估价课程设计总结篇(1)

关键词：同步可视化； 倒逼机制； 实例教学法

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）05-141-001

土建，本意应为土木建筑，意指土木设施修建。土建工程应指土木设施修建工作，即按设计的规格和要求，用比较大而复杂的设备所从事的土木设施修建工作的总称。广义的土建工程估价，应指对各类土木设施按设计的规格和要求修建花费的钱数的估算；狭义的土建工程估价，主要针对房屋的地基与基础工程、主体结构工程、建筑屋面工程等修建工作进行估价。《土建工程估价》课程内容趋向于狭义的土建工程估价内涵。

土建工程估价，以《工程制图与识图》《房屋建筑学》《建筑施工》《建筑施工组织》《工程定额与管理》《土建工程估价》等课程内容的综合运用为前提，以各类房屋的土建工程为估价对象，以考察设计的经济合理性为主要目的，在设计、招投标、施工等各阶段对土建工程的预期花费进行估算，是土建工程费用管理重要的基础性工作。同时，由于该估价活动必须依“图”进行，可提高施工图的识读水平，对其他业务能力的培养具有反哺作用。因此，《土建工程估价》课程一直是工程管理专业、工程管理专业（工程造价方向）的专业主干课程。

《土建工程估价》课程组以促进学生学习为根本目的，遵循以教师为主导、以学生为主体、重视探究性学习的教育理念，根据课程内容和学生的特点，精心进行教学设计，以期达到良好的教学效果。

在教学方法方面，《土建工程估价》课程组在长期的教学实践中，已逐步总结出一套与《土建工程估价》课程相适应的“教法”与“学法”，即围绕典型房屋与工程实例而展开的课内、课外相结合的“点、面实例教学法”。

在教学手段方面，《土建工程估价》课程组为解决师生看图不同步，学生对工程术语缺乏感性认识等问题，多年来在课程教学过程中运用“同步可视化”教学手段，实践证明，效果良好。

一、《土建工程估价》课程教学设计思路

《土建工程估价》课程秉承辽东学院服务于地方经济社会，培养基础扎实、适应性强，具有较强实践能力的高素质应用型人才的办学定位与专业培养目标，内容紧扣辽宁省现行各类工程估价规范，授课中充分运用文字、图形、图像、动画、声音和视频等多种信息载体的表现形式和传递方式，辅以“同步可视”的典型房屋的施工图、标准图集、计价软件等各种辅助教学资料，教学效果良好。

在教学设计方面，《土建工程估价》课程组遵循以教师为主导、以学生为主体、重视探究性学习的教育理念，根据课程内容和学生的特点，设计出相对合理的教学方案，并通过对其的组织与实施，最终引领学生实现课程教学目标。

《土建工程估价》课程教学设计的总体思路为：

以地方现行各类计价依据及国家相关规范标准为主要授课内容，围绕典型房屋及工程实例展开教学活动；以考查学生分析问题、解决问题的能力为主要目的，以典型房屋及工程实例为主要考核内容，开展多阶段学习效果考核与评价活动，促使学生加强平时学习，提高教学质量。

二、《土建工程估价》课程教学方法改革

教学方法应包括教师教的方法和学生学的方法两大方面，是“教法”与“学法”的统一。《土建工程估价》课程组在长期的教学实践中，已逐步总结出一套与《土建工程估价》课程相适应的“教法”与“学法”，即围绕典型房屋与工程实例而展开的课内、课外相结合的“点、面实例教学法”。通过该教学方法的实施，有效地调动了学生学习的积极性，促进了学生学习能力的发展，并达到了教与学紧密结合、良性互动的效果，最终较好地实现了课程的教学目标。

在“教法”上，《土建工程估价》课程组围绕典型房屋与工程实例，采取融入“同步可视化”（“师生看图同步，概念可视化”）教学手段的讲授法、演示法等，传授课程基本知识与基本技能。通过课堂教学，完成“点”的教学任务。

在“学法”上，为进一步巩固与提高学生的专业知识与技能，课程组采用了以典型房屋与工程实例为主要考核内容的五阶段学习效果考核与评价方式，以此为着力点，“撬动”学生围绕典型房屋与工程实例开展全面的实践活动。通过课外实践，完成“面”的学习任务。

三、《土建工程估价》课程教学手段探索

《土建工程估价》课程组充分利用现代教学手段开展教学活动，在激发学生学习兴趣和提高教学效果方面取得了一定的实效。

施工图是独特的工程技术语言，也是《土建工程估价》课程师生沟通的重要桥梁和纽带。传统授课模式下，一般仅将图纸发给学生，教师埋头讲，学生低头看，很难形成同步“审图”效应，给师生交流带来了困难，在一定程度上降低了授课效率。

此外，大多数学生对工程内容的认知仅停留在“概念”层面，以至对《土建工程估价》课程中十分关键的工程量计算规则的理解不十分充分，也在一定层面上影响了教学效果。为解决上述问题，近些年来，《土建工程估价》课程组在教学过程中采用“同步可视化”教学手段，实践证明，效果良好。

所谓“同步可视化”教学手段是指“师生看图同步，概念可视化”的教学手段。“师生看图同步”采取的具体举措为：将施工图转换成图片格式，在多媒体教室中，用 ACDSee 等软件演示，师生共“研”图纸，以产生同步“审图”效应；“概念可视化”采取的具体方法为：将学生较为生疏的工程内容，尽量以图形、图片、动画、视频、流程图等可视化手段展示，增强学生的感性认识，提高教学质量。

估价课程设计总结篇(2)

一、资产评估实训课程教学效果评价指标体系设置的基本原则

早在2004年1月，CDIO相关研究机构就提出了12条标准，涵盖了专业培养理念、课程计划制定、设计实现经验和实践场所、教学新方法、教师提高以及考核与评估等六个方面，以建立世界普遍认可的CDIO基准和目标。该标准中的第11条和第12条明确提出了学生考核与专业评估的标准，对于学生的多项能力考核形式、考核结果形式、反馈方式提出了明确的指导。借鉴CDIO教育模式评价体系，资产评估实训课程教学效果评价原则包括两个方面。

（一）教学过程与学习成效并重原则。CDIO教育模式注重教学过程评价的同时也关注学习成果。CDIO模式教学评价的核心理念是“以学评教”，提倡学习成效是教学评价的重要指标：学生收获了显著的学习成效，有助于其专业能力的提升，是优质教学的重要表现。但同时，CDIO教育模式同样提出，学生的知识掌握与能力获取是在全部的教学环节中得以实现的。基于此，教学效果的评价应考查教师教案、教学大纲、讲稿等课前准备工作，以及课程答疑、实践指导等课后指导环节。

（二）教学效果评价要符合多元化发展原则。现阶段的教学效果评价构建研究，都非常注重评价材料、评价主体等方面的多元化发展。在评价主体方面，CDIO教育模式强调广泛的评估参与者，学生、专家、教师、用人单位等都参与教学质量评价过程。因此，资产评估实训课程教学效果评价，应该是由多个评价主体参与的过程。

二、资产评估实训课程教学效果评价指标体系的设置

实训课程教学效果评价是有效实施实训教学质量监控体系的基础。实训课程教学质量的好坏，除了教师的教学水平，与实验管理、实训条件、实训课程内容和考核评价标准等有着密切的关系。学生掌握实训操作能力、实训设计能力、分析能力、参与评估项目的效果和创新能力的程度体现了实训课程教学质量的高低。评价指标体系是评估的核心和依据，指标体系的好坏将直接影响评价的结果。

实训课程教学效果评价指标由定量指标和定性指标组成，具体评价指标体系如下页表1所示。

三、资产评估实训课程教学效果评价指标权重的确定

由于不同指标的重要程度不一样，其对整个评价体系的贡献大小也不尽相同。为了合理地反映各指标对规划实施效果的贡献程度，采用层次分析法（AHP）和德尔菲法相结合的方法，来确定各级指标权重。利用构建的层次结构模型，请专家对各层指标进行相对重要性的两两判断比较，计算各级指标的权重值，并汇总各专家评估结果后，得到各评估指标的相对重要性判断矩阵，采用权重加权法，最后得到权重值。

权重代表了评价对象各因素的相对重要性程度，对教学效果影响最大的因素是学生的学习效果，教学内容次之，再次是教师教学态度和教学方法。因此，在教学过程中教师应注重以学生为主，注意激发学生兴趣，启发和鼓励学生主动思考提升思维能力;同时开展在实践性教学中按照学生的感知性、记忆性、思维性和社会性的学习过程，促进学生掌握课程内容，让学生在做实训过程中真正掌握资产评估相关知识，具备资产评估职业能力。

四、资产评估实训课程教学效果评价指标结果的确定

对于定性指标的得分，每一项三级指标的总分值均为100分，可以由专家结合实训课程的相关材料、教学痕迹或是问卷调查结果，通过参考评价标准打分，按照权重值算出得分;对于定量指标的得分，可以通过教师课堂记录和问卷调查，结合参考评价标准确定所属指标级别，按照得分与权重值算出最终得分。

单人评价结果=∑（等级分数×权重）

按照教学效果评价要符合多元化发展原则，资产评估实训课程的教学效果评价应由学生、专家、教师、用人单位参与，公式为：

估价课程设计总结篇(3)

[关键词]专业课程 教学改革 评价 层次分析法

[中图分类号] G423.07 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）12-0111-03

对课程教学改革效果的评价需要从考试成绩、学员表现、作业及试验等各个环节进行统一的考量和评估。但是传统的加权平均方法对各级指标的权值难以准确的、定量的给出，影响了教改效果评价的客观性和准确性。为了准确地评价教学改革效果，本文以“工程热力学”课程为对象，基于层次分析法进行课程教学改革效果评价方法研究，为准确合理地评价课程教学改革效果提供了一个可行的方法，具有很好的推广和应用价值。

一、层次分析法

（一）方法概述

层次分析法（Analytic Hierarchy Process，AHP）是被广泛应用于各种工程领域，用于大型设备等性能的定量评估分析。该方法是美国的数学家和运筹学家萨蒂教授在从事美国国防部的一项课题研究过程中所提出的一种基于层次权重的决策分析方法。这种方法的思想是利用多目标综合评价方法，将制定决策有关的各种元素分解成层次体系，在建立此层次体系的基础之上，根据定量的加权计算进行综合的评估的决策方法。

具体来说，层次分析法首先将决策问题分解为各目标、评价标准等层次结构，然后通过判断矩阵的特征向量来确定层次之间的优先权值，最后通过加权以及递进的方法得出各个可行方案对总的目标权值，选择权值最大的方案作为最终的优化结果。

（二）AHP分析步骤和计算流程

层次分析法首先需根据要解决的问题建立描述系统特征的层级结构。与传统的方法不同，该方法通过相互比较相同层级上的元素的方式来确定权重判断矩阵，从而不需要人为地为每个元素预先设定权值，避免了人为设定权值不准确对分析结果的影响。AHP建模主要包含以下步骤[2]：

图1 AHP计算流程图

1.建立AHP的递阶层次结构

层次结构最顶层的元素即要解决问题的目标，因此把最顶层称为目标层。在目标层以下的各个层次则包含要实现目标所需要的各种中间环节，统称为准则层。在层次结构的最低层则是为了达到目标所能够采取各种方法、方案或表示各准则要素变化的指标，因此可以称为指标层或措施方案层。

2.构造判断矩阵

一旦AHP的递阶层次结构建立之后，我们就可以确定不同层次元素之间的隶属关系。

在构造两两比较矩阵时，需要针对上层的某个准则，判断其下层的两个元素之间的重要程度。这种重要程度则可以利用表1中1-9的比例标度来取值。表1给出了两种元素在相互比较时的各种可能出现情况及其对应的标度。

表1 比例标度的含义

3.某准则下元素相对排序权重计算

根据下层元素u1，u2，…，un对于上层的某个准则C的判断矩阵A求出它们对于准则C的相对排序权重w1，w2，…，wn。其中相对排序权重wi可由如下公式计算：

式中的λmax为判断矩阵的最大特征值，n为判断矩阵的阶数。然后根据表2查找相应的平均随机一致性指标IR。

表2 样本的平均随机一致性指标IR

若RC

5.计算各层元素对目标层的组合权重

假设第k-1层上有nk-1个元素，其相对于总目标的排序权重为：

其中，T为评价总体性能值，Si为各二级指标的计分值，Wi为各二级指标i对总目标层的组合权重值，n为所有参与评估的指标个数。本文取各二级指标计分值为5，即5分制。

二、工程热力学课程教学改革

该课程在教学内容、教材、教学方法和教学模式等方面近年来进行了大量的建设和改革，主要体现在以下方面。

（一）教学内容和教材改革

课程组近年来不断建设以课程教材、多媒体资源、网络课程平台和教学辅导资料构成的“工程热力学”立体化教材体系。同时课题组紧跟热工设备和信息化技术的发展，不断认真梳理、动态更新教学内容，优化课程体系，使教学内容融基础性、应用性和前沿性于一体，始终保持课程教材和教学内容的先进性。

（二）教学方法和教学模式改革

加强课程的实践环节改革力度，对教学的重点和难点内容如喷管流动、燃气轮机热力循环等部分与实践密切相关的内容，采用信息化技术手段进行讲授、实作，丰富和发展了课堂的教学形式。在教学方法改革上，认真创新课程的教学模式，围绕如何提高学员创新能力、实践能力和分析解决问题能力，探索适应本课程的教学方法。以“背景+理论+应用”的知识模块形式进行教学。加强实验设备的研制和开发，建设学员自主学习研究的实践平台，践行自主式、研究式教学方法，提高学员的学习主动性与自主创新能力。

三、应用AHP的课程教学改革效果评价

根据课程评价特点，结合层次分析法的计算过程进行教学改革效果评价。其中，评价过程的关键部分如下：

（一）评价指标体系设计

根据课程实施特点及建设的现状，课程组设计课程教学改革效果的评价指标体系为三级体系，各级指标如下表所示：

表3 教学改革效果评价指标体系

（二）评价过程

根据前述步骤1-6进行课程教改效果的评价，其中一级和二级指标的判断矩阵为

（三）评价结果

根据层次分析法的步骤对2012-2014年连续三年的教学改革效果进行评价。评分标准为5分制，样本为同一专业学员学习“工程热力学”的课程表现，作业等情况（笔试为同一题库抽题），其结果如表4所示，可见在连续实施教学改革之后，课程的教学效果有着稳步的提升。

表4 近三年教改效果评价结果

五、总结

本文结合“工程热力学”课程教学改革的实施情况，为准确客观地评估几年来课程教改的成效，引入层次分析法进行教学改革效果的评估。通过实践，发现层次分析方法比传统的求平均值或者加权平均方法更为准确、客观，能够反映出教学改革的实践效果，为评估课程教改效果探索出一种新模式，实用性强，具有重要的推广应用价值。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 孙玉荣，彭金波.基于AHP的课程教学效果评价指标体系研究[J].湖南工业大学学报，2010（9）：86-88.

[2] 张志强，徐斌，等.基于AHP评价方法的发动机性能评价[J].兵工学报，2008（5）：625-628.

估价课程设计总结篇(4)

关键词：UIUC；学生评教；启示和建议

我国高校自上世纪90年代开展学生评教工作以来，对于学校监控课堂教学质量、帮助教师改进教学、提高教学水平起到了积极作用。但是，如何以教师的发展需求为目标，建立更加完善的课堂教学评估体系，推动学生评教工作向着良性循环的方向发展呢?为此，有必要对开展学生评教的理论研究和实践活动较早的国外一些大学现行的做法进行调研，结合我国高校学生评教工作的发展，提出有借鉴价值的建议，更好地为教师改进教学提供有针对性的意见，进一步促进课堂教学质量的提高。本文通过对美国伊利诺伊大学香槟分校(universityof Illinois at Urbana-Champaign)学生评教工作的调研分析，提出了对我国高校学生评教工作的若干启示和建议。

一、UIUC学生评教工作特点

UIUC于1867年建校，是一所州立大学，工程学科等在全美高校排名前五，在交叉学科研究等领域也具有较高声誉。UIUC素来重视师资发展，其卓越教学中心(Center for Teaching Excellence)是从事本领域工作的专门机构。UIUC的卓越教学中心成立于1964年，开展课堂教学质量评估也是其重要职责之一，学生评教结果广泛应用于促进教师教学、教师激励与终身教职评定、教学奖励评定等，其工作方法在美国高校也具有一定的代表性。2007年春季，笔者之一访问了UIUC，并专门就学生评教等问题与卓越教学中心进行了深入交流。

UIUC的学生评教问卷体系的架构基本定型于1976年，经过几十年的发展已经达到了比较完善的程度。与我国各高校现行的学生评教工作相比较，UIUC的特点体现在：

1、评估指标体系的设计模式：必选指标与自选指标相结合

UIUC目前使用的课堂教学评估体系称为ICES(Instructor and Course Evaluation System)，基本形式仍然为学生对于教师和课程的评价。评价的目的首要考虑的是有针对性地帮助教师改进教学工作，学校的监管居于其次地位。为了体现这种评价理念，ICES按照分层级的思想既保证对学校、院系的有效反馈，又体现教师的个性化需求。学生评教问卷指标体系由三部分25个指标组成，分别为：

(1)校级指标：是所有课程评估的必选指标，通常只有两个项目评价：对教师授课效果的总体评价(Ratethe instructor's overall teaching effectiveness)：对课程质量的总体评价(Rate the overall quality of this course)。

(2)系级指标：是教师所在院系自行设定的核心指标，根据院系的要求各有不同。

(3)自选指标：是教师结合学科和课程特点，自己设计或选择的指标。

因此，UIUC的学生评教问卷中既有必选指标，又有供教师自由选取的指标，个性化的评估问卷能对教师有针对性地获取教学反馈、改进教学提供更大的帮助。

UIUC的ICES预先设计有600余项标准化的评价项目，可供教师和院系选择。当然，院系和教师仍可自行设计更具针对性的评价项目。标准化评价项目涵盖的主要方面见表1。

从表中可以看出ICES中的评价项目比较全面地涵盖了教学中的方方面面，也可适用于不同类型的课程。

2、评估问卷指标的分类利用：整体监控与自我约束相结合

对于各项评估指标，ICES设计成四种运用范围，即全校范围内比较、系内范围比较、向学生公布和仅向教师反馈。由于校级指标不涉及课程类型和教学方式等的比较，仅仅是从学生主体感受的角度评价课程和教师，对全校所有课程和教师均适用，因此这两项指标由学校预定为全校范围内比较用指标；院系选定的核心指标一般由院系预定为院系范围内比较用指标：教师自选指标由于是教师希望获取的学生反馈以便有针对性地改进教学，通常教师在问卷设计时会选择为向学生公布或仅向教师反馈用指标。

此外，ICES的每项指标的评价均有5个选项，分值设置有两种模式。如果是主观体会类的项目，均从正向发问，分值从高到低依次排布；而对于部分对客观状态描述的项目，有可能是两端选项得分低、中间得分高。例如“本课程的内容”，评价选项依次为“过于艰深”、“较艰深”、“适中”、“较简单”、“过于简单”，两端选项的分值均为1分，第2、4选项的分值为3分，而中间选项的分值为5分。

3、评估数据处理与：原始数据与相对排位相结合

在评估结果的处理与公布上UIUC也很有特点，每个评价项目既公布原始结果(即选择每个评价项目每个选项的学生人数以及占参评学生总数的百分比)，也公布统计处理后的结果的相对排位(分为5档，即前10％、较前的20％、中间40％、较后20％和后lO％)。每个评价项目的得分用一串“OOXOO”符号进行表示，其中中间的“x”表示统计平均分的相对排位数(即标示出属于某一档后还要标出在其中的较精确的位置)，“o”表示数据的标准偏差的分布。对于两个通用的校级指标，一般分两行公布其结果，第一行表示在全校中的相对排位，第二行表示在本院系或者选定的同类课程中的相对排位。

UIUC在学生评教工作中兼顾了学校和院系的总体监控及教师的个性化需求，评教结果是教师教学奖励、终身教职评定等重要的参考，但并不实行一票否决。

二、思考与建议

通过对UIUC学生评教工作的分析与研究，不难发现其中可资借鉴的经验，得到一些有益的启示：

1、以学校教学理念为导向，建立全面反映教学过程和效果的指标体系

目前我们在课堂教学评估指标的设计上，多围绕课堂特定的讲授环节，采取标准化的指标体系，过滤掉了许多与课堂教学相关的评价因素，也缺少对课程的特色和教师的风格等个性化的评价指标，比如课程的特殊安排、教学的氛围和环境等。实际上，课堂教学质量涉及的影响因素众多，课程类别也趋于多元化，很难用统一的、为数不多的指标来评价不同类别的课程甚至全部课程。特别是在教学模式转变的过程中，鼓励教师进行课堂教学改革，探索适应学校发展的课堂教学方式，那么，评估指标的制定不仅要反映学校教学思想的转变，也要为新型课程教学提供更多个性化的评价空间。因此，改革教学评估指标，建立反映学校教学理念、涵盖整个教学过程和效果的指标体系是十分必要的。

2、调查问卷多样化，满足课程和教师的个性化需求

以清华大学的课堂教学评估为例，目前评估课程类型分类不断增加，相应地评估问卷指标不断修改。从单一的一张问卷，发展到包括本科生理论课、研究生理论课、MBA课程、实验和设计课、体育课的问卷体系，但是多样化的需求还在不断发展，例如研讨型课程、双语课程、艺术类课程等也有特殊设计问卷的需求，即使同为理论课程的思想政治理论课、数学课、英语课、艺术赏析课是否适合于用一张问卷评价呢?如果未来问卷种类发展到20种，这种标准化的组卷方式是否还有必要?如果学校对教师的评价需要教学效果的数据，不同问卷之间结果是否具有可比性?因此，有必要借鉴UIUC的做法，在总体监控的基础上，设置一系列指标供院系、教师选择组建更能反映授课特点的个性化问卷，满足不同课程和教师的多样化需求。

3、采取分层统计模式，为学校教学质量监控和教师改进教学提供多方位信息

在教学评估结果统计时，既要兼顾学校对教学质量的整体监控的需要，更多的是要为教师改进教学提供帮助。借鉴UIUC对评估数据的处理方式，可以通过共性指标的统计和排序，反映学校整体的教学质量，也使教师了解自己教学水平的相对位置；同时，允许教师自己选择一些评价项目构成评估问卷，通过对教师个性化问卷指标的统计处理，为教师改进教学提供针对性意见。评价结束后，接受被评教师对评价结果的反馈，听取被评教师的意见。同时，适当重视教师自评，使被评教师处于一种主动状态，充分调动教师的积极性。这样，既可以为教师改进教学提供有用的反馈信息，又可以消除教师对评价的抵触心理，使教学评价起到预期的效果。

4、以提高教师教学能力为前提，合理利用评估结果

学生评教工作的定位应是帮助教师发现问题、促进师生交流、提高教学质量，而不仅仅体现学校的监管作用，因此，要以教师的发展需求为目标，对教师改进教学提供更好的服务。

估价课程设计总结篇(5)

关键词：项目教学法；高职室内设计专业；实践教学

1 项目教学法的定义及特点

“项目教学法”是一种典型的以学生为中心的教学方法，其课堂提倡“以学生为主体，教师为主导”的现代教学理念，学生作为课堂的主人，而老师起着建议与协助的作用。项目教学法在高职教育的各个领域中具有不同的含义，总的来说均以真实的工作环境为基础，以真实的或模拟的职业工作任务为课程资源。教师将教学计划内的教学内容与工作任务相融合，通过教师指导学生，学生全部或部分独立组织、安排学习行为，解决和处理项目中所遇到的困难。共同达成“项目目标”，以提高学生的学习兴趣，调动学习的积极性。

2 项目教学法在高职室内设计专业中的教学设计

高职室内设计专业的人才培养目标是为社会培养室内设计人才，从事设计、制图、业务联络、施工管理等工作。校室内设计专业的学生进校后会从室内设计的基础课程开始学习，他们的学习分为四大类，分别是室内设计基础课程、制图课程、设计课程、工程管理课程。这几类课程的学习基本集中在前两年，其目的是为顺利完成大三的实训课程和毕业设计奠定基础。三年的课程中以完成全套室内设计项目为总目标进行学习，其中始终贯穿着项目教学法的应用。前两年的课程中，将项目拆分成为若干个子项目，选取相应的典型案例进行实践。大三的实训课程和毕业设计则要求学生能完成整套的室内设计，这是对三年来学习成果的总体体现，使学生其毕业后能顺应市场和社会的需要。

2.1 分析教学内容，确定项目任务

确立与课程内容相符又切实可行的项目作为师生的共同目标是项目教学法的关键，也是成功实施项目教学法的前提和基础。以CAD室内装饰制图课程为例，学生在掌握了相关的室内制图规范和室内设计基础知识后，本课程的目的就是要学生掌握如何运用CAD软件，来表达设计意图，并能举一反三地运用到设计工作中。因此，在课程开始老师会给学生布置本课程具体的项目任务：根据给出的一套家装原始平面框架图，要求学生进行设计，并完成从平面布置图开始到天棚图、立面图、详图的绘制，最终要求学生完成一整套规范的室内装饰图纸。

2.2 成立小组，组织分工

在有的课程学习中，可以采用小组教学的方式，根据课程项目的难易程度和学生能力，3～4人为一组，并选定小组负责人。组员间相互协调，辅助组长在教师的指导下制定小组项目计划、分配任务，并在计划内逐步完成项目。在学习的同时，可锻炼学生的沟通、组织、团队合作和执行能力。

2.3 项目的组织与实施

项目的组织和实施是决定项目教学成果质量的重要环节，在此阶段教师要督促学生或者小组负责人逐步按计划完成教学目标，并且及时恰当地对项目的进程进行指导，以避免错误和困难影响任务的完成。同时小组项目负责人，按照制定好的项目计划有条不紊地组织学员开展项目实践，随时向教师反映实践中所遇到的问题，及时解决问题，以保证项目的顺利开展。

2.4 项目评估与总结

对项目的完成进行总结，这一阶段可以有几种形式，例如，学生间相互评估、小组间相互评估、教师评估。应以学生和小组间相互评估为主，首先由老师根据本项目教学目的与要求，向学生明确项目具体评估内容以及评估标准。这样的评估方式可以激发学生学习的自主性，养成思考问题的学习习惯。教师的评估是对学生表现、任务完成情况进行总结，是对学生和小组相互评估的补充，应建立在前两种评估的基础之上，重点在于是否达到项目目标，且应强调学生能力、强调实践过程。

3 项目教学法对室内设计专业的价值

项目教学法不再将教授现成的知识技能作为追求目标，不再是简单地让学生按教师的安排和讲授去得到一个结果。而是在教师的指导下，让学生去寻找得出这一结果的途径，并进行展示和自我评价。由此学习的重点在于学习过程而非学习结果，在这个过程中学生能得到各方面能力的锻炼：项目教学中老师成为学生学习过程中的引导者、指导者和监督者，学生作为课堂的主体，具有90%的积极性，因此，能充分培养学生研究和独立思考的能力；在项目教学中让学生参与学习计划、组织学习行动，有利于培养学生，解决问题的能力；从个体学习向组织学习方式的转变，个人的学习计划和目标有时属于小组、团队计划和目标的一部分，要依靠组员的共同协作来实现，有助于培养学生团队协作的能力。项目教学法存在于在学中做，在做中学的过程中，将教师与学生的交流贯穿于整个学习过程中，理论与实践联系紧密，对职业技能的训练十分有利。

参考文献

估价课程设计总结篇(6)

【关键字】房地产估价；实践；课程考核；估价能力

【中图分类号】TU475【文献标识码】【文章编号】1674-3954（2011）03-0015-01

《房地产估价》课程是我校房地产经营与估价专业的重要的核心课程之一，也是工程造价、工程监理、资产评估等相关专业的专业选修课。本课程以研究房地产价格形成和运动的规律为主要研究内容，该课程理论与实用性较强。我校房地产专业从05年开设房地产估价课程以来，已经开设了五年，课程结构、课程内容、课程大纲、教材的选用等积累了一定的检验，取得了一定的成绩。但教学过程中以理论教学为主，一直以来存在着重理论轻实践的倾向。为了解决实践教学的问题，笔者从自身《房地产估价》教学的实际出发，在房地试图总结和探索估价实践性教学的一些规律，认为估价教学中主要应当把握以下几个关系问题：

一、理论与实践的关系（理论教学与实践教学的关系）

理论教学是课程的基础。离开了理论教学，实践教学就成了“无源之水，无本之木”。毫无疑问，应当重视理论教学。但当前各个学校包括九江学院等都是过于注重理论，轻视或忽略实践教学，这个倾向应该避免。

理论本身相对来讲比较枯燥，但我们可以做到理论讲解的不枯燥，学生学习起来不枯燥，将实际估价的一些经验和做法贯穿于理论教学当中，具体做法是简化艰深的理论，尽量用通俗化的语言来解释看似深奥的理论，笔者在讲授有效经过年数时就用人与建筑物做类比，建筑物实际经过年数就象人身份证上的年龄，建筑物有效经过年数就像人看上去的年龄，同学们一听就明白其中的含义了。改变满堂灌的教学方法，增加师生互动环节；如采用案例教学的方法，理论与案例相结合；改革教学手段，如采取多媒体教学，用网络、博客、甚至微博等年青学生喜闻乐见的方式互动交流。

通过课程的理论学习以后，学生具备了房地产估价的相关知识，但对实际估价还没有多少感性认识，还没有能力从事实际的估价工作，通过适当的课程设计可以提高学生估价的实际动手能力，能独立撰写估价报告为以后从事房地产估价相关工作打好基础。

二、课堂教学与现场教学的关系

房地产估价是一门实践性很强的课程，对于缺乏经验的学生来说实践知识的积累，技能的培养、能力的锻炼更为重要。所以除了课堂正常教学以外，可以有针对性的采取现场教学（室外课）的方法。

现场教学内容选择的问题，笔者在教学中总结经验教训，认为以下几种情况适合现场教学：

1、建筑物的实物、权益和区位

2、搜集交易实例或现场查勘时

3、用路线价法评估临街商铺价格时

4、讲解房地产价格影响因素时（比如楼层对于商业和住宅价格的影响）

5、租赁价格的评估时

6、其他必须要到现场的情况

（1）室外现场的选择问题

选择室外现场教学要考虑作为室外课堂的可能性，如面积大小能否容纳学生数量，从实践出发一般房地产的类型可以选择大面积的住宅（如单栋别墅）、空置或闲置的写字楼、厂房等，教师应当事先与相关业主协商好，便于开展教学工作

（2）安全问题

一般现场教学都有老师带队，可事先与学校车队联系，乘坐安全的交通工具前往，事前分成若干小组，给同学们交代注意事项，每个小组选派负责人维持秩序和纪律等

（3）现场教学的次数问题

现场教学的次数可以根据课程需要来选择，根据笔者的经验，一般2次左右为宜，各安排在上半学期和下半学期。次数太少，教学效果不好；次数太多，花费的成本太高，也没有必要。

三、教师“教授”与学生“自学”的关系（教师与学生的关系）

这里讲到的教与学的关系是指教师“教授“和学生“自学”的关系。大学教育应当逐步摆脱过去的“填鸭式”教学法，学生才是学习的主体。“授人以鱼，不如授人以渔“，教师的讲解固然重要，但学生掌握自学的方法和能力才更重要，有了一定的自学能力才能自我学习，自己才是自己最好的老师，对自己的情况最了解，知道还需要学什么，怎么学，对面对以后可能碰到的学习和工作上的压力和竞争的挑战非常有帮助。笔者认为可以先易后难，先拿出部分容易理解的章节，让学生自学，通过布置习题或小组讨论等方式检验教学效果，然后选择部分较难的内容，让学生动脑筋，之后进行必要的讲解。通过各种方式逐步从以教师传授知识为主转变为学生“自学为主，讲解为辅”的模式。

学习的过程管理与期末课程考核的关系（平时学习与期末考核的关系）

现今大学教育往往有学生平时不学，考试之前狂背的不良现象。应当改变这种现象，将考核渗透到课程教学过程中。这就学要对课程考核方式进行必要的改革。目的是既要考核理论知识又要考核实践技能。笔者根据几年教学的总结，认为可以把房地产估价考核分为以下几个部分：

五、估价员（师）考试与估价能力的关系（资格考试与估价能力的关系）

学习的结果一则掌握知识，二则获取能力。知识属于认识的范畴，能力属于实践的领域。知识是能力的基础。房地产估价专业知识是房地产估价能力的基础。我们平常所讲的能力主要集中在专业能力上。所谓专业能力是指在专业知识和技能基础上，有目的的、符合专业要求的、按照一定方法独立完成任务，解决问题和评价结果的热情和能力，具体表现估价专业能力方面指市场调查的能力、现场查勘的能力、撰写估价报告的能力等。它是与职业相关的能力。

专业能力固然重要，但是方法能力也是必不可少的。所谓方法能力是指一是信息收集和筛选能力（如估价相关资料的收集与整理）；二是掌握制定工作计划、独立决策和实施的能力（如估价方法的选择、估价技术路线的制定）。；三是具备准确的自我评价能力和接受他人评价的承受力，并能够从成败经历中有效地吸取经验教训（如拆迁估价中对被拆迁人讲解估价依据争取被拆迁人的理解等）。笔者经过合适的课程设计，学生在一定程度都得到了锻炼。

因为房地产估价是实行职业准入制度，再有能力如果没有相应的职业资格也不行，所以在日常的教学中笔者特意增加了房地产估价员（师）资格考试的训练部分，力图在房地产估价课堂教学中贯穿房地产估价员考试大纲的要求，为学生毕业以后进一步考取房地产估价师职业资格奠定基础。

参考文献：

[1]张笑寒，房地产估价课程教学的改革与创新，高等农业教育，2002(7),76-78

[2]张红梅，常青，“启发式”在专业课教学中的实践与体会 西安建筑科技大学学报(社会科学版),2003(1),68-70

估价课程设计总结篇(7)

论文摘要：为探讨海南省高校公共体育课教学质量专家评估体系，笔者采用了专家咨询法和层次分析法，对公共体育课教学质量专家评估体系的样本进行了研究分析，并在建立模糊数学评估模型基础上，对模糊数学评估方法的使用进行了说明，最后确立了海南省普通高校公共体育课教学质量专家评估指标体系，为改进教师教学工作，推动教师教学改革，实现教师目标管理提供科学依据．

我国高等教育事业得到迅速发展，其重要标志之一为接受高等教育人数巨增，其二为社会对高校人才培养质量要求提高，这势必导致高校极其重视教师的专业培养．课堂教学评价是教育评价的重要组成部分，它是以教育目标的实现为终极目的，以教育目标和有关教学理论为客观依据，对课堂教学质量进行价值判断的过程．由此可见，现代教育评价的本质特征，就是依据一定的教育价值观对教学活动、教学过程和教学结果进行价值判断．教育价值观是人们对教育的价值关系的认识和评价，在此基础上确定其行为取向．不同的教育思想会表现出不同的教学行为，会对同一堂课得出不同的评价结论．素质教育依据的是全面质量教育价值观，是以提高全体学生全面素质为价值取向的教育价值观．课堂教学评价，就是要在这一教育价值观的指导下，以素质教育目标为依据，揭示素质教育课堂教学的本质特征，以及课堂教学各要素问的内在联系，探索构建素质教育课堂教学模式，提高课堂教学效率，引导教师摒弃片面质量教育价值观，树立适应素质教育要求的全面质量教育价值观．胡亦海研究设计的综合指标内容体系是依据教育学、体育学、心理学、管理学等文献资料分析和专家问卷调查分析后形成的，具有较高的内容效度和结构效度¨．丁家玲等主要阐述课堂教学质量评价的模糊性，所采用的层次分析法和模糊综合评判相结合的模糊综合评判模型，合理确定评价指标权重，利用定量手段刻画课堂教学质量评价中的定性问题．蔡秋华对浙江师范大学近年来实施的课堂教学质量评估的内容、方法、结果和产生的影响等进行了分析，充分体现了要提高教学质量，就必须对教师的教和学生的学提出一定的质量要求．赵全以教育学、统计学和系统理论作为指导，在教学实践的基础上进行了系统设计与研究．笔者则以“更新观念、重建框架、完善体系”为指导思想，对高校公共体育课教学质量评估问题进行了新的探索，建立评价指标和评价模型的全面性、客观性及评价模型的计算方法，克服了原来教师课堂教学质量评价工作中的主观随意性，从而提高了模糊综合评判的可靠性、准确性和客观公正性．

1研究对象与方法

1．1研究对象选取海南省10所普通高校体育教师教学质量专家评估体系作为研究样本．具体内容为：评估内容、评估过程和评估方法．

1．2研究方法

1．2．1专家咨询法选择海南省体育专家进行2轮问卷调查，第1轮咨询44位专家，发放专家咨询表44份，收回有效咨询表38份，回收率86．36％，为进一步完善专家评估指标体系设计．第2轮咨询36位专家，发放专家咨询表36份，收回有效咨询表3O份，回收率83．33％，以确定教学质量专家评估指标体系和指标权重．

1．2．2层次分析法运用层次分析法(AHP法)，科学确定评估指标体系中各层次及其之间各个指标重要性的比较判断矩阵，合理分配评估指标体系中各级各项指标权重．

1．2．3数理统计法利用统计软件包SPSS12．0和ExceI软件，对专家给出的有关判断矩阵进行统计分析，得出各指标体系权重．同时，借用模糊数学的原理和方法，建立课堂教学质量模糊评估数学模型，以期对教学质量做出客观、准确、科学的定量描述，为全面评估教学质量提供科学依据．

2结果与分析

2．1海南省普通高校公共体育课教学质量专家评估体系制定

2．1．1专家评估体系框架设计笔者在综合全省10所高校对课堂教学评价、课程评价及其教学质量评价量表的基础上，运用教育评价的理论与方法，对普通高校体育教师课堂教学质量的评估目的、评估标准、评估方法和工作程序进行研究并设计专家评估指标体系．指标体系框架的初步设计是以专家的丰富经验和广泛深人的调查研究为实践依据，遵循指标体系的设计原则，结合体育技术课教学的具体特点，设立评估指标体系框架．具体包括5个1级指标，15个2级指标及其指标内涵和权重系数．

2．1．2专家评估指标内涵的确定体育教学质量评估标准是指教学评估中对被评教育客体在质量和数量上要求的一些具体规定，是衡量体育教学活动及其价值的准则．由于它是行动的准则，所以在课堂教学实践中往往成为开展体育活动的参照系和行动指南，在教学质量评估中成为评价主体进行价值判断的依据．在高等学校体育教学评估中，评估标准有一个显著的特征就是任何一个评估项目的标准都是人们现阶段对教育和人才成长的“需求”，以及教育行为的“可能”两个方面共同认识的产物，必须以人们对现阶段教育目标和当前体育教学工作总体认识为前提．本文在原有评估量表的基础上，根据初步设计的指标体系框架对海南高校体育教师课堂教学质量进行考察和实测，得出初步的指标体系内涵，然后将评估体系的指标及其内涵，以问题表的形式分发给专家，征求、汇集并统计专家们的意见，取得对指标内涵较为一致的看法，作为制定专家评估体系的依据J，最后对修正后的评估指标内涵进行试评．试评后，再对此评估指标加以完善，最后作为正式应用的指标内涵．

2．1．3专家评估指标体系的层次结构通过对各种材料进行定量和定性相结合的分析、归类，然后归纳出：“教学准备”、“教学效果”、“教学负荷”、“教学组织”和“教学创新”5个方面，包括l5个2级指标和指标内涵的内容，对其进行了量化．为了提高该评估体系的精度，在专家和同事的帮助下，将各种材料进行分类、整理，把每一项指标的内涵列入到指标体系中，作为单项指标评估依据，通过一轮试评后，再一次进行定量筛选和定性修改，初步形成海南省普通高校公共体育课教学质量专家评估体系"]．层次分析法和专家咨询法以不同方式向专家进行咨询，并对得到的判断矩阵进行处理，从得到的权重计算结果中发现：用于课堂教学质量专家评估的核心指标为“教学准备”、“教学组织”、“教学效果”、“教学负荷”和“教学创新”5个1级指标和15个2级指标．对专家们给出的判断矩阵的指标一致性进行了检验，得出判断矩阵全部指标的专家意见具有高度的一致性．

2．1．4专家评估指标权重的确定通过第2轮咨询，对15份有效咨询表中的98个判断矩阵计算得出：海南省普通高校公共体育课教学质量专家评估指标体系各指标权重结果．根据体育教学特点和专家提出的意见及指标设计方案，经过定性和定量筛选评估指标体系，从而得出教学质量的一级指标，按权重排序为：教学效果(0．2997)、教学负荷(0．2572)、教学组织(0．1673)、教学准备(0．1606)和教学创新(0．1152)5个方面内容．

2．1．5专家评估指标体系的确立根据评估指标体系设计原则，经过指标筛选、指标权重值计算阶段，完成了专家评估指标体系设计．鉴于考虑专家评估量表具备模糊性与可测性相结合、科学性与可行性相结合、重点性与全面性相结合、公正性与有效性相结合、针对性与整体性相结合和简捷性与操作性相结合的特点，制定了海南省普通高校公共体育课教学质量专家评估量表(见表1)．其评估量表的结构是：1级指标为5类(即5个主因素)，分别为“教学准备”、“教学组织”、“教学效果”、“教学负荷”和“教学创新”，并分别含2级指标，2级指标下设指标内涵并附以权重．采用5级分等法将评估等级分为优、良、中、及格、差5个等级．专家评估量表使用并不复杂，专家只在相应的指标等级处打钩即可．

2．1．6专家评估方法使用说明教学质量评估指标之间存在着相互联系、相互区别又相互影响的模糊性，很难用“非此既彼”的明确定义去评估．为了科学地、系统地、合理地对体育教师技术课教学质量进行评估，笔者运用了模糊评估方法进行评估．所谓模糊评估法是针对评估对象的复杂性及评估指标的模糊性，根据模糊数学的理论，对这种受多种因素影响的、复杂的评估对象进行评估，从而得到其定量评估结果的方法．下面是结合教学质量专家评估指标体系，建立课堂教学质量模糊评估系统数学模型．

2．1．6．1建立因素集专家对教师进行课堂教学质量评估，主要根据评估量表内容对教师课堂教学质量进行评估．这样“教学效果”、“教学负荷”、“教学准备”、“教学组织”和“教学创新”组成了海南省高校公共体育课教学质量评估因素集，即U=(U1，U2，U)=|教学效果，教学负荷，教学准备，教学组织，教学创新}．而这些因素还分为若干子因素，即教学创新U={技术创新，方法创新，理论创新}；故此，属于2级模糊评估问题．

2．1．6．2选择评判模型专家评估体系涉及的指标因素多分为2个层次，其评估直观图如图1所示

2．1．6．3建立权重集根据各因素对体育课教学质量的影响程度不同，建立因素权重集同理子因素权重集由于权重系数具有模糊性，故权重集为模糊集合，权重系数应归一化．即：

2．1．6．4建立评估集对体育课评估而言，各评估指标或指标内涵组成了集合，评估等级(优、良、中、及格、差)组成评估集代表评语所组成的集合．

2．1．6．5进行1级评判针对影响教师课堂教学质量的各子因素，专家按照评估集标准进行评估，统计确定第i个因素中第j个子因素对评价集中第k个评估元的隶属度，构成1级模糊评估的单因素模糊评估矩阵．收集评估数据，并将各评估等级的数据转化为分数，这样对每个因素评价后，可得到模糊关系矩阵

模糊变换Y=X·R

其中的是U上的因素子集，而评估结果Y是V上的模糊子集．

2．1．6．6进行2级模糊评估综合考虑各因素不同的影响，确定评估对象对评估集的隶属度，得到2级模糊评估集为：B=A·R

为各因素对应于各评估级别的隶属度所组成的模糊评估矩阵．

2．1．6．7确定模糊评估得分将2级模糊评估集B与评估集C相乘确定模糊评估得分为W.

2．1．7评估指标体系主体信度验证用克龙巴赫a系数对评估指标体系内部一致性进行检验，一项评估工作，数据的可靠性是保证评估结果“科学、客观、公正”的关键；其指标体系之间的一致程度，是整个量化评估结果的基础．如果指标体系的各指标间有较高的正相关，则可认为这个指标体系就具有较好的同质性信度．一般地说，内部一致性越高，项目越同质，分数的意义就越明确．因此，在分析评估结果时，用克龙巴赫(Cronbach)系数法对本研究所构建的综合评估指标体系的信度进行验证，其计算公式为

式中K为项目数，S2是第i个项目得分的方差，S2是整个评估的方差．通过对20位大学体育教师随机观看课堂得到专家评估指标体系系数．15个项目(K=15)的方差之和为2．86，整个评估的方差为12．98，根据公式(2)，有

评估指标体系专家用表的Ot系数为0．8753，说明本套评估指标体系具有良好的内部一致性．

2．2海南省普通高校公体课教学质量专家评估体系的应用普通高校公共体育课教学质量评估工作，既有与整体的相关性，又有其自身的独立性，作为学校教育的重要分支，既为大系统的一部分，又可自成体系．“泰勒模式”是教育评估的基本模式，把目标层层分解，形成指标体系，以此作为评估标准进行评估的一种方法H．评估者使用这种评估方法能系统地、深入地研究评估对象，把握各种相关因素．评估者只有实现评估指标体系的规范化、标准化和评估方法的合理化，才能为课堂教学质量的评估工作提供客观依据．专家评估体系的应用过程，一般分为3个阶段：A．试评阶段；B．实施阶段；c．总结阶段．具体应用步骤如下：①专家评估体系应用的试评阶段：评估工作成败关键在于能否准确把握评估的标准和依据，评估者必须认真学习评估规则和计算规则，准确理解评估标准和熟练掌握评估方法；为了统一评估标准尺度，便于专家在正式评估工作中对相关因素的准确把握，开展试评工作．②应用的实施阶段：在做好各方面准备工作前提下，评估者分工实施评估工作，尽量以客观数据的形式来确定教学质量因素的优劣；几位专家积极、认真负责地逐项进行客观公正评估，独立填写评估量表；针对1级指标、2级指标及指标内涵的贯彻情况，几位专家进行集体讨论并分别发表自己的看法，取得评估共识，及时反馈评估信息到受评人．③总结阶段：专家评估小组运用模糊评估方法得出评估结果；定性讨论课堂教学质量并定量比较处理评估结果数据．由此可见，专家评估体系既重视目标的评估，也注重过程的评估；在使用上具有可靠性、简捷性特点．

3结论

1通过层次分析法、模糊数学评判法和克龙巴赫(Cronbaeh)系数法的分析证明：研究制定的海南省普通高校公共体育课教学质量专家评估体系，在设计上具有客观性、针对性、实效性特点；在使用上具有可靠性、简捷性、可行性特点；在信度上，a系数为0．8753，说明本套评估指标体系具有良好的内部一致性．