学案作为学习的平台，对学生进行引导式的教学。教师在实际的教学活动中对学生的学习适当的加以引导，从而帮助学生能够进行自主的学习。同时，在进行引导的过程中，教师要针对学生在自主学习过程中提出的普遍问题，进行逐个解析，使得学生的学习由被动变为主动。此外，教师在进行学案导学的教学过程中，要能够把教材进行必要的整合，精心设计教学步骤，从而实现课堂教学效率的提高。

三、学案导学在初中科学概念转变教学中的应用

随着学生由小学学习阶段步入到了初中学习阶段，对于科学知识的学习也逐渐加深，在初中科学知识的学习过程中难免会对小学阶段所学习的科学知识造成冲击，因此，初中科学教师在教学的过程中应当采用良好的方法，对学习中所遇到的冲突进行解决，而学案导学模式的应用，使得学生科学知识的概念得到转变，促进学生的长远发展。

（一）教师精心设计导学案，明确学习目标

众所周知，每当要进行新课之前，最先要做的就是预习工作，这也是每一个学生都懂得的学习程序[2]。因此，在采用学案导学的教学过程中，初中科学教师应当精心设计导学案，把科学教学的目标确定下来，在设计的过程中要考虑到学生在小学阶段所学习的基础内容，以及初中科学知识点的加深，合理确定好学习的目标。例如，在初中科学中有《观察生物》这一章节，而相对应的小学科学中也有有关于动植物的章节，在小学科学知识的学习过程中，仅仅是认识了部分动植物物，了解了动物和植物各自之间的共同点，而在初中科学知识当中则上升了一个高度，使得学生能够深入的了解生物体的结构层次，因此，教师在制定导学案的过程中要明确好学生学习的目标，既可以让学生对将要学习的内容有整体把握，又可以让学习在教材的预习中有针对性，从而达到事半功倍的效果，为课堂教学中科学知识概念的转变奠定基础[3]。

（二）在导学案中明确教材重难点，在教学中着重讲解

教师在进行导学案的设计中要明确教材中的重难点，并在实际的教学过程中着重进行讲解。通过导学案让学生在课前明确了课堂中所要讲解的重难点问题，使得学生能够做到上课前明确教学目标，上课中明确教学任务，在课后又有复习的方向，从而使得学生能够提升自己的学习能力[4]。虽然初中生有一定的科学基础，但是小学的科学知识已经跟不上初中科学知识学习的步伐，因此，教师在导学案当中要把学习中的重难点知识标注出来，使得学生能够通过学习新的知识，以扩充原有的知识，使得概念得到转变。例如，在进行讲解《地球与宇宙》这一章节的过程中，由于在小学科学知识当中也有《地球的运动》这一章节，而这两部分知识有一定的共同之处，因此，教师在进行导学案设计的过程中，要把与小学科学知识不同的重难点知识进行标注，使得学生能够加强对这部分知识的预习，从而扩充已有的知识，实现知识的充实，同时，教师在进行教学的过程中，也要加强对这部分知识的讲解力度，使得学生能够加深对重难点知识的理解，更好地实现概念转变，除此之外，在进行学习的过程中，学生在学习过程中遇到有疑问的地方，也可以向教师进行请教，以便于能够得到及时的讲解，从而更好的进行概念转变，为以后科学知识的学习奠定基础。

（三）创设问题情境，培养学生知识的运用能力

科学知识的学习，目的就在于能够使得学生充分了解我们所处的世界，因此，为了能够更好地使学生所学知识达到学以致用的程度，强化学生对新学知识的理解，初中科学教师在进行教学的过程中，要合理创设问题情境，联系学生的日常学习生活，为学生科学知识概念的转变营造良好的应用环境。例如，在进行讲解《电路探秘》这一章节时，由于学生日常生活中都会使用到电，并且在小学科学知识中也学习过相关知识，为了能够有效加深学生对新知识的印象，教师可以向学生提问小学所学知识，然后在此基础上进行加深，从而导入新课的学习，并让学生在这一过程中能够学会知识的运用，使得学生把科学知识应用到生活中去，既能够达到概念转变的目的，也能够实现学以致用的目标，为学生的全面发展奠定基础。

四、概念转变理论下导学案编写的一些反思

导学案的编写是一个艰辛的工作，要求编者熟悉所教的初中阶段教材，又要熟悉小学的科学阶段教材，熟知小学生上来的、具有的科学知识网络框架，深知学生具备的学习新知的潜知识区，从所认知的科学现象到新知的科学本质，理解学生在概念转变时的难点，如何构建，科学课程要求科学教师素质非常高，所以在编写时具有一定的难度，存在较大瑕疵。综上所述，随着知识学习的不断深入，所学习的知识概念也会越来越丰富，对于科学来说，小学阶段的学习仅仅是为了培养学生的科学素养，所学知识也是从生活经验出发，而初中阶段的科学知识是对小学阶段的加深，是一个提高的过程，引导学生能够更加深入的理解科学知识的本质，因此，在这一过程当中，要做好科学知识概念转变，使得学生能够不断扩充自己的科学知识，为今后的发展奠定基础的基础。

参考文献：

[1]叶聪玉.从迷思概念到科学概念转变的教学--谈初中科学课堂教学的探究学习[J].科学导报，2014，（18）：43，44.

[2]潘海萍.初中科学概念有效教学例谈[J].中学物理（初中版），2013，31（3）：50-51.

新概念教案篇(3)

要探明这一点，并应据此进行教学。”这句话充分说明奥苏博尔的动态的、双向的学习观。进而，奥苏博尔将学习分为接受学习和发现学习、机械学习和意义学习，有意义学习的实质就在于“符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。”奥苏博尔将有意义学习按其复杂程度，由低级到高级分为三种主要的类型：一是表征学习，主要指词汇学习，即学习单个符号或一组符号代表的是什么意思；二是概念学习，主要指学习者掌握同类事物的共同的关键特征；三是命题学习，命题学习必须建立在概念学习的基础上，是学习若干概念之间的关系或把握两个特殊事物之间的关系的活动。由以上的介绍可以看出，奥苏博尔的有意义学习理论建立在一个共同性的基础上，即同化。在他看来，新知识能否被接受以及接受程度如何，依赖于能否在原有的知识结构中找到能消化新知识的接触点，以此接触点来引导、归纳新知识，把新知识纳入到已有的图式中去，从而引起图式量的变化。按照新旧知识的概括水平及其相互间的不同关系，奥苏博尔提出了三种同化方式：下位学习、上位学习和并列结合学习。下位学习，有人又称其为类属学习，指的是学生将概括程度处在较低水平的概念或命题，纳入自身认知结构中原有概括程度较高水平的概念或命题之中，从而掌握新学习的有关概念或命题的学习过程；上位学习，又可称为总括学习，指的是在学生已经掌握几个概念或命题的基础上，进一步学习一个概括或包容水平更高的概念或命题的学习过程；并列结合学习指的是当新学习的概念和命题既不能与原有知识结构中的概念或命题产生下位关系，也不产生上位关系，而是并列关系的学习过程。

二、有意义学习理论在案例式教学法中的应用分析

奥苏博尔有意义学习理论的这些核心观点对于我们理解和设计案例教学不无裨益。首先，可以改变我们一直以来习以为常的一个做法，即单向地给学生介绍分析一些案例。现有的教科书式课堂教学中，教师授课的首要步骤和大量工作还是放在对基本的概念、原理、学说观点的介绍上，认为如果不事先让学生理解和掌握这些基础知识的话，学生对本学科的印象还是一片空白。当然，这个工作是有必要。在介绍完基本的概念原理后，为了加深理解，这时，教师们往往会列举一些案例进行分析和总结，以此来印证所说的概念原理。至此，一次完整的授课即告完结。但是，在我们看来，这种课堂教学模式只进行了一次单向的概念知识的灌输，没有主观和客观之间的互动。无论是概念原理的介绍还是案例的分析都只想达到让学生知道和掌握一些应知应会的知识点的目的，而没有考虑到学生是在什么样的基础上、以什么样的方法来接受这些知识点。正如我们在前面所述，学生在接受知识时，头脑中并不是一张白纸，而是有一些先在的概念和知识编织成的知识结构。任何新知识在进入大脑后，都必须经由这个结构进行选择、识别、归类的同化过程后，才能够真正被吸收，成为学生自己的知识。否则最多不过是短暂的死记硬背，结果是既不能够灵活运用，又会在很短的时间内忘得一干二净。其次，在法学教学中引入案例式教学法的目的主要不仅仅是让学生以此印证所学的基本概念和原理，还有一个重要的目的，就是想通过案例，尤其是是一些典型、疑难案例的分析和介绍将所学的基本概念、原理、法律规则等扩展到一个更大、更为靠近真实社会的语境中去。相对于无限复杂的社会生活而言，法律概念原理和法律规则的总括能力总是有限的，它们不可能将所有的、尤其是一些边缘性的社会生活情境预料到并有所规范。但是，成文法的权威和效率要求又使得立法者不能不采取明确的法律规范形式。所以，势必在事实与规范之间产生裂缝。填补这个缝隙的方法可能有很多，但毋庸置疑，案例方法是相当实用的。之所以如此说，就在于通过案例学习法可以有效把握两个概念或两个特殊事物之间的关系，并以此发展出新的知识点。这就是奥苏博尔所说的有意义学习的三种类型：表征学习、概念学习、命题学习，尤其是命题学习的较好实现。

新概念教案篇(4)

关键词 工业设计 文化产品 概念设计 综合创新能力

中图分类号：G642 文献标识码：A

0引言

工业设计专业的人才培养要注重“通过融知识学习，能力培养和素质提高为一体，理论与实践相结合的学习方法，培养提出问题、分析问题和解决问题的能力，尤其培养动手能力和创新能力”。

1概念设计教学现状

1.1概念设计课程特点

《概念设计》课程的教学目标是通过教学提高学生设计创新能力。“创新能力是一种综合能力，是创新意识、创新思维、创新人格、创新技能和已有知识经验等在创新主体身上的综合表现”。本课程一般开设在本科三年级，此阶段学生的特征是已对前期基础理论知识进行了系统学习，但缺乏有机综合各项单一能力进行设计创新的实践训练和经验总结。因此，本课程的教学研究工作也就主要以设计课}项目教学的方式围绕培养学生的综合创新能力而开展。

2综合创新能力培养导向的文化产品概念设计教学研究

2.1 概念设计课程教学研究的基本思路

通过对课程教学现状的梳理，围绕“综合创新能力培养”的课程目标，课程教学形成以下基本思路：采用“以培养学生综合创新能力为本位，教师为主导，学生为主体，教学练做一体化” 的教学模式，将文化产品概念设计项目贯穿课程教学全过程，学生以团队形式参与，按照概念设计教学流程来开展。

2.2研究过程

在课程教学前期的准备阶段，为了让学生形成对本课程的整体概念，可以通过绪论课让学生宏观把握概念设计的含义、特征、意义、构思方向和关注热点等知识点。此阶段授课可结合图文并茂的案例教学，通过具有前瞻性且符合未来生活趋势的概念设计案例为学生展示概念设计的魅力和重要价值，并让学生明确课程的教学目标、组织形式、产品概念设计阶段任务及能力培养导向、考核方式和评价标准，做好参与概念设计的准备。

随后，课程教学进入学生综合创新能力培养的关键阶段――实质设计期，学生作为主体实际参与概念设计全流程，教师则通过组织和引导，在实践中培养学生的创新能力。设计流程以学生团队分组开始，要求学生围绕特定地域文化人群展开生活形态的调研。目的是通过生活形态研究来挖掘用户的潜在需求和问题点，进而开展文化概念设计。此阶段的教学，教师应该注意培养学生两方面的能力：一是观察能力，学会认真观察是开展概念设计的第一步，通过课堂和课后的训练，引导学生形成观察习惯，并以观察特定地域文化人群的生活形态作为训练重点；二是调研分析能力，明确“收集信息要博，选择信息要精”这一调研分析的基本原则，培养学生灵活运用不同的设计调研记录技巧，如剪贴簿、记事本、建立信息库等来实现对信息、图片和物品的收集。重视分析过程的讲解，向学生介绍概念设计“透过现象看本质、面向未来看趋势、对比分析看特点”的调研分析特征，并通过形象直观的案例明确调研分析的方法和有效途径。通过对用户的研究，从用户的生活、文化、居住环境等特征角度来琢磨产品的文化属性，使产品能更多地体现出用户的精神文化和情感需求，以获得用户的认同，进而确定产品的概念模型。需要注意的是，“概念模型设计需要设计师大量阅读与研究设计所关联的文化内容、现实状态、市场环境、民俗特征、造物文化等，并由此提取出可设计与延伸的文化因素，进而提出与市场具有相溶性的设计模型，即设计创意构想”。提出概念模型后，教学进入了方案构思阶段。此时需要提醒学生的是：此阶段的方案构思一定是建立在前期用户研究的结果之上。教师应该结合问题的实际，引导学生理性分析；课堂上构建案例式和互动式为主的教学模式，为学生创设形象生动、接近实际的设计情境和多边互动的教学环境；课后多多拓宽交流渠道，形成热烈的设计研讨氛围；同时要加强概念发散的方法指导，从案例模仿开始，逐步让学生形成概念充分发散的系统方法。

最后，课程进入设计视觉化阶段，教学将围绕概念细化、效果图表达等环节开展。学生可选择自己擅长表现手法开展设计，这有助于调动学生实现设计的积极性，促进团队合作的优势互补，激发学生围绕设计中关于材料、结构、造型等问题积极思考对策。设计完成后组织学生对各组设计方案展开设计评价，以此来衡量各组设计的最终效果。

3结论

通过教学研究，清晰地理顺了综合创新能力培养导向的概念设计教学的目标、思路、教学过程和方法。以文化产品设计开发为课题研究内容，探索了新的概念设计课程教学模式，为学生综合创新能力的提高和地域文化传承提供了有效的途径。

参考文献

[1] 孙诚.现代包装人才培养的研究与实践[J].包装工程，2003（04）.

新概念教案篇(5)

一、呈现维度

这个维度涉及到以下几个问题：案例提供了多少信息？如何才能把它们呈现出来？学生根据现有的信息形成了多少种解决方案？

水平1：案例以简明的形式相当完整地表述了所需信息，不需要重新整理。

水平2：案例包含了一些冗余信息，但需要对数据、信息等进行加工整理。

水平3：案例表述缺少一些条件或故意加入了大量冗余信息，结构也较为松散。

如案例1钢铁工业区位选择的三次变化：现代工业起源于19世纪，在早期的煤炭炼铁时代，钢铁工业以煤炭资源为主导区位因素，钢铁企业靠近大煤田，例如德国的鲁尔区。20世纪初期开始，随着冶金技术的改进，特别是冶炼钢铁所用焦煤量大幅度下降(见表5.3)，钢铁企业转向靠近大铁矿，例如我国的包钢、武钢、鞍钢等。第二次世界大战后科学技术飞速发展，巨型矿石运输船只出现，钢铁工业转向在沿海钢铁消费区布局，便于原料和产品的输出，上海宝钢的区位选择就是一例。

这一案例从呈现这个维度来看属于水平一，以简明的形式相当完整地表述了钢铁工业区位的三次变化，从煤炭作为主导区位因素到铁矿作为主导区位因素，最后临海港口作为主要区位因素，并强调了科学技术在工业区位因素发展变化中的作用，可启发学生思考：科学技术的进步使哪些工业区位因素发生了变化？

二、概念维度

这个维度涉及的问题有：案例中的概念或问题是否简单易懂？它们的复杂程度、综合程度如何?

水平l：简单概念，概念陈述直接明了，学生可以轻松把握案例中概念的含义以及问题情境等。

水平2：一般概念，概念信息没有直接陈述出来，需要学生对信息进行重复、总结等处理才能形成。

水平3：复杂概念，概念表述十分模糊，抽象程度高，并且综合性强，学生需要在教师引导下分析总结出其含义。

如案例2，人教版以山岳的形成作为典型案例说明内力作用对地表形态的影响。从概念维度来看，这个案例为水平3，包括了褶皱、褶皱中背斜与向斜、断层、褶皱山、断块山的概念，这些概念比较复杂，抽象程度高，综合性强，往往需要借助直观形象的图形或动画，在教师的引导下分析总结出内力作用与地表形态之间的关系。

转贴于 三、分析维度

这个维度是指案例信息对形成问题解决方案所起的提示程度。它涉及的问题是：案例信息对学生的分析提供了多少帮助？

水平1：透彻分析，案例信息已暗示了问题产生的原因和解决方法。对于这种案例，教师一般只要简单提问，学生就能自己总结出解决方案。教师可以这样提问：“这个案例反映了一个什么样的问题？它提供了什么样的解决方法？还有哪些方法可以解决这个问题？”

水平2：一般分析，案例信息只提出了一个问题，没有显示出问题发生的原因和解决方案。对于这种案例，教师需要辅助学生分析思考，使其形成结论。教师的问题可以这样表述：“这个案例反映了一个什么样的问题？你们能否找出一个合理的解决方法？”

水平3：不分析，案例信息只提供了一个关于问题情境的描述，其中隐含的问题需要挖掘。这种案例不仅需要学生通过分析讨论处理这一问题情境，而且需要学生寻找关键问题的所在。教师经常这样提问：“这个案例中包含了哪些问题？哪个是关键问题？有哪些适宜的解决方法？”

如案例3：地理环境为新加坡发展提供了哪些条件？这个案例是这样描述的：新加坡位于马来半岛南端，扼马六甲海峡，由新加坡岛及附近约60个小岛组成。面积647.5平方千米，人口326万（2000年）。靠近赤道，属热带雨林气候。地势低平，平均海拔15米。自然资源匮乏。新加坡原是个商业城市，1960年工业只占国内生产总值的18%。从20世纪60年代中期开始，新加坡推行出口导向型工业战略，并大力引进外国资金和技术，重点发展与石油运输和港口服务相关的炼油、石油化工、修造船、钻井平台制造等工业。至1980年，工业在国内生产总值中的比重上升到28%。工业的迅速发展还带动了国民经济其它部门的发展。新加坡是世界第三大炼油中心，炼油、造船、钻井平台制造都达到了世界先进水平。近些年来，新加坡的电子工业发展迅速。

1、试分析新加坡地理位置的优越性。2、新加坡哪些地理条件对工业发展不利？3、什么地理条件影响了新加坡主要工业部门的选择？4、除新加坡本身的地理条件外，促进新加坡主要工业部门发展的有利因素还有哪些？

新概念教案篇(6)

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）06B-0034-03

《义务教育生物学课程标准》（2011年版）凸显的是重要概念的传递。而生物学概念是反映生命现象和生命活动规律本质属性的一种思维形式，是生物学知识结构的基本要素之一，构成学生学习内容的基本骨架，也是学生进行生物学学习和思维的基本单位。但由于个体的日常生活经验、生物学概念的术语、教学资料、教师的前科学概念、相近概念的混淆等多方面原因，生物重要概念的传递，即生物概念的教学往往成为生物教学中的难点。如果教师漠视学生的生物前科学概念，特别是学生头脑中与科学认知相异的生物前科学概念未得到矫正，经过一段时间，学生对该概念的理解又回到原有的认识，在新的问题情境下重复出错。本文将对有关前概念的几个问题作一些探讨。

一、初中生物前科学概念调查分析

（一）生物前科学概念的涵义

通过问卷调查发现，学生在学习新的生物内容之前头脑中并不是一张白纸，而是存在自己对有关生命现象和生命活动规律的想法，并伴随着一定的思维方式，我们把这些原有的认知结构和认知模式称为生物前科学概念。生物学前科学概念有些与科学认识相近，有助于学生在生物学习中形成概念，是学生进行生物学习的基础。但也有许多前概念是肤浅的、模糊的，带有片面性，甚至是错误的，不利于学生在生物学习中形成概念。

（二）初中生物前科学概念调查及分析

如果学生的头脑不是空的容器，那么，在学习新的生物内容之前，他们的头脑中存在哪些影响生物重要概念学习的认识呢？笔者通过问卷调查的方式，利用陕西师范大学生命科学学院李高峰老师设计的《初中生物前科学概念测量问卷》对刚入学未接受生物教学前的七年级学生进行测试。试卷内容念盖了《义务教育生物学课程标准》（2011版）课程内容中的科学探究、生物体的结构层次、生物与环境、生物圈中的绿色植物、生物圈中的人、动物的运动和行为、生物的多样性、生物技术和健康生活10个一级主题。从比例上看，在学生的生活中接触得比较多的是生物圈中的绿色植物、生物圈中的人、生物的多样性，占了19.44%，关注了学生的生活经验，即注重了学生基于生活经验形成的概念；与人类生产生活和社会发展息息相关的生物体的结构层次、生物技术和健康占8.33%；科学探究，生物的生殖、发育与遗传，动物的运动和行为所占比例最低。

这次调查一共发放问卷198份，回收198份，回收率100%。按《义务教育生物学课程标准》（2011年版）10个一级主题内容进行统计结果如表一。

表一中，正确答案是指学生选了与科学概念相符的答案，前科学概念答案是指学生选了与科学概念不相符的答案，不知道答案指学生选了不知道的答案，重复数是指198份问卷中选了上述三种答案中某一答案的累计次数。从表中的合计数据看，选择正确答案的累计次数占30.99%，选择前科学概念答案的累计次数占55.87%，选择不知道答案的累计次数占13.13%。结果表明形成前科学概念的学生占了半数以上，说明学生在学习新的生物内容之前，半数以上学生的头脑中已存在前科学概念。

综合上述表格并结合对学生访谈后分析：

1.科学探究部分的前科学概念调查情况

科学探究方面共出了两道题，都是与显微镜相关的知识，由于农村中学教学仪器匮乏，所以学生对显微镜中玻片标本和物像的移动问题，他们以生活中镜子成像的原理为参照，认为在显微镜上要让物像往一定方向移动，玻片标本就要反方向移动。而对光学显微镜和电子显微镜的光源问题他们只能从字面上去理解，十分肤浅。

2.生物体结构层次部分的前科学概念调查情况

这部分一共出了三道题，前科学概念占了49.66%。对鸡翅下面有一些黄色的块状物，较多学生认为是肌肉组织，还不知道鸡皮和鸡肉之间还连结着结缔组织；对动物结构层次上知道有细胞、组织、器官和系统，但谁大谁小还分不清。

3.生物与环境部分的前科学概念调查情况

生物与环境部分出了二道题，一道是生态系统，另一道是消费者和生产者，前科学概念占了84.60%。这几个概念都是比较抽象的概念，而之前学生对消费者和生产者的相关知识知之不多，容易引起学生形成前科学概念。

4.生物圈中的绿色植物部分的前科学概念调查情况

这部分的内容，共出了七道题，前科概念占53.98%。对于无花果树，在生活当中没有见其开花，学生多数只能从字面上去理解是无花结果，选对答案的学生有60%说是猜对的；对绿色植物的光合作用和呼吸作用二者混淆不清；竹子开花在现实生活中并不多见，而其他植物开花后并不死亡，所以学生认为竹子开花也是一种正常现象；植物生长是插根在土壤中的，而在空气中很少能用肉眼看到植物从中吸取到某种营养物质，他们认为植物的营养主要来自土壤；生活当中，人们见到的花有雄蕊和雌蕊同花的居多，所以学生认为花的种类有雄花、雌花和两性花，而不知道有无性花；对于植物茎中的导管，因为植株是活的，所以他们认为导管也应该是活的，像人的胃肠一样，死了就不能吸收营养物质。

5.生物圈中的人部分的前科学概念调查情况

这部分的前科学概念占选择重复数的40.41%，对于排泄和排遗他们还分不清，笼统地把废物排出体外的活动都称为排泄；对动脉血和静脉血他们只能表象地从动脉和静脉的层面上来区分，而不能从血液的含氧量和是否离心回心的层面上来区分；对呼吸和呼吸运动更是混为一谈。人呼出的气体中氧气含量高还是二氧化碳含量高的问题，他们在生活中常听别人说吸进去的是氧气，呼出的是二氧化碳，因从众而产生错误判断。氧的运输方面由于缺少生化知识，而产生前概念。

6.动物的运动和行为部分的前科学概念调查情况

动物的运动和行为部分只出了一道题，有两个空，是关于孔雀开屏和开屏孔雀的性别问题，前科学概念为44.44%，形成前概念的原因主要是学生自认为是的主观推断。

7.生物的生殖、发育与遗传部分的前科学概念调查情况

这部分也只出了一道题，两个空，是关于血缘关系的内容。由于中国传统的对性知识的教育发展比较滞后，教师、家长对生殖、发育与遗传多数时候是羞于启齿的，特别是农村初中，对于性知识不愿去了解太多，甚至教师和家长自己都弄不清，所以在这道题目上形成的前科学概念尤为明显，占了98.74%，余下的为不知道，没有一个学生选对正确答案。

8.生物多样性部分的前科学概念调查情况

生物多样性部分出了七套题目。学生对动物的分类十分模糊，他们认为鸡不会飞，而鸟会，所以鸡不是鸟；对蝙蝠的理解也依此为据。黑色、白色、棕色、红色人种，由于肤色不同，因而他们认为不是相同的种，定性的依据也是肤浅的。

9.生物技术部分的前科学概念调查情况

生物技术部分出了三道题，前科学概念占44.61%，对于禽流感他们觉得名称上有“禽”，那应该是只能传染给禽类，对人畜共患的传染病尚未形成概念；对于细菌和病毒，他们在媒体中获得的信息多数是说它们的危害，而对生产生活中的面包、酸奶、酒等的制作是用了微生物的有利一面缺少了解，甚至视而不见，听而不闻；杂交育种知识更是匮乏，原因同生物的生殖、发育与遗传部分。

10.健康地生活部分的前科学概念调查情况

健康地生活部分出了三道题，分别是骨髓库、艾滋病和绿色食品的相关知识，前科学概念占78.89%。随着经济的发展、生活质量的提高，健康越来越为人们所重视，但在农村，尤其是偏远地区，健康知识的宣传力度还不够，基于此，学生对骨髓库的理解认为是专门存放骨髓的地方；对于艾滋病的了解，由于缺少性等方面的知识，其传播途径学生的了解也不甚全面，仍然存在偏差；绿色食品他们的理解更是让人啼笑皆非，认为绿色的食品就是绿色食品。

总的来说学生的生物前科学概念异常活跃，涉及范围广泛，学生在生活中经常接触到，看得见、摸得着的事物能形成较多的前概念。对于很少接触，看不见、摸不着，又很抽象的事物，则很少有相应的前科学概念，例如科学探究，学生不知道的占37.88%。

二、前科学概念对学生生物重要概念学习的消极影响

生物前科学概念是学生长期与生物环境作用通过主体的建构而形成的，对生物学习既有积极的作用也有消极的作用，这里主要论述其消极作用。

苏霍姆林斯基指出学习的一条重要规律：在学生的意识中，不明确的、模糊的、肤浅的表象越少，压在他肩上的学业落后的负担就越轻，他的思想对于以后再一次学习新教材的准备就越充分，他在课堂上的脑力劳动的效果就越好。可见前概念对后续的科学概念的学习多起负影响。一般情况下，对生物现象、过程、材料的片面或错误理解而产生的前科学概念，将会成为学生学习生物的障碍，这些错误的前科学概念如果得不到及时纠正，学生会觉得生物难学，导致学业落后。通过长期的观察和对比，笔者发现有科学概念和没有前科学概念的学生对科学概念接受的自觉性往往高于有前科学概念的同学，后者有时甚至对教材、对教师的讲解产生怀疑或否定的态度，且前两者的学业成绩也优于后者。同时笔者还发现：一旦学生对某些生物现象形成了前科学概念，要想加以转变是极其困难的。例如动脉血与静脉血的区分问题，学生老是改变不了动脉流动脉血，静脉流静脉血这一惯性思维。

三、初中生物前科学概念的矫正策略

生物前科学概念具有自发性、广泛性、顽固性、隐蔽性、负迁移性、层次复杂性、反复性、形成的长期性、缺乏概括性、特异性、表象性等多方面的特点。要使它们彻底转变为科学的概念不是一件容易的事情。有专家提出的概念转变模型认为，要使概念转变得以实现须具备以下四个条件：（1）对已有概念的不满；（2）新概念的可理解性；（3）新概念的合理性；（4）新概念的有效性。按照这四个条件笔者认为，生物前科学概念可以从建立初中生物前科学概念库，引发学生产生认知冲突构建科学概念，反馈巩固这三个环节对生物前科学概念加以矫正。

（一）建立初中生物前科学概念库

建立初中生物前科学概念库是指初中生物教师在教学实践中，主动把自己或他人发现的，初中生生物前科学概念收集起来，按《义务教育生物学课程标准》（2011年版）课程内容10个一级主题进行分类汇总，然后教师以课程标准为依据，利用自己掌握的生物学知识，深入、系统地分析这些前科学概念的错误或相异之处，为日后在教学过程中矫正学生的前科学概念作前期准备。

（二）引发认知冲突构建科学概念

认知冲突是指认知主体已有认知结构与新知识或新情境之间不能包容，或不同认知主体对某一问题存在不同看法的现象。前一种情况可称之为主体内认知冲突，后一种情况可称之为主体间认知冲突。学生在学习的过程中产生认知冲突是一种普遍的现象，课堂教学中，教师可根据教学内容，以初中生物前科学概念库中的有关前科学概念设置一些问题，诱发学生产生认知冲突。认知冲突的产生就意味着前科学概念矫正已开始，这时候教师要着重引导学生通过实验、对比、调查、观察等方法将前概念充分暴露出来，让他们发现自己概念的错误之处，然后激化矛盾，前概念，建立科学概念。例如，有一道显微镜成像问题的题目：“显微镜下观察玻片标本上的字母p，其在目镜上观察到的应该是（ ）。A.p B.q C.d D.都不是。”在评卷中我发现，有61%的同学选择B，他们选择该答案的依据是，在现实生活中镜子上观察到的物像正好跟实物相反，于是我让学生通过显微镜自己去观察字母p，结果是字母d，与之前他们的判断大相径庭，接着我让学生查阅网络。他们找到了光学显微镜的成像原理图，从光学显微镜的成像原理图中，学生明白了显微镜成像并不像平面镜成像那样简单，而是一个倒立的虚像。紧着我让学生在纸上写上字母p，问：“你们手中的字母p如何才能实现它到字母d的转变呢？”学生纷纷在台上不停地摆弄着，后来他们都分别做到了。我又问他们：“能不能把它总结下来呢？”最终他们总结为：“在平面上顺时针旋转180度。”科学概念到此已经建立。

（三）反馈巩固

德国著名心理学家艾宾浩斯对记忆研究的主要贡献之一就是对记忆的保持规律作了重要研究，从“艾宾浩斯遗忘曲线”中我们可以发现：遗忘速度最快的区段是20分钟、1小时、24小时，分别遗忘42%、56%、66%；2～31天遗忘率稳定在72%～79%之间；遗忘的速度是先快后慢等。同样的道理，学生刚刚建立起来的科学概念，如果不及时进行反馈和巩固，过了一段时间，可能会被遗忘或反复，因为前科学概念具有自发性、广泛性、顽固性、隐蔽性、负迁移性、层次复杂性、反复性、形成的长期性、缺乏概括性、特异性、表象性的特点。况且前科学概念是学生在长期的生活经历中构建起来的，要使学生放弃他曾深信不疑的观念，接受一种全新的观念，是一个困难的过程，有时甚至出现反复。巩固形式有多种多样，一般来说，我们可以通过复习再现、测试发现等方法来加以巩固。复习再现是指通过对已建立的科学概念定期或不定地进复习，使这些概念在学生的记忆中多次呈现出来，从而加深记忆。测试发现是通过出示不同类型的测试题，让学生随堂测试，统计测试结果，并将测试结果与课前测试结果进行对比研究，根据遗忘的程度再次构建“认知冲突――暴露前概念――激化矛盾――前概念――建立科学概念”，从而通过多次反复来达到巩固科学概念的目的。

新概念教案篇(7)

论文摘 要：案例教学是当前法学教学方式改革的基本趋向，它在培养学生的分析和解决问题能力、与人合作共事能力以及创新能力等方面具有重要作用。在法理学课程中正确运用此方法，需要注意案例选择的适应性、教师定位的科学性、学生在与的主体性、教学条件的充足性等问题。 ?

一、案例教学方法的概念与作用

案例教学是指以案例作为教材，使学生进入某种情景、充当某个角色，在教师的引导和支持下，积极思考及相互交流，找出问题及产生问题的原因，寻求机会，做出决策的教学手段。1870年兰德尔出任哈佛大学法学院院长时，在其编著的《合同法案例》中首次将案例教学法引入法学教学。

案例教学的实施遵循不同于传统教学方法的程序，具体而言包括如下四个环节：1)案例教学前的准备。准备阶段既包括教师的准备（教师要根据学科进度、教学要求等精心选择或设计案例），又包括学生的准备（学生应根据教师的安排，认真搜索案例中的细节和信息，并查阅好相关资料）。2)案例的讨论。案例讨论的目的在于分析案例中的主要问题以及可能的解决途径。学生应当充分发挥自主性，从各自所确定的视角阐释自己的主张，同时认真倾听其他同学的分析。教师则应创造自由、宽松的环境，并密切掌握学生讨论的方向，使学生的讨论是围绕本案例进行的。3)案例的总结。在学生讨论结束之后，教师应当针对学生所提出的思路和方法进行总结。教师的总结应着重于学生分析的思路、所运用的方法，而不要过多关注结论本身的对与错。4)撰写案例分析报告。撰写分析报告是案例教学中十分重要的一环，一方面有利于学生根据案例讨论和教师的总结进行反思，从而产生对相关知识融会贯通的效果，另一方面也有利于学生书面表达能力的训练。

相对于传统教学方法而言，案例教学更能体现大学教学的功能，具体说来有如下四个方面：1)有利于培养和提高学生分析问题和解决问题的能力。案例教学是以“问题”为中心的，而案例中的问题是开放的，表现为案例素材中的核心问题是什么，学习者可以从不同角度来分析和确定；核心问题如何解决，应当有不同的决策方式和解决途径，要完全依靠学习者的主动挖掘与合理运用。在此过程中，学生分析和解决问题的能力逐渐得到了训练。2)有助于提高学生与人合作共事的能力。案例教学是通过群体性活动来完成的，学生参与案例讨论的过程实际上就是各种不同思维与观点相互碰撞的过程，在这个过程中，学生将会意识到个人思维与见识的局限，要想真正有效解决问题必须学会正确看待别人的观点及正确评价自己的表现，如何理解与包容对立的观点以及如何自我指导与自我控制，心平气和地与他人合作。3)有利于培养创新能力。案例教学不是重视“答案”的教学，而是重视对“答案”思考过程的教学。学生在参与案例讨论时，可以充分发挥积极性、主动性和创

造性，在对一个问题寻求多种答案的过程中培养创造性思维和应对复杂变化局面的能力。4)有助于全面提高学生素质。素质是一个综合性概念，除了基本理论知识的学习和创新能力的培养之外，还有诸如语言表达能力、组织能力、职场适应能力等多方面的内容，学生的这些能力均能在案例教学过程中得到锻炼。

二、案例教学在法理学课程中的运用

案例教学方法应当因教学内容、教学目的的不同而有所差异。在法理学教学中，笔者认为根据教学内容可选择如下方式：

1．在讲授法理学的基本理论、概念时，采用说明式案例教学

说明式案例教学是指在法理学案例教学过程中，首先确定法律概念、法律原理这样的大前提，而且假定这些大前提是不容争辩的，之后再用经过筛选的案例说明这些概念的合理性和法定性。在此种案例教学模式中，法理学的相关概念和原理是教学过程的关键词，而所选择的案例主要是为了说明这些概念或原理的辅助词［1］。在笔者看来，此种教学方法尽管亦有可能进行创新的空间，但其主要目的在于使学生掌握相关概念和原理。以法理学教材中的“法律责任”为例，教学内容主要是法律责任的概念与构成要件，但无论是对概念的表述还是对构成要件的解说，均相当的哲理化，想要透彻掌握这些问题对于大学一年级学生来说实属不易，但如果教师在阐释原理之后再采用说明式案例教学，效果就会好很多。

2．在讲授法理学的基本理论、概念前，采用推理式案例教学

推理式案例教学是指在法理学案例教学中，首先以分析某一案例作为切入点，从这一案例中总结和概括出相应的法学原理。此种案例教学模式主要适用于法理学课程中那些具有开放性、兼容性的概念。这些概念没有整齐划一的定义，可以从不同角度做出不同理解，并且每种理解在一定意义上都是正确的；而且，这些概念与学生的知识之间具有某种连接性，学生凭借已有知识和基本认识，就可以总结和归纳出案例中某些问题的普遍性含义。根据笔者的实践和观察，法理学教材中可以适用于推理式案例教学的内容比较广泛，如权利、义务、守法的理由、法律与道德的关系、正义等等。以法理学教材中的“正义”为例，教学内容主要是正义是什么以及法与正义的关系。我们在讲述正义概念之前，可以“人才招聘中的歧视”作为案例，进行讨论。在讨论过程中，学生依据各自的理解，把成绩、身份、平等对待、弱势群体等与正义之间的关系一一联系起来，这样一个多面相的正义概念逐渐在学生的论辩中清晰起来了。作为主讲教师，主要任务就是把学生的讨论用恰当的主线连接起来。在此过程中，学生的自主性和积极性得到了充分发挥，抽象的法学概念也因转化为学生自己的语言而变得通俗易懂。

3．对于具有较强应用性的热点问题，采用讨论式案例教学

讨论式案例教学的目的在于培养学生利用法学原理分析和解决实践问题，因此，“问题”是此种模式的关键。以“钓鱼式执法”为例，在此案例中涉及的法理学问题有：1)在本案中程序性违法体现在哪些方面?2)如何正确理解权利与权力、权力与利益的关系?3)产生此类现象的原因是什么?4)如何追究违法行政机关的法律责任?在讨论前，需要把案例分发给学生，分成几个组，每个组以其中的一个问题为核心，并可对其他小组的意见发表看法和评论。由于这类案例选取当下较为热点的话题，资料的查询相对比较容易，学生的积极性比较高，容易达到预期的讨论效果。在讨论式案例教学中，教师要把握好案例所涉及的核心问题以及需要学生讨论的重点，否则，可能会因过于发散而不能形成有针对性的讨论。

三、在法理学课程中运用案例教学方法应当注意的问题

案例教学的实施应当特别注意以下几个问题：

1．案例选择的适应性

案例教学是以案例作为主要媒介的教学，案例选择是否适当直接左右着教学的效果。笔者认为，教师在选择案例时应当把握如下三点：第一，案例是否符合教学目标。法理学教学的目标是通过本课程的学习让学生掌握法学理论的基本知识，培养其对法学专业的学习兴趣和基本的法学思维，使学生具备初步的法律分析能力。法理学案例的选用应当紧紧围绕这一目标来设计。第二，案例是否符合学生特点。美国的法学教育是本科后教育，法学院学生在入学之前已经完成了本科学业，有的甚至还拿到了硕士或博士学位，他们的知识结构与生活经验比较丰富；而我国的法学教育则是高中后教育，且法理学课程在大学一年级开设，学生的整个专业知识还处在接近空白的阶段，因此，所选用的案例要符合学生的情况［2］。判断案例选择是否符合学生情况的标准是：通过案例学习，是否可以解决学生思想上的问题，提高认知水平；是否超越学生的知识及能力范围；是否可使学生从中学到某些知识或技能。第三，案例是否适合教师。即教师能否把握案例，涉及到教师对案例的环境背景是否了解，对案例所涉及的知识是否完全掌握，对案例所涉及的问题是否有相应的解决和处理的能力及经验。有的问题是可以通过教师的主观努力解决的，如教师对案例所涉知识的把握程度，但有的则是在短期内无法克服的，如教师的实践经验。这是教师在选用案例时必须认真度量的。

2．教师定位的科学性

在案例教学实际操作过程中，教师容易发生错位，从而影响案例教学的效果。其表现形式是多种多样的：有的教师主体性过强，总是扮演各个环节的主角，忽视学生的主体性地位；有的只在案例教学中担当起召集人、旁听者的身份，没能有效地组织、参与学生对案例的分析和讨论；等等［3］。实际上，案例教学中教师的主要作用是指导学生讨论案例，保证讨论不偏离主要方面及目标，向学生质疑，回答学生知识方面的一些问题，维持课堂秩序，促使学生缜密分析并做出合理的决策。他应当承担的角色包括：1)主持人。在案例教学中，说明教学目标、教学要求、教学原则、学习程序，规范操作方法，维持教学秩序，控制发言顺序及学习进度，使讨论围绕主题进行，营造良好的学习氛围。2)总结人。对学生发言做必要的总结及整理和归类。3)引导者与推动者。教师帮助启发学生，引导学生思考，将问题引向纵深，一步步朝着解决问题的方向发展。

3．学生参与的主体性

案例教学要求学生有积极主动的态度和高度的参与度，特别是在推理式案例教学和讨论式案例教学中。它要求学生在教师指导下，根据所学知识对案例进行分析思考，从而得出自己的结论。学生主体性的实现除了从思想上重视以外，还需要有一定的技能和方法。按照一般的思维逻辑顺序，学生有效参与案例教学需经大致浏览案例、精读案例并归纳事实、确定案例问题、产生备选方案、分析与评价备选方案、确定最终方案等六个步骤［4］。只有通过上述过程，学生在课堂上才能积极发言，阐明自己的思考方式与结论，也才能有的放矢地与其他同学之间进行讨论。

4．教学条件的充足性

从案例教学条件的角度来看，笔者认为需要从如下两个方面下功夫：一方面是科学案例库的建立，另一方面是实施案例教学基础设施的健全。案例是案例教学的逻辑起点，因此必须精心选择和设计优秀的教学案例。整体来说，优秀的案例要紧贴课程与教学要求；具有较高的可读性，学生容易理解；要有真正的问题困境，吸引学生的参与讨论。尽管任课教师在案例教学以及案例库建设中应当发挥重要作用，但单凭个人力量是绝对不可能建立起来案例库的。以美国哈佛大学肯尼迪政府学院为例，它设置有专门的案例编写小组，有6名全职的案例编写人员，设计了大约?1 500个案例，而且案例经常进行更新，每年大约新编入40个左右的案例，并注意国际性案例的开发。教学设施是实施案例教学的重要条件，很多典型案例既要有案例的核心材料，又要有很多相关的背景材料，如果不引入现代化的多媒体、网络等教学手段，是难以操作的。

?参考文献：?

［1］关保英．行政法案例教学研究［j］．河南省政法管理干部学院学报，2009(4)．?

［2］蒋胜永．地方院校案例教学的适应性问题研究［j］．中国大学教育，2008(7)．?