篇(1)

关键词：普通高中课程方案；培养目标；课程价值

新制订的《普通高中课程方案》（实验）[1]于2003年颁布后，全国范围内的高中新课程开发、实验准备和教师培训工作迅速展开。由于高中新课程培养目标的文字表述相当新颖，加之它是高中新课程内容选择和组织结构、新课程实施中教学方式的选用和创新、以及新课程评价体系建构的基本依据，所以新课程开发者和广大高中校长教师普遍关心的重要问题之一就是：高中新课程培养目标究竟产生了什么样的变化发展?针对这一问题，本文拟将2002年颁布实施的《全日制普通高级中学课程计划》[2]与新《普通高中课程方案》（实验）进行文献比较分析，从“形式”“内容”和“价值”三个层次来探讨和阐释高中新课程培养目标的创新特点，同时指出存在的主要问题，以供大家参考。

一、形式结构的变化与分析

认真阅读、仔细领会上述两份课程文件关于“培养目标”的表述，我们首先感受到的是，新课程培养目标的形式结构产生了巨大变化。这些巨大变化主要表现为“层次更加分明”“用词更加准确”和“表述更加简洁”等。

（一）层次分明

在培养目标的形式表达上，出现了从“两个”层次到“三个”层次的演变。在现行的高中课程计划里，目标体系分为“总目标或课程目的”与“具体目标”两个层次；而在高中新课程方案中，目标体系被发展为“总目标或课程目的”、“具体目标”与“目标实现条件”三个层次。这样的新形式结构，使得“培养目标”的抽象性与具体化的结合更加深入。与“总目标或课程目的”和“具体目标”相联系的“目标实现条件”的阐述，有利于我们从不同的具体条件出发去把握和实现课程培养目标。从新“课程培养目标”体系中，“目标实现条件”包括了“内容”“结构”“实施环境”“评价体系”和“课程管理”等方面，我们课程研制者、课本编制者、教学材料开发者、高中校长和教师以及教育行政工作者，从自己的工作职能出发，就能分别从五个条件中突出“一个”或“两个”条件并协调好与其他条件的关系，去开展工作，从而更有效地去实现培养目标。

（二）用词准确

现代教育与课程目标本质观，把“目标”看成和规定为“预期的学习过程及其结果”，这就要求课程目标体系在语词选择上要使用以“学生”为主语的动词来加以描述。现行的高中课程计划是1996年颁布后经多次修订发展而来的，这个修订过程使得课程培养目标的表达越来越准确了。1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划》（试验）[3]，在培养目标表述上，使用的主要是置学生于“被动的对象”地位的两个单一的动词，即“培养”和“使学生”；即使在涉及以学生为“主语”的句子中，也只使用了抽象、单调和高要求的“热爱”“具有”“树立”和“掌握”四个动词。而在高中新课程方案里，培养目标的表述，首先转换立场，不再使用置学生于“被动的对象”地位的动词，即使在表述“学生对象”的地方和层次，也是使用“学生为主语或目的”的动词和语态。如“为学生……奠定基础”“拓展”“引导”“提高学生的……”以及“为学生……提供保障”等。而在“具体目标”和“实现目标条件”的表述中，根据不同内容、性质和层面，使用能比较准确地表达和操作多样化和多层次要求的比较丰富的动词，计有“初步形成”“形成”“维护”“自觉维护”“热爱”“继承”“弘扬”“初步具有”“具有”“遵守”“自觉行使”“履行”“为……负责”“掌握”“学会”“形成”“正确认识”“尊重”“理解”“精选”“增强”“适应”“构建”“创设”“建立”“改进”“实行”“建立”“为学校……提供保障”等。

（三）表述简洁

培养目标的功能决定了其表述既要简洁又要明确，在具体研制和行文中，往往会出现两种问题：要么“简洁了却过于抽象概括而欠具体明确”，要么“具体明确了却过于烦琐复杂而欠简洁”。高中新课程培养目标，在解决这两方面的问题上都有进展，表现出了简洁明确的特点。在“总目标”的表述上，现行的文件使用了140个字，内容与“具体目标”的内容有重复；而高中新课程方案只用了57个字，内容也不再与“具体目标”的内容重复。在“具体目标”的表述上，高中新课程方案采取了从“观念”“思想政治”“法制公德”“智力”“身体健康”到“群体关系”等简洁而清晰的线索。在“实现目标的条件”上，高中新课程方案的表述建立起了“基础与内容”“需要与结构”“实施与环境”“发展与评价”以及“赋权与管理”等简洁而明确的内容框架。

课程培养目标有不同的形式结构，高中新课程培养目标初步形成了一种有特色的“层次分明”“用词准确”和“表述简洁”的形式结构，这是非常可喜的进步。

二、基本内容的变化与分析

课程培养目标的形式结构，是与基本内容相联系的。新课程培养目标的发展不仅表现在形式结构上，而且表现在基本内容上。新课程培养目标的基本内容，比较之下丰富了内涵，强化了基础教育目标的整体性，突出了高中教育与生活的联系。

（一）丰富了内涵

在高中新课程方案中，培养目标的内涵更加丰富了。这主要表现在：（1）增加了一个内容层面。在现行课程培养目标有了“总目标”和“具体目标”两个层面内容的基础上，新课程的培养目标增加了“实现目标的条件”第三层面的内容。（2）创新出了“为终身发展奠基”的新内容。在对现行目标体系的总目标层面内容进行精简的同时，新课程培养目标增加了“普通高中教育为学生的终身发展奠定基础”的新内容。（3）新课程培养目标的内涵创新和丰富，在“具体目标”层面表现尤为突出。除了在每个方面都在现行目标基础上有深化和有更新外，还有两点突破性的创新：一是将现行课程培养目标中包含在第一方面“思想政治”里的“初步形成正确的世界观、人生观、价值观”提升出来，单独列为第一方面的内容；二是首次增加了“群体关系”的内容领域，具体创新出了“认识和把握”“自我、自己与他人、自己与团队、自己与文化、自己与世界”等关系的学习要求。

（二）强化了基础教育目标的整体性

高中新课程培养目标，根据高中教育普及并与小学和初中教育相融合的趋势，强化了基础教育目标的整体性。主要表现有：（1）将高中教育的培养目标纳入整个基础教育培养目标体系，增加了“普通高中教育应全面落实《国务院关于基础教育改革与发展决定》所确定的基础教育培养目标”的明确规定。（2）将“初步形成正确的世界观、人生观、价值观”提升出来列为具体目标的第一条，确定其作为高中教育甚至整个基础教育的具体目标的“纲”。

（三）突出了与生活的联系

高中新课程培养目标，除继承了与政治生活相联系的传统外，突出强调了与整个现实生活相联系的内容。主要表现在：（1）突出了与精神生活的联系，强调了“初步形成正确的世界观、人生观、价值观”。（2）突出了与“学习型”社区生活的联系，强调了学习方法和信息技术手段的学习、应用与掌握。（3）突出了与日常生活的联系，强调了“形成积极健康的生活方式”、“初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力”。（4）突出了与现代社会生活的联系，强调了“正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神，理解文化的多样性，初步具有面向世界的开放意识”。而且在结构上形成从具体的政治生活、精神生活、社区生活到日常生活，再到整个社会生活的秩序，突出体现了“从个别到整体”的动态社会性学习的基本规律。

三、价值取向的变化与分析

深入分析高中新课程方案中培养目标的形式结构，认真阅读和细心领会其基本内容，不难发现高中新课程的价值取向正在发生一个比较大的“转向”，其特征可以概括为：从“对立片面”走向“发展为本”。对这一“转向”，可以从下面几个方面加以理解。

（一）从“静态割裂对立”走向“动态整合统一”

从空间结构的共时态维度看，课程价值总是表现为各个层面的相互区别的各种具体价值。长期以来，不少人总是静止地将课程的各种具体价值分离割裂，价值取向处于“非此即彼”的对立状态。在课程改革过程中，人们开始从动态发展角度重新认识和把握课程价值，将丰富的课程价值看成是“动态统一体”，开始建构起了“整合统一”的课程价值观，并渗透到高中新课程的开发建构过程中。

过去，人们习惯于仅仅从静止的角度将课程价值分割为“社会价值”和“个人价值”，又称为“工具价值”和“本体价值”，并将它们对立起来，导致流行的课程价值取向要么是“社会本位”，要么是“个人本位”。有人继而又进一步绝对地将“社会价值”分割为“政治价值”“经济价值”“劳动价值”“科技价值”“宗教价值”“文化价值”等；将“个人价值”分割为“道德价值”“智力价值”“体质价值”“审美价值”等，其中还将“智力价值”分解为“知识价值”“技能价值”和“能力价值”等，导致流行的课程价值取向处于“政治本位”“经济本位”“德育为首”“智育第一”或“审美本位”等的复杂矛盾对立之中。这就使得人们的课程价值取向长期以来始终处于“静态割裂对立”状态，要么是“政治本位”，要么是“功利本位”，要么是“知识本位”，要么就是“德育本位”等。

随着课程改革的深入，现代价值理论得到了发展和传播，课程的“价值命题”和人们的课程价值观念开始转变。从动态发展的角度看，课程价值始终处于变化过程之中，各个层面的各种价值，在课程变化发展过程中，实际上始终处于“互动、互补、互促”的整合状态，统一于人的学习发展过程之中。这可以称为“辩证整合的课程价值观”，它的基本内涵至少包括以下八个方面。（1）个人需要与社会需要相整合，强调个人需要。（2）个体需要与群体需要相整合，强调个体需要。（3）社会政治、经济、文化、科技等需要相整合，解决课程的社会价值的割裂。有两个层次：①政治、经济与科技、人文价值相整合，强调文化、科技需要；②各种社会价值整合为整体性社会价值。（4）个体身心需要相整合，解决课程的个体价值的割裂。也有两个层次：①身体、认知、情感、欲望之间价值相整合，强调身体、情感与欲望需要。②各种个别性个体价值整合为整体性个体价值。（5）人文与科学相整合。（6）公平与效益相整合。（7）普及与提高相整合。（8）阶段与终身相整合。高中新课程方案里的培养目标，已经渗透了这种“辩证整合的课程价值观”，表现出了课程价值取向的“动态整合统一”的走势。

（二）从“结果”取向走向“过程与结果”整合取向

从时间结构的历时态维度看，课程价值总是体现在课程的“过程”与“结果”之中，也就具体体现在学生的学习经验上和学习成绩上。过去，由于各种原因特别是“高考”的强大压力，导致高中课程培养目标的价值取向基本上是以追求“成绩”为标志的“结果”取向；而高中新课程培养目标，则在重视教育结果的同时，突出强调了学习过程的价值，价值观的进步开始走向“过程与结果”整合取向。

长期以来，人们对“结果”和“成绩”的重视，在高中和大学规模较小的限定下，占支配地位的课程价值观，就演变定格为“结果”定向或“成绩”定向。这在1996年颁布实施的《全日制普通高级中学课程计划》（实验）稿里都还有突出表现：在全部文字的“总目标”和“具体目标”两个层面，几乎全部使用的都是“结果”描述的动词。这既是高中课程普遍搞题海战术、授受教学、成绩唯一的集中表现，也是其原因之一。当然，后来逐步开始变化了，在随后几年的修改稿中，这种倾向逐步得到了纠正。到2002年定稿的《全日制普通高级中学课程计划》，其中已经开始使用“形成”“学习”“养成”等“过程”描述和规定的动词，使得价值定向孕育起了“过程”取向的萌芽。

正是在已有课程改革成果的基础上，在经济和社会大发展背景下，随着高中教育普及化和高等教育大众化，终身教育观念的发展和确立，使得教育和学习演变成了当代人类的基本生活方式之一，高中课程价值的“视阈”就不再仅仅是“考大学的成绩”了，也就不仅仅是高中教育的“结果”了，而是人的“终身发展”和在高中期间的“学习过程”了。于是，在“结果”或“成绩”定向传统基础上，对“发展”和“过程”的重视，就引领着高中新课程价值孕育出了“结果与过程”整合取向。在高中新课程方案的培养目标体系里，一方面“总目标”将出发点和落脚点统一于“学生的终身发展”，另一方面“具体目标”的各个层面均把对“结果”的描述和规定与对“学习过程”的描述和规定结合在一起，并且在“目标实现条件”里，突出强化了“学生经验”“个性的发展”“学生主动学习环境”“学生学业成绩与成长记录相结合”以及“学生有效选择课程”等。

（三）初步建构起了“发展为本”价值体系

以共时态的“动态整合统一”价值观和历时态的“过程与结果”整合价值取向为立足点，高中新课程培养目标开始建构起了“发展为本”价值体系。这是课程改革的“价值超越性”的必然结果。如果还仅仅停留在“共时态”层面，即使在观念上树立起了课程价值的“动态整合统一”理念，但是在操作中也会由于缺少一个价值落脚点，而自觉不自觉地走向片面强化，重蹈“静止割裂对立”的覆辙。如果还仅仅停留在“历时态”层面，即使高呼“结果与过程”整合统一的口号，但是在实施过程中也会把握不住价值活动的总方向，要么“为过程而重过程”，搞花架子而出现“结果”不佳，从而被否定，被迫返回“结果”定向的旧路；要么“形过程而实结果”，继续所谓的“轰轰烈烈搞素质教育、扎扎实实抓应试教育”、“课堂上抓应试教育、课堂外搞素质教育”，使“结果本位”被进一步强化而走向极端!正是基于对这些可能出现的新问题的分析和预料，在当代社会文化走向“发展价值观”的背景下，高中新课程培养目标初步建构起了“学生发展为本”价值体系。

1.“发展为本”的基本涵义。就高中教育课程而言，“发展为本”就是以满足学习者个人的发展需要为基本取向，通过满足和开发社会、学科和生态等发展需要，按照学习和教育心理的基本规律来设计、组织、实施和评价一体化的学习活动，使所有学生在初中学习基础上实现自由、主动和全面的发展，获得终身发展的坚实基础。在现代化的背景下，可持续发展形成了世界事物价值取向的一致性；而我们知道，无论社会也好，学科也好，生态也好，实际上都是以个人为主体建构发展起来的。所以，可持续发展的价值取向的一致性，也就统一在个人的终身发展上了。在高中教育领域，社会发展的需要、学科发展的需要以及生态发展的需要，也就统一到了学习者个体的持续发展上了，具体来说，就是统一于学习者在初中发展基础上，在高中阶段进一步发展，为以后直接或间接、立即或稍后继续进入高等教育获得持续发展，打下坚实基础。显然，高中新课程的“发展为本”价值取向，既具有现实必要性，又具有历史合理性。

2.高中新课程的“发展为本”价值体系。在高中新课程改革中，“发展为本”价值观得到了确立，在《普通高中课程方案》（实验）文件的研制中得到贯彻落实，并具体化到了“普通高中教育的培养目标”的结构和内容之中，初步建构起了高中课程的“发展为本”价值体系，这一价值体系有着丰富的内涵。现将其分析和阐释如下。

（1）“学生终身发展”的价值取向。高中新课程培养目标对现行课程培养目标的突破，是鲜明地确立了“人的终身发展”的价值取向。其具体的含义为，在突出和强调“提高国民素质”的价值和“面向大众”的价值基础上，使之统一到“为学生的终身发展奠定基础”的价值上，进而去整合各个维度和层面的具体目标价值。

（2）“终身教育”的价值一体化。教育历来分阶段，目前在我国，高中教育阶段仍然相对独立，由于传统的惯性作用，使得高中与义务教育、高等教育衔接问题突出，迫切需要在课程与教学领域的操作层面解决问题。高中新课程顺应这样的客观要求，将高中教育培养目标纳入到贯穿幼儿园到小学中学的“基础教育培养目标”一体化的框架里，明确规定“普通高中教育应全面落实《国务院关于基础教育改革与发展的决定》所确定的基础教育培养目标”，表现出了“终身教育”的价值一体化追求，并进一步具体化到“具体目标”层面和“目标实现的条件”层面的内容规定和阐述之中。

（3）“立体动态统一”的价值结构。高中新课程的培养目标，在具体目标体系层面，初步形成了“立体动态统一”的价值结构。从“价值序列结构”看，超越了过去和现行课程的“政治首位”的价值序列，从融人、社会与知识为一体和具有统摄作用的“价值观念”的初步形成开始，顺序具体化到“社会”价值、“个人社会化”价值、“智育”价值、“体育与生活”价值，最后落脚于“生态”价值，而个人发展的价值则贯穿于“观念、精神、社会角色、智力、身体、生态”等方面的价值之中。

从“价值体组成结构”看，在涵盖了“个人与社会”“个人与智力”和“个人与身体生活”等关系价值的基础上，又突出了具有动态整合性的“内在于心”的观念价值和“外在于世”的生态价值。

而从“亚价值组成结构”看，却都显著表现出了“立体动态统一”的整合特征。比如：在“观念”亚价值里，“初步形成正确的世界观、人生观、价值观”的表述和规定，就生成了以“人”为核心的“由表及里”的价值整合序列和结构。在“社会”亚价值里，从“政治”“国家”“民族”到“文化”，也形成了“社会”的整合价值序列和结构。在“个人社会化”亚价值里，从“法律”“公德”“社会正义”“公民权利义务”到“行为责任”，形成了“由社会到个人再到社会”的“个人社会化”的动态一体化价值结构。在“智育”亚价值里，从“学习性向”开始，到“基础知识”“基本技能”“信息能力”再到“文化素养”“创新精神”与“实践能力”，表现出试图整合内在的“个人心理发展”与外在的“知识文化学习”的努力。在“体育与生活”亚价值里，从“强健体魄”和“顽强意志”开始，到“健康生活方式”和“审美情趣”，再到“独立生活”“职业意识”“创业精神”和“人生规划能力”，显示出试图建构整合的“基于健康体质的幸福生活”的价值序列和结构。在“生态”亚价值里，从“正确认识自己”和“尊重他人”，到“学会交流与合作”“具有团队精神”，再到“理解文化多样性”和“初步形成面向世界的开放意识”，建构起了以“人与自己、与他人、与群体、与文化、与世界”的多层次关系为丰富内涵的“生态”价值整合序列和结构。

但是，我们也必须看到，由于各种因素的制约，高中新课程培养目标的形式、内容和价值在变化发展中也存在一些相当严重的问题，主要有：（1）道德发展被忽视。在整个目标内容中，连“道德”、“品德”两个词都没有，只有一个“遵守国家法律和社会公德”的表述直接与“道德教育”有关，这显然是与国内外的教育传统和加强道德教育的发展形势相背的。（2）知识学习被弱化。在整个课程培养目标内容中，丰富了“技能”“能力”“经验”“实践”和“生活”教育内容，却只在“智育”条目里写了一句“掌握适应时展需要的基础知识”，在其他五大条目中没有“知识教育”的内容，令人遗憾的是，“知识学习”被弱化了!（3）心理健康被悬置。加强心理健康教育是国内外教育改革特别是中学教育改革的基本趋势。经过十多年的建设，我国大中小学心理健康教育得到了快速发展，在基础教育课程改革中，急需进一步加强和促进心理健康教育，这在现行高中课程计划中都有突出的体现。而在高中新课程方案的培养目标中，却没有了“心理健康”方面的内容。这些是我们在高中新课程改革的研究中，需要进一步加以探究和解决的问题。

参考文献：

［1］教育部.普通高中课程方案（实验）［Z］.北京：人民教育出版社，2003.

篇(2)

关键词：常态化　新课程　综合实践活动 姓名＿＿＿　班级＿＿＿　小组＿＿＿　活动主题＿＿＿＿＿

一次活动结束后，教师要指导学生把活动记载、活动成果、评价表等材料进行整理、归类，并放入他们档案袋中。

2、对教师的评价

对教师的评价重点是考察课程的落实情况及教学的实效。学校的教导处不定期参与活动开发、听各种形式的常态课、用调查访问等形式观察了解教师，对教师的教学行为进行综合考核，并记入教师档案。学校评价教师主要评价有三点：一是从活动开展的实际效果。二是从学生问卷调查的结果。三是从教师的教学案例、教学反思、教学论文等。附教师的评价表如下：

（二）研究的方法：

研究的方法主要以全校综合实践活动常态化作为研究对象，全校教师参与综合实践活动常态化，结合平常的教学，研究在常态下教学活动。同时辅以文献法、调查法、观察法，随时了解研究的具体情况，及时调整研究的进程。

转贴于 　四、研究的步骤：

1、准备阶段：

填写课题申报表，撰写课题研究方案，确定课题组成员，收集与课题研究有关的文章，组织课题组成员学习。

2、实施阶段：

第一阶段：

2004年3月至2004年12月，根据课题研究方案组织实施，初步形成并写出课题研究的阶段性报告及相关材料。

第二阶段：

2004年12月至2006年3月，对第一阶段的研究成果进行验证性研究并加以完善，形成较为系统、成熟的应用性学习内容、目标和活动方式等方面研究成果等。

3、总结阶段：

2006年4月对研究成果进行总结，撰写课题研究报告，进行成果展示并推广。

五、研究的结果与分析：

两年来我们对常态化综合实践活动课程的研究已基本结束，也取得了一定的成效，获得到一些宝贵的经验。

（一）常态化的综合实践活动课程已成为学校教学的常规。

学校按照教育局规定的课时（每周2课时）来设置综合实践活动课程，并把课程纳入学校教学常规管理。根据学校的实际情况，制定《福州市洲边小学综合实践活动课程实施方案》，成立综合实践活动课程教研组。校长和教师认真学习台江区教育局文件中提出的关于＂综合实践活动课程常态化管理的13项要求＂，并逐项予以落实。每学期初综合实践活动课题组制定学校学期教学计划，期末作好教学总结。每个参与课题研究的教师要在学校总课题的基础上确定子课题，然后制定其学期教学计划。每两个星期课题组开展活动，请区进修学校张天明老师作指导，在教研活动中讨论教学的心得、建议及困惑。教师在讨论与研究中思维相互碰撞，促使他们教学观念与教学行为的转变。通过开展常态化的课堂教学，使教师在无功利追求，无心理压力的自然状态中进行教学设计，毫无顾虑地大胆展示自己教学的尝试与探索。

（二）初步形成比较稳定的课程资源和综合实践活动的实践基地。

《综合实践活动课程纲要》明确告诉我们综合实践活动课程的内容是非常广泛和丰富的，形式是多样和灵活的。我校也从培养新世纪人才的目标出发，按照《综合实践活动课程纲要》的总目标，积极贯彻执行＂台教综[2004]44号文件＂精神，针对学生不同的年龄特点、兴趣爱好、家庭背景，根据学生的需求，密切联系学生的生活实际、科学系统地开发综合实践活动课程的内容，确定合理可行的综合实践活动主题，拓展综合实践活动课程的空间，开展丰富多彩的综合实践活动。如利用我学校地处中亭街，开展了有关中亭街风俗和商业的《中亭街的变迁》、《寻找中亭街的古迹》、《走进民族英雄陈文龙》等综合实践活动；与学校的德育处和少先队配合开展有关文明礼仪的《我为爸妈过生日》、《小学生文明礼貌用语》等综合实践活动；还充分利用猫头山国防科学基地和荆溪国防教育基地作为学校综合实践活动的实践基地。综合实践活动的课程处于一个不断变化生成的状态，这种资源可以随时增加、重组和完善，所以学校有必要建设综合实践活动资源库。如学校把每次活动的资料装订成册，还充分利用信息技术手段，努力实现信息技术与综合实践活动整合，让每次记载活动都留在 资源库里。

（三）有效评价机制的建立促使教师、学生综合能力提高。

我校在制定评价机制的同时更多地考虑教师、学生的个性，充分发挥教师在常态化的研究中的主导作用和学生在常态化的研究中的主体地位。在常态化课程的开发与实践中，增强了教师的校本课程意识，引领教师专业成长，提高教师队伍整体水平。在常态化的研究中，教师掌握综合实践活动课程的理念和技能，站在整个课程的高度，对课程有了全面的、整体的认识，提高自己驾驭课程的能力，从而使自己成为教学活动组织者、学生学习的引领者。广大教师在指导学生进行综合实践活动的教学能力和教学艺术得到了提高。综合实践活动常态化的研究要求使教师对自己的教学实践进行反思，对教学行为和教学过程进行分析与总结，这样，教师的专业水平自然得以迅速成长。在活动中教师以＂知微见著＂的态度检验教学行为是否符合新课程理念，不断从活动的实践中归纳、提炼出若干专题，展开讨论。在反思的基础上，融入个人的感受再内化为自己的经验，形成＂人人参与，个个总结＂的科研局面，教师在与综合实践活动共同成长过程中充分享受到创造的快乐。课题组的教师在研究过程中积极撰写了论文，并参加了总课题组论文评比活动，荣获包括国家二等奖、省一等奖、区一等奖在内的各种奖项。《洲边小学—我们的家》在区＂综合实践活动＂阶段成果会上汇报，受到好评，其中案例分析、活动方案、反思等也收入区级的资料汇编。《学校—我们成长的摇篮》综合实践活动案例选送参加台江区综合实践活动优秀案例评选荣获一等奖。论文《走向常态化的综合实践活动》在＂全国中小学综合实践活动理论与实践学术研讨会＂上被评为二等奖及省一等奖。《我为爸妈过生日》在福建省中小学综合实践活动教学展示评比中获二等奖。《洲边小学——我们的家》和《走向常态化的综合实践活动》在区常态化综合实践活动课程实施策略研讨会中汇编。

综合实践活动课程 是根据学生的爱好和特长自主选修的课程，因此， 综合实践活动常态化的研究 必须紧紧围绕＂一切为了学生＂的理念，让学 生尝到了合作的乐趣，懂得了怎样与人交流，拓展了知识的视野，真正开发了他们的潜能。学生在实践中体验，在体验中成长。综合实践活动常态化的研究对不同学生的生存和发展，产生积极作用，为提高学生的综合能力找到了一条有效的途径。

六、问题与思考：

学校对综合实践活动课程的常态化的研究极为重视，组建了领导班子，组织教师参与培训，但随着常态化教学地深入，教师感到力不从心出现苦恼。为什么会出现如此现象？

（一）学校没有配备综合素质全面的专职教师

综合实践活动作为一门新的课程，没有现成的经验可借鉴，老师在开展活动时遇到困难这是正常的。我校地处台江的西部，学校教师人数少，没有专职的教师。教师习惯于用教材教学，一旦没了教材，教师就如失去主心骨。综合实践活动课程作为一门系统的、综合的、科学的课程是不断生成的，这就需要教师投入大量的精力去备课，加之很大一部分教师又身兼行政工作和主课，常会感到力不从心出现苦恼。

（二）对教师和学生的 评价机制不到位

由于综合实践活动课程是一门新的课程，没有教材，任课教师平时很少像语文、数学、英语之类主课程那样精心设计备课，上课的随意性大，课堂记录或评价也是空话。课题组为求规范，把学生活动列入学生期未评价，但由于种种原因，在期未确定学生等级时，怕麻烦和考虑学生评先等原因，任课教师并未按规定方案严格执行。另外在评价教师时，教师在综合实践活动中取得的成绩还不能作为评定语、数、英职称的依据，这也削弱一些教师的积极性。

为了使综合实践活动落到实处，让综合实践活动的改革回归＂真人＂、回归生活、回归自然，逐步走向＂规范化＂、＂常态化＂，还需要我们广大一线教师做出不懈的努力和探索。我们坚信：只要我们以开放教育的思想，创新教育的理念，来进行我们的综合实践活动课程改革，一定会展现其独特的魅力，明天会更好！ 参考文献：

1、郭元祥：《综合实践活动课程的理念与实施》，首都师范大学出版社，2002年6月。

2、郭元祥：《综合实践活动课程的理念》，高等教育出版社，2003年7月。

3、邹开煌等：让综合实践活动进入常态课的思考，《基础教育课程》，2004年12月。

篇(3)

关键词：生态文明 生态学 教学改革

中图分类号：G642.0 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2013）01-0053-02

1 引言

党的十报告提出“五位一体”地建设中国特色社会主义，首次将生态文明建设与经济建设、政治建设、文化建设和社会建设并列地列入国家建设的总布局中。这是党和国家在资源约束趋紧、环境污染严重、生态系统退化的严峻形势下，在反思传统发展模式的基础上，对人与自然关系与时俱进认识的新成果，也是党做出的理性选择。

广义的生态文明是指人们在改造客观物质世界的同时，不断克服改造过程中的负面效应，积极改善和优化人与自然、人与人、人与社会的关系，建设人类社会整体的生态运行机制和良好的生态环境所取得的物质、精神、制度方面成果的总和[1]。生态文明的核心是统筹人与自然的和谐发展，遵循的是可持续发展原则，树立人和自然的平等观，把发展与生态保护紧密联系起来，在发展的基础上改善生态环境[2]。因此，生态文明的建设不仅体现在经济发展模式的变革，而且是人的思维方式、伦理价值观念的转变。生态文明的构建，在本质上就是公民生态意识的变革与成熟[3]，而成熟的生态意识在整个生态文明建设中可以产生深刻、持续的推动作用。

生态学课程教学与生态文明建设联系紧密，因为生态学是一门与自然生态环境结合紧密的学科，关注的是生物与环境之间的相互关系，其任务之一就是培养学生保护环境的兴趣、关爱人类共同家园的生态意识，逐步形成生态观。因此，高校的生态学课程教学可以成为一个宣传生态理念和环保意识的阵地，对于生态文明建设具有重要意义。在这样的挑战和机遇下，如何使生态学课程教学服务于生态文明建设，使之在传播生态学基础知识的同时，更能适应当代生态文明建设的需要，是生态学课程教学改革的一个重要方向。

2 生态学课程教学现状

由于人类环境问题和环境科学的发展，生态学的研究内容已扩展到人类生活和社会形态等方面。随着环境问题的日趋严重，生态学也越来越多地关注人类生态环境问题。因而生态学课程内容及其教学也在为了适应这种形式而不断地进行改革探索。

2.1 对课程内容、教学形式和方法已进行一些有益的探索

生态学是一门基础性强、研究范围广、学科间渗透面大、应用范围宽的正在蓬勃发展的学科。但是传统的生态学教学内容比较陈旧，基础理论和基础知识比重过大。随着科学技术、学科的发展以及时代的需求，生态学课程体系设置、教学内容、教学形式和方法也在不断改进。如，为生态专业型人才培养而进行的专业建设规划和人才培养模式的探索与改革[4]、为进行综合素质及创新人才培养而进行的教学内容优化和教学方法的改革[5，6]、为加强学生的独立能力而进行的实验教学改革和实践[7]等，这些实践都为生态学课程教学为适应时代需求提供了有益的探索。

2.2 生态学课程教学中融入了环境保护意识的培养

随着全球环境问题的日益严重，生态学课程也在逐步调整教学目标和方向。生态学课程教学除传授生态学基础知识和基础理论外，还尝试培养学生的生态伦理观念和环境保护意识。将生态学的思想、理念、原理、原则等融入生态意识的培养中，努力培养和造就一代不仅能掌握基本生态学原理、更具有“可持续发展”信念、价值观和能力的和的新人。因此，生态学教学内容不仅仅包括生态理论和生态知识，还包括培养生态哲学观、生态伦理观、生态文明观等。如，通过生态系统物质及能量流动模型的演示等培养学生的生态哲学观、通过营造良好的校园生态文化氛围和投身第二课堂以实现对学生的生态伦理教育[8]等。

2.3 适应生态文明建设的生态课程教学改革尝试较少

党的十七大创造性地提出“生态文明”的科学概念，十将其列入国家建设的总体布局中。这种价值观只有被人们所接受和掌握，并转化为公民的生态文明意识，才能最终成为公民的自身行动，更好地促进人与自然、人与社会、人与自身的协调发展。但到目前为止，仅有少量的关于高校学生生态文明意识培养的生态教学改革尝试。如，朱慧等（2008）提出通过案例教学、主题活动开展、生态知识拓展、野外实践四大措施来增强对学生生态文明意识的培养，以使生态学课程教学适应生态文明建设的需求。然而，明确地提出在生态课程教学中渗透生态文明意识教育途径和方法的尝试却很少。因此，在新的形势下进一步改革生态学课程教学，培养学生的生态文明意识，使之更好地为生态文明建设服务，是生态学教育工作者责任和使命。

3 课程教学改革探索

为顺应党在十提出的“建设生态文明，必须树立尊重自然、顺应自然、保护自然的生态文明理念，形成节约资源和保护环境的空间格局、生产方式、生活方式”等要求，并基于上述生态学课程教学改革已有的研究，本文将在“为生态文明建设服务”理念的指导下，以培养学生的生态文明意识为课程改革的主要目的，试图从优化课堂教学内容、拓展课堂教学知识、增加体验式教学模式和开展课外科技与实践活动等进行生态学课程教学改革的探索，切实促进学生生态文明意识的培养。

3.1优化课堂教学内容，将生态知识传授与生态德育相结合

课堂教学是学校进行生态德育的主渠道，学生只有扎实地学习和掌握生态学知识和生态理念，才能更好地实践并规范自己的行为。因此，课堂教学要处理好知识、能力及素质三者之间的关系，把单纯的知识传授转变为素质的培养，在教学过程中优化课堂教学内容，深入地讲解生态学的基本概念、原理，并挖掘其中蕴含的生态道德因素，有意识地培养学生的生态道德观，以达到知识传授与生态德育相结合。

3.2 拓展课堂教学知识，培养学生的生态危机意识

生态危机主要是指由于人类不合理的活动，导致基本生态过程即生态系统的结构和功能的破坏以及生命维持系统的瓦解，从而危害人类生存发展的先行。随着全球化进程的加快，地球的生态环境已经遭到严重破坏，中国的生态环境也同样破坏严重，人类的生存收到了威胁。明确这一事实，唤起大学生的生态危机意识是高校进行生态文明意识教育的前提。如，在课堂讲授“环境”、“生态平衡”、“生态危机”等概念后，组织学生通过课外活动的形式，进行实际的调研、观察等活动，了解大气污染、淡水资源枯竭与污染、固体废气物污染、农村生活垃圾和农药化肥污染、工业污染、城市交通污染等，体验我国生态环境的严峻性，从而增强学生的生态忧患意识。

3.3 增加体验式教学模式，培养学生的生态价值意识

生态文明中的生态价值包括生态的经济价值、生态的伦理价值和生态的功能价值三个方面。而传统的价值观认为，自然界的水、空气、山脉、矿藏、森林等是大自然对人类无偿的馈赠，是取之不尽、用之不竭的天然资源，只有使用价值，而没有自身的价值，更不会有价格。近代的人类中心主义价值观把人看做是宇宙中唯一具有内在价值的存在物，人之外的存在物只具有相对于人的需要的工具价值，导致了人对自然的滥用和生态危机。这是因为人们容易认同的是现实的、有形的实在价值，并为此价值而忽略或损害社会的、潜在的、长久的价值。譬如，人们只看到办个化工厂，立即财源滚滚但却忽视化工污染对生物和人们的危害。解决生态危机的出路就在于破除人类中心主义价值观，树立生态价值观。生态价值观是人们关于生态环境价值问题的根本观点，是实现人与自然协调发展的必然价值取向。生态体验式教学就是在人与自然、人与社会、人与自我构成的整体性生态情境中， 通过师生的生态体验和交往互动， 不断确立学生的生态价值意识，提高他们的生态价值认知、生态价值情感、生态价值意志、生态价值实践能力和生态智慧境界，以养成具有良好生态人格的一种生态价值教学活动。

3.4 开展课外科技与实践活动，培养学生的绿色消费意识和生活方式

工业文明下的“大量生产——大量消费——大量废弃”的不可持续发展使得环境终于不堪重负，爆发出众多问题，为了解决这些环境问题，绿色消费应运而生。促成生态经济和绿色消费的制度建设是我国生态文明建设三项核心任务之一。因此，生态学课程教学在介绍绿色消费的基础理论知识和绿色产品知识的同时，应有目的地开展课外科技与实践活动，培养学生的绿色消费意识。如，举办“绿色产品知识竞赛”、“废弃资源循环再利用大赛”及到相关单位进行实践等，树立学生过简朴的、绿色的、生态的、环保的文明生活的观念。此外，引导学生从自己做起，从身边的小事做起，比如不用或少用一次性木筷，以节约宝贵的木材资源；把自己不用的，而仍有使用价值的用品尽量捐献给他人或社会；少用塑料袋以减轻“白色”污染等，使他们形成科学的文明的消费习惯和生活方式。

4 结语

通过课程教学改革，在传授生态学基础知识和理论的同时，提高学生的生态文明意识。探索适应生态文明建设要求下的生态学课程教学内容和模式，使生态学课程在传授生态学基础知识和理论的同时，培养学生的生态文明意识，为我国生态文明建设培养合格的“生态”型人才。本文提出通过课堂教学内容优化、知识拓展、体验式教学模式和课外科技与实践活动的展开，逐步培养学生的生态道德、生态危机意识、生态价值意识和绿色消费和生活方式，同时也对学生的全面发展起到积极的推动作用。

参考文献：

[1]郭建. 中国特色社会主义生态文明的科学内涵及其构建[J].

河南师范大学学报（哲学社会科学版）， 2008，35（3）： 16-18.

[2]朱慧， 马瑞君， 邢树文， 曾宪锋， 唐为萍. 师范院校生态学课程教学与生态文明[J]. 中国科教创新导刊， 2008， 22： 160-161.

[3]卓越， 赵蕾. 加强公民生态文明意识建设的思考[J].马克思主义与现实， 2007， 3： 106-111.

[4]侯颖. 基于综合素质培养的高校生态学课程教学改革探索[J]. 读与写， 2012， 9（4）： 70-71.

[5]王友保，刘高峰. 大学生创新素质培养与生态学教学改革[J]. 黑龙江教育（高教研究与评估）， 2007， 5： 40-41.

[6]胡斌，段昌群，毛晓玲，年永梅，王跃华，王焕校.生态学实验教学改革的尝试[J]. 实验科学与技术，2009， 6（4）： 315-317.

[7]章家恩，骆世明，秦钟，叶延琼，赵本良.我国高校生态学专业建设与人才培养方向探讨[J].应用生态学报，2009，20（7）：1630-1634.

篇(4)

关键词：调查 课程改革 分析

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-3973（2013）010-183-02

1 引言

《船舶防火防爆技术》课程是江苏海事职业技术学院省级特色专业船舶工程技术专业下设子专业――船舶安全技术管理专业的一门核心课程，自2008年设立以来，教学效果良好。然而，由于课程开设时间短，存在着教材、教学方法和教学内容设置等各方面的问题，加之本课程属于船舶工程与安全工程交叉课程，在全国基本没有多少可以借鉴的经验，属于“摸着石头过河”。改革无止境，课程教学改革的方向如何优化，是我们船舶安全专业教学团队面临的挑战。如何使本课程的教学内容、教学方法更适合船舶安全技术管理专业人才培养的要求，也是我们非常关注的问题。基于此我们组织了这次针对该课程的满意度及需求调研。

2 课程调查

本次调研自2012年4月-6月，对在校的2009、2010级船舶安全技术管理学生共计140人，采用纸质问卷的调查方式。调查内容见表1。调研的问题主要涉及以下几个方面的问题：

（1）本专业学生对《船舶防火防爆技术》课程的地位以及教学满意度情况。

（2）本专业学生对《船舶防火防爆技术》课程教学合理性看法。

（3）本专业学生对《船舶防火防爆技术》课程的评价以及期望。

3 调研结果及分析

3.1 对课程的地位以及学习兴趣情况调查结果分析

（1）从课程地位认识方面来看。有104人（74.29%）认为本课程在整个专业的学习的中占重要地位。有30人（21.43%）认为其重要性一般，仅有6人（4.28%）认为该课程不重要。因此，从学生的角度来看，本课程的重要性得到了绝大多数学生的认可。

（2）对课程学习兴趣方面，从对学生调查的结果看，有71人（50.71%）对本课程有较大兴趣，64人（45.71%）兴趣一般，5人（3.57%）不感兴趣。因此，有一半学生对课程感兴趣，还有近半学生的学习兴趣有待培养。

3.2 对课程教学合理性调查结果分析

（1）从教学内容方面看，近半数学生比较认可课程内容的安排，1/2学生对课程的内容抱有一般的态度。对于教学内容的信息量，1/3的学生认为知识面和信息量丰富，六成学生认为知识面和信息量一般。因此，从教学内容角度来看，学生对课程内容有较高的优化需求和期望。

（2）从教材选用方面看，结果显示，近1/3的学生对教材不认可，四成的学生抱有不积极态度。究其原因在于本专业属于新设置专业，现有教材为化学工业出版社出版、康青春主编的《防火防爆技术》，已使用三届（船舶安全08、09和10级）。在教材使用中存在一些无法避免的问题：该教材虽为高职高专“十一五”规划教材，但侧重点放在化工类专业，对化工生产中的防火与防爆知识介绍得较为具体和全面，这与课程教学目标有较大的偏差。船舶建造生产的防火防爆安全与化工生产差异很大，涵盖机加工、焊接、切割、涂装等各个领域，在授课过程中需要补充这方面的相关内容。另外，目前缺乏船舶建造防火防爆方面的专业教材，因此编写《船舶防火与防爆技术》课程相关配套教材显得非常必要和重要。

（3）对于课程教学方法和实践环节的调查。从教学方法来看，一半的学生对教学方法不置可否，其余三成持肯定态度，还有一成半的学生持否定态度。这说明本课程的教学方法没有突出的表现，因此还有待提高。目前本课程主要采用老师讲授为主，穿插一些事故案例于教学之中。学生反应课堂不够吸引人，不足以调动其主动学习的兴趣。因此，教学理念、教学方法及手段有待进一步改进。比如，在怎样真正做到学生是教学的主体，教学的一切环节是围绕学生而设计和进行等理念方面还存在认识和行动方面的差距；在真正做到让学生感兴趣、让学生的主动性得到发挥方面还有欠缺，使得教是围绕学而教，而不是围绕教而教。在教学方法上，需要进一步增加情景教学，设定目标教学。所以，需要大力开展教学研究，切实解决教学设计和教学方法如何实现能让学生感兴趣并学好的问题。

从实践环节的调查来看，总体反应与教学方法的调查结果反映一致。由于本课程的特殊性，目前还没有开设真正意义上的动手实践环节。只是在课堂进行安全实例教育与讨论，因此实践环节落后是本课程急需解决的问题。

3.3 对《船舶防火防爆技术》课程的评价以及期望调查结果分析

对任课老师的总体评价调查结果显示，有超过七成的学生认可老师的教学态度和敬业精神，反应较好，对课程的总体满意度超过六成半，但也有1/4的学生对老师和课程的总体满意度不置可否，这从另外一个角度说明，该课程的讲授还有待进一步的提高。

从学生对课程教学改革的期望统计分析来看，学生们提出课堂讲授内容要切实结合船舶行业特征，整合船舶企业生产现场的火灾危险源与火灾爆炸事故案例，开展事故应急救援演练，伤员急救等实践环节。在课堂学习过程中掌握船舶企业常用灭火设施与设备的实操与安全管理，密闭舱室的测氧与测爆操作等等。

4 结论

通过这次对《船舶防火防爆技术》核心课程的满意度及需求调查，我们主要得出如下结论：

（1）绝大多数学生对《船舶防火防爆技术》课程的地位重要性持认可态度，学习《船舶防火防爆技术》课程的兴趣有待培养。

（2）近半数的学生比较认可课程内容的安排，半数的学生对课程的内容抱有一般的态度。近1/3的学生对教材不认可，四成的学生抱有不积极态度。学生对课程内容有较高的优化需求和期望。急需编写《船舶防火与防爆技术》课程相关配套教材。

（3）《船舶防火防爆技术》课程实践环节薄弱，必须开展学院内部的教学资源合作，加强课程实践教学。

（4）学生对任课老师的教学态度和敬业精神总体评价较高，对课程的总体满意度超过六成半，课程的教学还有待进一步的提高。

（5）学生对《船舶防火防爆技术》课程的期望值较大，这就要求我们改变传统的以教师讲授为主的教学模式，明确教学任务，调整教学内容，采用案例教学和项目引领任务驱动等先进的教学方法，提高学生对本课程的兴趣。积极编写《船舶防火防爆技术》课程相关配套教材，改变教学资料与教学内容不配套的现状。

总之，《船舶防火防爆技术》核心课程的建设将按照学院示范性院校建设要求，针对岗位群对学生综合能力需求，结合本课程特点，依照船舶行业安全生产要求对课程进行情境性、案例分析教学模式改革。在课程建设过程中，整合相关课程体系，力争将《船舶防火与防爆技术》课程建成在学生专业核心能力、教学内容体系、教学质量、教学方法、教材建设、教师队伍、教学资源、教学管理等方面有所创新，并达到在省内具有示范和引领作用的特色课程体系。

参考文献：

[1] 陈丹，何应林，杨金梅.高职院校学生职业指导课程需求调查与分析[J].职业技术教育，2010（31）：46-50.

篇(5)

大学生生态文明教育是指教育者根据生态文明教育的基本目标和原则，采用各种途径和手段，对大学生施加有目的、有计划、有组织、有系统的影响，培养其生态文明素养，并使其自觉遵守生态系统的原理，积极通过生态实践活动为社会发展服务的教育实践活动。

中国正处在经济飞速发展、和谐社会建设时期，在新形势下德育的特点和规律发生了巨大的变化，生态文明教育不断引入高校德育领域，它对德育的创新以及高校德育改革的推动都起到了巨大的作用。同时，高校大学生生态文明素养的高低也直接关系到未来我国社会的发展方向和目标，关系到中国和谐社会的建设和可持续发展目标的实现。但目前我国的生态教育一直处在缺失状态，大学生进入大学后没有系统地接受生态文明教育和环境教育，相应的生态知识非常匮乏。因此，加强大学生生态文明教育、培养正确全面的生态文明素养迫在眉睫。

一 加强理论课程学习，增强大学生生态文明意识

大学生生态文明教育的主要目标是提高大学生的生态文明认知水平，培养大学生的生态文明情感，养成大学生的生态文明习惯，提高大学生的生态文明能力。要达到这些目标，要通过对高校大学生进行理论知识与课程的教学。主要的授课老师为辅导员、相关课程任课老师以及学校管理者。

加强大学生的生态文明教育主渠道是思想政治理论课，此课程由专业思想政治课老师以及辅导员来授课。首先，系统进行马克思主义基本原理概论的学习，对大学生进行马克思主义基本立场、观点的教育，帮助大学生掌握科学的世界观和方法论，树立正确的世界观、价值观和人生观。其次，全面进行生态文明建设的基本理论以及形势政策的教育，帮助大学生树立正确的生态文明形势政策观，提高其正确分析生态形势，正确理解生态文明路线、方针、政策的能力，提高其建设生态文明的自觉践行力。最后，宏观地进行生态文明建设历史经验教训的学习。在我国近现代史上，关于生态文明建设与教育方面，既有成功的经验，也有深刻的教训。帮助高校大学生从中学习总结，不断在建设社会主义生态文明之路上勇往直前，取得更大的成效，为促进和谐社会的发展与走可持续发展之路做出更大的贡献。

加强大学生生态文明教育的另一个途径是人文科学选修课以及相关的专业课程，这些课程由相关专业老师授课。通过开设人文素养选修课以及相关专业课程来提高大学生的生态文明素质与综合素养，帮助大学生树立正确的生态文明观。

二 组织开展环境保护实践，提高大学生生态行为能力

有了生态文明理论课程学习的基础，就要将其运用到社会实践中去，将理论和实践相结合，在实践中提高大学生的生态行为能力。教育者在生态文明理论教育的基础上，应积极组织大学生参加环境教育实践活动，例如通过调研使学生了解环境污染给社会和人类带来的危害，开展美化、绿化校园的活动，开展生态文明知识竞赛，组织生态文明调研兴趣小组与成立社团，组织大学生参加环境保护活动，组织学生开展生态文明的社会调查，等等。通过这些实践活动来巩固学生所学的知识，强化学生的生态文明意识，提高学生的生态文明行为力，增强学生的社会责任心与使命感，同时也调动他们的积极性与主动性，发挥高校大学生作为主力军的独特创造力，推动生态文明建设的和谐发展。

三 推进校园生态文化建设，构建和谐生态校园

篇(6)

一、问题的提出

随着新一轮课程改革的推进，可以说，语文教学的传统课堂受到了很大的冲击，各地语文课堂教学的改革也收获了很多成果，一些新鲜的课题也应运而生，诸如“文化语文”“诗意语文”“生命语文”“人格语文”“本色语文”等，站在语文的角度、人文的角度、文学的角度，重新解读了语文教学本身，让语文更有文味儿，更有人味儿，在一定程度上调动了学生学习的积极性，激发了学习的兴趣。然而我们也不难发现，所有这些变革，改变更多的是教师教的方式、教的艺术，而我们最最需要关注的课堂的主体――学生及学生学习的方式却没有发生根本性的变革。那么，“我们是不是可以设计这样一种课堂，在教师主导下还原课堂的原生态，让学生学会学习、乐于学习，让学生学会表达、敢于表达，让学生学会质疑、勇于质疑，让这些优秀的学习品质以及由品质形成的学习兴趣保持终身？”基于这样的课堂和设想实际，我们开始了教师主导下的语文生态课堂研究，我们力求建构一种新型的课堂模式，让学生的主体性真正得到体现。

二、基本概念的界定

教师主导：这里强调的不是教师的地位，而是教师在教学中的作用。教师的主导作用就是通过预习干预、课堂谈话、点拨引导等，引领学生向着“三维”目标的方向发展。

生态课堂：“生态”是指“生物在一定的自然环境下的生存和发展的状态”。“生态课堂”强调的就是一种自然、和谐环境下的真实发展，就是在“教师主导、学生主体”原则下的学生自主、师生互动、生生互助的一个学习时空。

语文生态课堂：在学生自主学习的前提下，构建民主、和谐、对话的学习氛围，教师通过引导学生间的经验分享、质疑探究、总结提升等学习过程，帮助学生学习语言、感悟文字、提升情感、濡染文化，达成“三维”目标。语文生态课堂不仅是一个学习的场所，更是一个学习过程。

三、教师主导下的语文生态课堂的基本特点

1．自主探究

以马斯洛、罗杰斯为主要代表人物的人本主义学习论认为：必须把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；必须相信任何正常的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”。可见，人本主义学习观更加强调“人的价值”，相信每一个人的潜能，相信都能达到“自我实现”，强调学习是“独特品质的人在学习”。

教师主导下的语文生态课堂强调学生主体，相信学生自主学习的能力，珍视个人的独特感受，鼓励学生自主学习、自主探究。课前学生针对学习内容进行自主学习，完成《 悦读日记 》，把对课文的生字读写、词句理解、句子感悟、情感体验以及自学中产生的疑问记录在《 悦读日记 》中。

《 悦读日记 》实际是一份学生的“预习单”，是教师对学生自主学习的干预和指导，让学生的自主学习更有目标，更有方法，更有成效。“悦读”是学生自主学习的方法、过程，也是一种心境，心因“悦”而起，趣因“悦”而生，行因“悦”而动，学因“悦”而专。自主学习、快乐探究，是教师主导下生态课的一个基本特点。

2．合作分享

建构主义认为学习是学习者在一定的情境即文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作交流活动而实现的意义建构过程。其中，“情境”“协作”“交流”和“意义建构”是建构主义学习理论的四大要素。基于这样的理念，我们的语文生态课堂教学，力求构建和谐、对话的学习氛围，引导学生在小组内交流自己的学习收获，分享自己的学习经验，共同商讨自学中的问题。在有组织的合作学习中，完善自学中的知识建构，解决学习中的疑问，形成新的建构，提出新的问题，在合作中分享学习的快乐。

3．互动生成

德国的“交往教学论”提出“交往就是教学的本质”。学习也是交往的一种。语文生态课堂力求在愉悦、和谐的氛围中，通过信息交流实现师生间的交往，做到师生互动、生生互动、组组互动，从而产生互助，达到互惠，使整个课堂教学形成共识、共享、共进的氛围。生态课堂是动态生成的课堂，教师是学习的引导者、帮助者、合作者和促进者。学生是学习的真正主人，他们用自己的大脑去理解、记忆、思考、想象，用自己的阅读经验汇兑读者的、同学的、老师的阅读经验，在互动中实现与文本、与文本中的人物、与作者的心灵对话，在互动中生成新的体验、新的认识，在互动中师生快乐共享，共同成长。

四、教师主导下的语文生态课堂教学模式

在学生自主学习，完成《 悦读日记 》的基础上，进行课堂教学。在课堂里教师引导学生合作交流、互学互助、总结提炼、拓展延伸，达成教学目标。一般可以分为这样几个板块。

板块一：小组分享收获，同伴互助解疑。

“教学，这是交往的特殊变体。教学是有知识经验的人与获得这些知识经验的人之间的交往。”学生已经通过自主学习获得了对文本的一些知识经验，课堂就是一个交往的平台，教师努力创设交往的情境，引导学生彼此交流、彼此分享、互学互助，这无疑是切合学生学习需要的。可以这样来安排教学环节：

首先教师谈话揭题：同学们，你们已经自主学习了《 》，今天我们就来分享学习收获，彼此交流经验，解决存留的问题。（板书课题）

然后明确合作学习要求：（1）对照各自的《 悦读日记 》，在组内交流自己的学习收获；（2）彼此介绍学习方法，分享各自的学习经验；（3）在组内提出自己心中的疑问，小组内同帮互助尝试解疑，组长整理出组内无法解决的问题。

接着小组合作交流学习：学生以小组为单位，在组长的带领下，有条不紊地开展交流。第一步，各自说说自己会读了哪些生字，理解了哪些词语，记住了哪些字形，知道了课文主要写什么，在小组内交流自己最喜欢的句子，谈谈自己初步的阅读感悟等。第二步，在组内交流读生字时有哪些字音特别要注意；说说自己记住难点字形的方法；说说自己理解词语的方法；介绍自己的阅读感悟是怎么来的――抓住了哪些关键词语，想象出文字背后的什么画面，揣摩出字里行间的哪些情感等。第三步，提出各自自学中产生的问题，组内互帮互助，共同解疑，组长负责将组内不能解决的问题进行汇总。

在这个板块中，教师扮演了学习指导者的角色，教师明确了要求，也明确了学习内容和方法步骤，小组学习是在规范的目标和程序引领下进行，小组合作显得井然有序，扎实有效。

板块二：教学重点检查，强化双基训练。

学生通过小组合作交往学习，对文中的字、词、句已经进一步的认识了，但这些认识对于大多数学生而言还比较肤浅、模糊，需要教师加强对双基的训练，对文本的内涵锤炼，让教学重点凸显出来，让学生学习的落脚点更贴近语文本身。

教学中，教师针对教学重点内容，通过“考一考”“练一练”“秀一秀”等多种手段，对学生自学掌握的情况进行适当的检查、巩固，以便强化重点、提炼方法、落实“双基”训练。

比如在第一课时的教学中，教师可以通过小黑板或多媒体课件，出示生字、词，检查读音、词义以及词语的运用等，并通过相机追问，让学生介绍自己的学习方法、经验；字形容易写错的字，可指名学生提示注意点，可指名学生上黑板范写并由师生点评，也可出示形近字辨析练习等；通过分段或分组读课文，一方面检查生字的读音，另一方面引导学生理清层次，概括主要内容。

再如在第二课时的教学中，教师可以精心设计有效问题，引导学生交流自学感悟，并通过教师点拨、启发，引导学生对文本做由表及里的深入理解，进行由此及彼的联想、想象，感悟文字背后的画面和情感，从而帮助学生加强读悟，深化认识，激感。

可以这样说，在生态语文课堂的教学板块中，教师没有简单的告诉，没有个人的宣讲，没有繁琐的剖析，教师扮演活动的伙伴角色，“我来考考你”“谁来秀一秀”“请你当小老师”，教学重点就在生动的教学活动中不着痕迹地得到落实、锤炼。

板块三：教师介入难点，点拨引导释疑。

在我们的语文生态课堂中，学生的自主并不是自由学习，更不是放任自流，教师的“主导”发挥着积极的导向的作用，在引导学生自主交流，完成教学重点的锤炼后，对各组汇总上来的难点问题，教师应适时介入，启发引导帮助学生释疑，让“主导”更有意义和价值。

比如，在第一课时的教学中，在读通课文的基础上，教师请各组长汇报组内还没能解决的问题，教师和学生一起归纳汇总问题，然后教师把问题交还给各组，组组互动尝试解疑。其间，教师在适当时机巧妙点拨、启发，引导释疑，或者将问题作为新的自学任务，鼓励课后自主探究，到下一节课再交流。

在第二课时的教学中，在读懂课文的基础上，鼓励学生质疑，教师宏观调控，提炼有价值和共性的问题，同伴互助尝试解疑，教师通过引导前后比照，反复朗读感悟，资料补充等方法帮助解疑等。

要说明的是，在这个板块中，教师的介入并不是简单地告知答案，而是让小组之间互相帮助，解答疑难，更重要的是在交流互动中激活学生的思维，在巧妙启发中开启学生的智慧，在耐心点拨中教给学生思考的方法，在情境创设中催生学生的情感。教师扮演着合作者、促进者的角色，是学生学习活动中的伙伴和朋友。

板块四：师生总结提升，拓展延伸运用。

学生通过上述三个板块的学习，已经读通、读懂文本，甚至已读深、读透课文，但所有的知识点、能力、方法就像一颗颗零散的珍珠，还需要师生共同来总结，完成“珍珠项链”的编串，完成由“珍珠”到“项链”的一个创造性的提升。超脱文本的具体问题，将原来零散的知识点、方法等进行重新建构和组合，理清知识结构，总结方法步骤，掌握规律技巧，从思维结构的高度给以学生智慧的提升。当然，就语文课程资源的开发运用而言，学习还不能仅仅止步于总结提升，还可以针对本节课的基本知识、基本能力和基本方法等，对文本的内涵和外延加以挖掘，设计巧妙的拓展练习，将文本与生活链接，将知识向能力转换，将课堂的空间拓展为开放的空间。

在教学中，教师可以引导学生回顾学习的内容和收获，鼓励学生分享学习课文的体会和感悟。教师可以精心设计一些词语积累、运用，片段模仿写作、同类课文链接赏读、寻访作者、主题综合实践活动等创新性学习活动，在总结提升的基础上拓展延伸，让课堂永远是一个开始，让课堂成为学生起飞的地方。

附：《 悦读日记 》内容

【老师的话】

亲爱的同学们，明天我们将一起学习课文《_______________》，请你先看书自学，要求：

（1）读准生字，读通句子；

（2）标好自然段，想想主要内容；

（3）边读边思考，在书上写写自己的感悟。

如果有什么不懂的问题，可以记下来。相信通过你自己的努力一定会有很多收获！

【我的收获】

今天我自学了语文书第__页到第__页。

我用的方法是：

自己看书

和爸妈一块儿学

和同学交流

借助网络

其他

我知道了主要内容：______________。

我会写这些生字：______________。

我能理解这些词语：______________。

我关注了课文中的这些句子：______________ 。

我对课文有所感悟：______________。

其他收获：______________。

【我的疑问】

篇(7)

【关键词】课堂话语；多模态；模态协同

0 引言

现代多媒体等教育技术的迅猛发展和广泛应用极大地改变了外语课堂，文本、图像、声音、动画、视频等符号资源成为课堂话语交际的重要手段，多模态化成为现代教学话语的重要特征，是当今外语教学的一个重要研究领域。一名合格的外语教师需要懂得在课堂教学中如何进行模态的合理选择和设计，以达到最佳教学效果。

本文对一位优秀英语教师的大学英语示范课的视频进行分析，探讨其在教学实施的过程中如何进行模态的选择和调配，以期对多模态话语分析及外语教师应用多模态和多媒体提高教学效率有一定启示。

1 研究语料与方法

出于代表性和示范作用的考虑，语料选自外教社杯全国大学英语教学大赛总决赛荣获二等奖的选手的授课视频[1]，长约18分钟，该比赛一定程度上体现了我国当前大学英语教学的最高水平[1]4。

从模态的角度分析，此视频中的课堂话语涉及多种模态[2]：师生的口头言语模态；伴语言模态如语速、重音、停顿等；身体模态如手势、眼神、面部表情；工具性媒体PPT所承载的文字、图片及视频模态以及配有各种现代化教学设施的教室及其布局的环境模态等。在此，我们主要以师生的口头言语模态和PPT模态组合作为研究对象，其他模态对交际效果也产生一定辅助作用，但主模态还是口头言语模态和 PPT模态组合[3]。

本文采取个案研究，定性与定量研究相结合以定性为主的方法，首先考察了其相关的教学语境，确定可采用的教学资源及媒体等，据此而制定的教学目标与任务及蕴含的教学理念；然后探讨了课堂话语的体裁结构及各模态的协同作用；最后总结出带给外语教师的启示。

2 课堂话语中模态的选择

在现代外语课堂话语中，如何进行模态的选择与设计，取得最佳交际效果是每一个英语教师所面临的问题。实际上，多模态的选择受到很多因素的制约，须遵循一定的程序和原则。依据系统功能语言学的语境理论，张德禄认为[4]，主导课堂话语中模态选择的基本因素是： 教学内容（话语范围）、师生特点（话语基调）和教学条件（话语方式）。

在本语料中，从教学内容来看，讲授的课文是“Was Einstein a space alien？”大学英语综合课的目标是通过对文本的理解分析，培养学生的听、说、读、写、译的语言技能，提高学生文化素养，并将相关的语言知识的学习有机融入其中。

师生的特点：从学生来看，只有12位学生，属小班教学，课上易于兼顾到所有学生，建立密切的师生关系，学生英语水平达到中等程度左右，具备一定的听说读写能力，学习态度端正，求知欲强，思维活跃，易于接受新事物，与教师的配合度高；从教师来看，该教师执教6年，具备良好的英语基本功和课堂驾驭能力，能够熟练运用多媒体课件的制作技术，掌握先进的教学理念，懂得如何有效抓住学生的注意力，她对交际教学法和任务教学法有很好的了解和掌握。

教学条件：教学过程在一个按传统模式安排的讲台和桌椅的教室进行，配有电脑、PPT投影设备、PPT遥控器、白板、录像设备等现代化教学设施。教师需综合运用多模态信息技术，制作并使用PPT课件。需要特别指出的是，PPT遥控器的使用一定程度上改变了师生的交流方式，使教师摆脱讲台的限制，拉近与学生的距离，更加自如的交流。

在对以上的因素进行分析后，教师确定本次课的教学目标是：学会找出文章的大意（阅读技能）、扩大学生的词汇量（语言知识）和培养学生批判性思维（文化素养）。教学任务是引导学生对主题展开讨论，探讨文章的结构框架，选取两小节训练学生把握大意的阅读技能和分析作者所用的写作技巧，并采用多种活动形式学习其中的语言知识，通过对主题的进一步探讨发展学生的批判性思维。教师的教学理念是非常重要的，是制约课堂话语设计的基本理念。在她看来，英语课本身就是启发学生心智，帮助学生进行创造性思维，集听、说、读、写、译于一体的交流活动。经过Elan分析[5]，在不到20分钟的授课过程中，学生参与56次，其中集体参与37次，个人参与19次，其课堂是真正意义上的师生的双边交流。

在此基础上，教师为整个课堂话语设计适当的体裁结构。经分析，共有开始、确定教学目标和任务、导入、课文讲解及组织活动、总结、布置作业和结束等七个阶段，与张德禄[6]总结的国家优秀课程大学英语综合课教学案例的体裁结构中的必要成分基本吻合，并据此选择合适的教学方法和模态及模态组合。

3 课堂话语中模态的协同

在课堂话语中，各种模态都共同起作用于意义的传达与交流，尤其是师生的口头言语模态和PPT所呈现的文字、图像和视频模态。下面简略分析在此课堂话语的各个阶段中，教师选取何种模态及各模态如何协同来实现课堂教学话语的意义。

（1）开始：教师结合自己在午餐时分上场的情境，引用彼时去世不久的苹果创始人乔布斯“Stay hungry， stay foolish”的名言，顺着天才的话题引出本课的主题人物-爱因斯坦，用时半分钟，简洁、风趣、有时代感，主模态为教师的口语，主题显示采用PPT上的文字和图片。

（2）确定教学目标和任务：主模态为文字，辅以教师口语和图片。PPT上的文字以点句的形式，用简洁明了的语言，让学生明确课堂教学任务和目标。

（3）教学导入：通过教师提问、学生回答的师生互动方式，激活学生已有的对爱因斯坦的认知，加深对他的了解，并借由他是否是外星人的探讨，为课文的学习进行背景知识和语言上的铺垫。主模态为师生的口语，还涉及图片和文字模态。图片主要是辅助提供背景信息，文字用于呈现纲要性的重点信息，帮助教师组织课堂思路，突出重点。

（4）课文讲解：以引导学生理解作者观点为主线，有阅读技能的渗透，要求学生找出指定段落中关键词，用于描述跟文章主题相关的细节，同时兼顾重点词汇和语法的学习，采用了pair work、group work、举例讲解、故事编讲、句子翻译等多种形式，学生在老师的组织和引导下，积极思考，热情参与，边学边练。此阶段所使用的主要模态为师生口语（以教师口语为主），文字和图片，文字主要用于表达概括、抽象的概念和知识要点，而图片则更为具体、形象、生动。例如在讲解词组doze off时，先让学生根据PPT所提供的文字语境猜出这个词组的意思，问学生“Have you ever dozed off in class？”，然后借助于PPT上图文组合，以图为主的形式，举了发生在美国的两个相关的例句，加深学生对此的理解，而且举一反三，让学生掌握与“睡”相关的其他短语，并要求学生根据所给的词组和图片相互讲故事，训练学生使用所学词语的能力。

（5）总结：以填空问答的方式回顾了之前讨论的课文主题和语言点，并总结了作者所使用的写作技巧。主要模态为师生的口语（以教师为主）及文字。

（6）布置作业：要求学生以小组为单位讨论以下两个问题：爱因斯坦获得成功的重要因素及中国科学家为什么从未获得诺贝尔奖。两个话题与课文有很高的相关度，且通过播放电影片段、查找课文观点、提供拓展阅读材料等方式给学生提供帮助，鼓励学生关注文化差异及现实问题并发展批判性思维。主要模态为教师的口语，文字，辅以图片和视频，时长80秒的视频片段截取于热门印度电影Three Idiots，诙谐幽默，贴近学生生活，紧扣主题，又发人深思。

（7）结束：宣布课堂结束，赞扬了学生的表现，以一句“Go to lunch. You don’t have to stay hungry，right？”风趣地呼应了上课伊始的寒暄。主要模态为教师的口语，辅以PPT上爱因斯坦的图片和“Thank you”的文字，首尾呼应，各部分自然地连为一体。

4 教学启示

通过对本案例中多模态的选择与配合的分析，给我们外语教师一定的启示：

（1）教师需有较高的口语水平。通过上文课堂话语体裁结构中模态配合的分析可见，教师的口头言语模态依然是整个课堂话语的主体模态，占据统治地位[3]39，这是语言教学课堂的特点决定的。教师话语占大学英语综合课中整个话语量的60%-80%，据ELAN统计，本语料中教师的话语约占75%。教师话语不仅是实施教学活动的工具而且是学生语言学习的重要对象，因此教师教师须有扎实的语言基本功，语言要准确、得体、流利。

（2）教师需掌握先进的教学理念，熟识多种教学方法，具备教学设计的能力，可以根据不同教学目标和教学阶段进行多模态的选择，优化教学效果，通过多种形式和活动培养学生的语言技能。

（3）教师要学会充分利用现代媒体技术，熟练掌握PPT的制作，懂得操作各种图像、音、视频处理软件，能根据课程和学生需要，合理设计，编制含文本、视频、图片、声音、动画等多种模态的课件，取得最佳交际效果，因为多模态话语可以使学生通过多通道获得信息，比单模态更易理解和记忆[4]52。

（4）教师要学会转换角色。新形势下的今天，“一边倒”、“满堂灌”的教学单边主义早已与时代脱节，教师不再是传统意义中至高无上的知识传播者与课堂主导者，而是起着引导者和组织者的作用，要让学生成了整个教学过程的主体，多为学生提供实践的机会。一堂成功的大学英语课不是看教师讲授了多少内容，而是学生真正掌握了多少。

5 结语

在课堂话语中，如何进行模态的选择与设计，取得更好的教学效果是每一个英语教师所面临的问题。本文以大学英语课堂话语为例探讨了模态选择的制约因素、程序及主要模态在共建话语意义过程中的协同，以及由此得出的教学启示。我们发现，课堂话语的模态选择受到教学内容、师生特点、教学理念、教学条件等因素的制约，教师需确定合理教学目标、教学任务、设置适当的体裁结构，充分利用现代媒体技术，选择适合的模态和教学方法，使得各模态相互协同共同服务于教学目标。但本研究是初步而浅显的，还需要在该领域做更深入的研究。

【参考文献】

[1]教育部高等学校外语专业教学指导委员会等编.第二届“外教社杯”全国大学英语教学大赛总决赛获奖教师教学风采：附专家点评、比赛视频[M].上海：上海外语教育出版社，2012.

[2]张德禄.多模态话语分析综合理论框架探索[J].中国外语，2009（1）：24-30.

[3]张德禄，李玉香.多模态课堂话语的模态配合研究[J].外语与外语教学，2012（1）：39-43.

[4]张德禄.多模态外语教学的设计与模态调用初探[J].中国外语，2010（3）：48-53， 75.