发现式教学论文篇(1)

关键词 探究式教学 文学理论教改 研究运用

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.05.052

Abstract With various disciplines to explore the teaching theory applied to the teaching materials and teaching and in practical application has made remarkable achievements， literary theory related researchers are also exploring how to use inquiry teaching theory of traditional literary theory teaching for in-depth course change. Based on the traditional literature theory curriculum situation of inquiry teaching theory in the literary theory teaching contents， teaching methods and evaluation methods of some attempts to test， according to their own experiences experience to related disciplines education in teaching may encounter obstacles and problems and put forward some research suggestions.

Key words inquiry teaching； teaching reform of literary theory； research and application

以讲授文学现象和文学规律为主的文学理论旨在提升学生对文学作品的鉴赏能力以及对文学作品中文学现象的分析评价能力，并在此基础上将相应的文学现象和规律应用到文学创作、文学批评等实践活动中去。在文学理论教学中，教材内容严重脱离现实生活，学生无法亲身体会理论要义，而且历来沿袭讲―听的陈旧死板模式，这种不科学的教学模式越来越暴露出教学者与受学者双重厌倦的弊端，严重阻碍了文学理论的教学及学科发展，教学改革迫在眉睫。探究式教学这一理论由是美国教育学家于20世纪初提出的一种先进的教学理论，它指出了在传统教学方式中学生被动接受知识缺乏灵活性及主动性，针对性提出在教学中应突出学生的主体地位并有效加强教师与学生间的交流互动，这一开创性的理论一经提出便备受教育界人士的广泛关注，迅速被应用到了实际教学中。①我国自上世纪70年代引进探究教学理论至今已经基本全面推广应用到了国家基础教育的课程改革中，而且取得了比较显著的成效。然而这种成效更多的体现在自然科学上，对人文理论类的课程还有待进一步开发。②

文学理论是中文系一门较为重要的理论指导课程，其课程内容具有明显的抽象性，其自身学科也因与现实生活的距离隔阂而使其自身的发展处于被动和滞后的状态，同时也给学生的学习带来困惑。探究性教学的理论应用到文学理论中就需要教师通过新的课程设计引导学生以鲜活的实例从贴近生活的角度“探究”理解文学现象，这种新的“探究”具体体现在教材、教学、检测的改革中。

1调整教学主题与内容

我国传统的文学理论教材存在着诸如理论刻板古旧难以与现今文学氛围、文学创作及文学教学相适应的弊端，同时由于在上世纪我国引进了大量外国文论教材，其中的形式主义文论、结构主义文论、阐释学等等文学理论思想充斥文学及文学教育领域，人们在未能有效消化吸收并结合本民族的实际文化背景进行理论转化的情况下盲目传播，不免使我国的文学理论教学及研究陷入“水土不服”的境地。

同时传统文学理论在教学及课程设置上注重理论知识传授而忽视实际操作和应用性，固持知识的静态平面呈现而忽视知识的动态变化和多方位立体延伸。单纯按照教材授课不免显得空洞、枯燥，学生不易理解，容易产生厌倦心理，同时也缺乏实践意义，因此，如果在课程设计及备课中将现有的教材编排结构打破，从文学理论的研究对象和最终目的角度出发，以文学现象牵引不同环节、方面的知识点，重新对课程进行专题化，并在课程的设计中针对性地加入一些能够引导学生探究思考，将文学现象及知识引入现实层面上的板块设计，以便学生能积极有效地将呈现出的文学理论知识整合到自己的知识构造中，完备自己的知识体系。③例如，在常规文学理论教材所设计的文学本质、作品构成、文学创作、文学发展、文学鉴赏和文学批评这几个理论板块内容基础上，将具理论性的板块（文学本质、作品构成、文学发展）与具实践性的板块（文学创作、文学鉴赏和文学批评）交叉渗透，从探究性教学的理论出发，利用文学的理论对文学活动中的创作、鉴赏、批评进行分析，以对理论应用的分析来检验并稳固知识，将学生的注意力指引到自己敢于乐于参与到文学创作、文学鉴赏及批评中，以提高学生的文学实践意识和文学素养。这种板块交叉设计可以有效矫正知识点灌输式的课程设计方式所造成的死板局面。教学是一个动态的活动，不必拘泥于某种特定的模式和内容，在实际教学中可以根据学生具体的领悟能力和知识接收效果及现场反响临时增减教学环节和内容深度及广度。④

2创新教学过程与方式

探究式教学的理论重点提出在教学过程中实现教师单向传授知识向以学生学为主体并增强师生对于教学内容的互动这一教学活动的深刻变革，注重学生在教学过程中对知识的体验过程，让学生充分地进行听、想、说等思维活动及实践活动为。具体的实施可在以下三个方面展开：

2.1 情景教学，重视问答

相比于传统理论性学科单向注入式教学的缺点，探究式教学多以提出问题的形式引导、启发学生，而“问题”也就成了探究教学的核心理念。⑤在教学实践中，教师可以先针对文学现象或主题板块设置贴切的问题情境，以此来引导学生接近主题内容，同时也可以设置一定的悬念，诱导学生对问题的探究自始至终都贯穿在整堂课中，这种持续性的问题引导在一定程度上可以激发学生的好奇心和自主思考能力。例如，在课堂教学中以“《装在套子里的人》运用了哪些值得借鉴的文学创作手法”来引出荒诞夸张的文学创作形式其独特的对比和讽刺效果。

2.2 积极讨论，交流心得

认识的角度是多方位的，针对同一问题、同一现象必然会存在不同的观点，探究式教学将学生的发言权充分释放出来，让学生主动思考并将自己的勇敢的拿出来。同时当不同的观点呈现在课堂上时又会引起学生对自己观点的反思和校正。例如，在课堂上提出“如何理解‘审美泛化’对文学带来的威胁？”“大话文化之于经典”之类的命题，组织学生分组讨论并组成正方反方对某个话题进行辩论，辩论中可以自述观点也可以采用问答方式，这种观点交锋的方式不仅能锻炼学生的现场思维和清晰条理的思路，呈现出各种不同的观点，同时也活跃了课堂气氛，激发了学生的积极性和热情，加强同学间的互相了解。当然辩论的形式比较耗费时间，平常较多的可以采取自主发言或者小组讨论的方式。最后教师的点评和总结也是不可缺少的环节，教师需要对学生的领会程度做出总结，以此来具体操作课程的传授过程。⑥

学生都是需要肯定与赞扬作为动力的，所以，在平时的教学中，教师应对学生的观点中正确的或新颖的地方大方的予以肯定，并鼓励学生多多思考，积极献言

2.3 拓展教学，延伸课堂

在课堂上针对某个理论问题进行“探究性”学习尤其是针对争议性或较为开放的话题时，需要足够的资料、论据来支撑完善自己的论点，同时也为了对论题有充分的认识和理解，学生都要在课堂之外进行一定量的知识延伸，此时需要教师对资料搜集的方法、途径等进行指导，提出一些具体的建议，并鼓励学生对议题进行纵向深入探究的同时在横向多学科领域的方向上做一定限度的努力，这样可以有效地锻炼学生自主学习和主动思考的操作能力，让学生贴近生活去理解文学理论的实践意义。教师在授课时也可适当拓展文学理论的外延，注意文学与历史、社会现象、哲学、人文学科领域等的关系，将文学理论的社会意义呈现出来。⑦如，引导学生探究“文艺复兴时期法国小说的主题思想及流派与现实社会的相互影响”；利用多媒体电影展现文学作品，探讨文学美学对视觉美学的改造以及两者的交叉渗透影响。

此外在形式上也可做一些可行性的创新，如多媒体教学设备的应用可以产生情景相生的效果；创办文学刊物和文学研究社团等课堂外的活动吸引更多的学生。

3 丰富教学监测与考核

作为一门高校理论课程，对教学效果的实时监测与最终成绩考核必不可少，而传统的知识理论考试的单一形式并不具有全面综合的监测效果，不能准确考察学生对理论的实践能力、自主思维能力和发散思维能力。探究式教学则针对学生的上述能力提出教学考核应该是灵活且多元化的。而科学的考核应该包含课堂实时测验和期末综合考核两个部分。

（1）学生的成绩应该是有即时效应的，实时监测既是对学生知识掌握程度、课堂积极性的反映同时也能作为成绩评估及指导日常教学的重要参考，更重要的，可以让学生及时了解自己的学习进度，激励自己独立思考、积极参与到课堂互动中时刻。教师可根据学生日常在课堂的发言积极性、问题回答情况等情况设置平时成绩，并按一定比例计入最终考核成绩中；同时教师在课堂上也要不定期安排一些书面作业或者讨论性、思考性任务，并将这些作业、任务的完成效果反映到学生的平时成绩中。（2）期末考试是教师检验学生对课程内容接受程度的重要监测方法，应用探究性教学的理论，在设计考试题目时要注意题型与题目内容的多样性及实践性，增设一些情景分析和论述题，以此检查学生的自主思考能力及思维的独特性，以及学生对实际问题应用文学理论知识进行实践分析和解决的能力，以确保教学质量检测的可靠性和全面性。

4 结束语

实践证明，在我国不断深入的教学改革中，探究式教学理论给许多学科的教学注入了生机并且取得了显著的效果，探究式教学正扮演着举足轻重的角色，我们希望这种先进的教学理论能对文学理论教学提供更多的指导，引发更大层面上的变革，当然这离不开广大教师的不懈追求和探索。

注释

① 胡泽球.论探究式教学理论在文学理论教改中的运用[J].宁波大学学报（教育科学版），2011.6：14-17.

② 吕佳.文学理论探究式教学模式的研究与实践[J].考试周刊，2014.81：155-156.

③ 李冰燕.探究式教学法在古代文学课程中的实践研究[J].石家庄经济学院学报，2014.1：138-140.

④ 杨军.汉语言文学专业文学课探究式教学研究――以“中国现当代文学”教学为例[J].商洛学院学报，2014.5：92-96.

⑤ 胡岭.高中语文探究式教学实践研究[D].湖南师范大学，2012.

发现式教学论文篇(2)

[关键词]科学认识论；生活认识论；文本理解

近年来，人们对教学中的弊端纷纷进行深刻反思，其反思性的认识成果之一，是认识到了现实教学弊端产生的认识论根源——科学教学认识论根源。科学认识论视野下的教学究竟具有什么特点或局限？当代教学认识论又应该实现怎样的转向？本文试图对此进行初步探讨。

一、科学教学认识论的影响

认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。

在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题，讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过，它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论），他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用，这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。

赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国，自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。

从五十年代开始，苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。

二、教学文本理解的特点

科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：

1．主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求

这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。 “掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。

改革开放后，因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击，人们对教学模式进行过多方面的探索，但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。

2．授受形式的认同与文本意义的单向传输

这是就文本理解的形式而言的。授受模式是我国教学最主要的教学模式。这一形式具有广泛的社会基础。例如，在某大学，有人借鉴Chareles Silnerman在其《开放课堂教学》中对课堂教学模式依据师生对教学内容与教学过程的决定权， 将课堂分为四种类型：放任自由型、开放型、照本宣科型、传统型四个象限。通过来自5个学院6个专业的学生课堂观察而得到的108个有效样本，应用统计工具对课堂教学行为进行了高频行为和低频行为统计分析，结果发现教师讲授的发生频率为72.2%～88.9%，而在对该校15位教师深度访谈当中，发现有12位教师明确回答，在课堂教学中他们以讲解 （讲授） 法为主[5]。实际上，对这种授受形式认同的教师在当今大学课堂教学中决不是少数。有人认为，传统教学认识论的逻辑支点是本质主义，这种本质主义赋予学校课程肯定性品质，认为人类文化与知识有一个共同的、普遍的基础。而这种共同的、普遍的本质被视为是确定的、绝对的、永恒不变的真理。本质主义赋予传统的课程普适的、统一性的、中心性的、霸权性的逻辑与品质，这样，“确定性”就成为近代以来的课程逻辑，“基础性”就成为课程的旨趣，“认同性”就成为课程模式[6]。

“认同性”课程模式就是一种接受式文本理解模式。这种文本理解过程的流向可直观地表现为(见下图)：

如图所示，这种文本理解的本质特征在于它是一种单向灌输接受式的认同性理解。这是文本权威独白下的一种文本意义接受，其中，教师的作用类似传声筒，学生就是容器。它注重的是文本解读的单一向度。 3．程序化的努力与人文性的抽空

这是就理解主体而言的。近代的教学认识论基础是科学主义的心理学的模式。这种心理学模式将教学划分为几个机械的阶段，忽视了教育文本理解中的丰富的人文性，造成不良影响。在中小学，连语文这种人文性极强的学科也不例外。这可以在从“五四”运动到全国解放前后三十年间各种主要版本的语文教学方法著作中得到证实。如江都、曹刍主编的包括语文教学法在内的《修辞教学法》将课堂教学结构分为四阶段，即思考过程，欣赏过程，练习过程，建造过程；蒋伯潜的《中国国文教学法》将课堂教学分为四个步骤：预备与检查，试讲，范讲，讨论；钟鲁斋的《中学各科教学法》将之分为五段式：预备、授课、比较、总结和应用；李锦熙的《国文教学法》将之分为“三段式”，即理解（预习与准备）、练习（比较与应用）、发展（创造与活用）。这种教学程序化或结构化的努力一直影响到改革开放后。例如尽管在苏联赞科夫的教育与发展学说、巴班斯基的教学最优化学说、苏霍姆林斯基的智力发展学说、美国教育家布卢姆的教育目标分类学说、瑞典心理学家皮亚杰的学习心理学说等教育理论的影响下，魏书生的“六步课堂教学”模式、钱梦龙的“三主四式”模式、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式应运而生。但从根本上而言，改革开放后兴起的教学模式并没有脱离科学主义认识模式的一般特点。不仅在中小学，就是在大学里，人文性极强的专业课教学的程序化、机械化的情况也大量存在。这种程序化的努力，以客观的、公式化的、可以重复的步骤和方法获得外在于学习个体的基本的“专业知识”，它必然抽空了教育的人文性，使知识教学疏离了人的丰富性。教学通过牺牲自身的人文性，凸显外在的科学性，使教学愈来愈出现严重的知识化、模式化、机械化。其根源就是，长期以来大学教学模式的理论与实践，遵循的一直是客观主义（科学主义）倾向的教学理念。这种教学理念表现出如下系列特征或关键词(见表1)[7]：

从表中的关键词可以看出，大学教学因受客观主义的机械性、公式化的知识教学观的影响，本应具有丰富精神意蕴的大学教学的人文性丧失殆尽。

三、教学文本理解的新变化与新特点

科学教学认识论在教学文本理解实践中造成很深的负面影响，对此，有人曾总结出它的三大弊端：其一，把知识视为客观存在的真理，教学的主要目的是准确传授系统的知识、发展认识能力，其它如情感、意志、创造性等成为附带的目标。其二，教学被当作实现外在目的的工具，如此，作为完整的人的生成性便被遗忘了。其三，教学中人存在的意义仅仅是为了掌握教材的知识，认识外部世界。教学过程中的人与人、人与教材（知识）之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而仅仅被当作一种认识关系。其四，与此相应，教学呈现封闭化倾向，排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”和“理解”，没有对智慧的刺激，对道德审美的体验，对生活的感悟，课堂成为缺乏活力与意义呈现的“祛魅”的世界[8]。

表1 客观主义教学哲学观的系列特点／关键词

知识观知识是可传递的、外在于学习者的、客观的、稳定的、现成的和非情景化的(抽象存在)。课程观静态的、按学科等级次序设定的、预定的内容和结果。学习观知识传递、反映教师所知、良构的、抽象-符号化的、接受-保持-回忆的、重视结果的。教学观简化知识、抽象原则、重视基础、从上至下的、推演式的、重视符号表征系统(规则、原理)的应用、讲授的、监护的、教师支配／控制的、个别化的、竞争性的。动机观主要是外在激发、控制与维持的。评价观关注事实、概念和技能的认识，强调内容和结果的评价。学习经验以结果为中心：强调学业成绩测试。教师角色权威、知识源、讲坛上的圣人、拥有绝对话语权。学生角色被动的接受者、等待被“灌装”的容器、坐中学(learning by aitting)。师生关系主宰-顺从关系；缺乏平等、互动和对话交流。

如此，教学认识论的更新就成为一种时代的需要。那么，当代教学认识论应该实现怎样的转向呢？综合目前学术界的看法，笔者认为，“生活化”是我国教学认识论的重要转向之一。

认识论一直是哲学的重要内容。如果说科学认识论代表了近代认识论的形象的话，那么，生活认识论则是现、当代认识论的形象。科学认识论与生活认识论的根本差异在于：生活认识论对认识作了“生活”的理解。近代科学认识论把认识看作“为了”生活但却存在于生活之外的工具；而现、当代哲学则从生活世界观出发把认识本身视为生活，即把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程)，换言之，认识不再是工具，而成为目的，成为生活的内容或人的存在本身[9]。

实现教学认识论的“生活化”转向，对教育教学的其它变革而言，具有基础性的和根本性的影响。它必然促进相应的学生观、教师观、教育观、课程观的变化和教育实践的改进。在教学文本理解观上，特别是随着本体论解释学、接受美学、文本学、读者反应论的兴起，它摈弃了作者—文本的理解模式而转向文本—读者的理解模式，把读者的理解视为文本的本体存在，把理解活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这样，文本理解就不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程；文本理解不是复制文本，而是对文本的建构，使文本具有开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活的生命。文本理解通过读者的体验、理解，建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中与世界融为一体，它既是文本的存在方式，也是理解主体存在的方式[10]。简单地说，生活教学认识论视野下的教学文本理解比较重视理解主体的主观体验性、差异性、创造性、对话性和开放性。它关注教学中的人的完整性，关注教学主体的生命成长和精神世界的充实。这样，教学中的人与知识、人与人之间是一种视域融合、意义生成的关系，也是一种交往与对话关系。

就大学而言，大学教学要想实现这种教学认识论的转向，笔者以为，重塑大学精神，充分发挥大学在培养完整的个体生命中的作用并以此为旨趣，遵循对话逻辑以还原、丰富大学教学的生命特质是完全必要的。

[参考文献]

[1]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验，2002，（1）:18.

[2]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002，（10）：25.

[3]王道俊，王汉澜.教育学[M]（新编本）.北京：人民教育出版社，1995.198-206．

[4]林方.人的潜能和价值[M]. 北京：华夏出版社，1987.337.

[5]彭咏虹.关于大学教学模式的思考[J].高教探索，2006，（4）：59.

[6]郝德永.课程认识论的冲突与澄清[J].教育学（人大复印资料），2005，（4）:106-108.

[7]钟志贤.教学设计视域：大学教学模式的局限与走向[J].开放教育研究，2007，（2）：34.

[8]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验，2002，(1):19.

发现式教学论文篇(3)

【关键词】翻转式课堂教学模式；高校文学理论课程；内涵；应用

一、翻转课堂起源、内涵及特征

（一）翻转课堂的起源及内涵

翻转课堂来源于美国，这种教学模式将教师上课为主的传统教学模式，转换成了以“学生作业”为主的课下学习的教学模式，所以这种教学模式也被称为颠倒学习。翻转课堂教学模式下，教师不占用课堂的全部时间来单纯传授知识，课程的主要知识点主要由学生在课前自主学习。翻转课堂教学模式的最初雏形，可以追溯到20世纪90年代，有哈佛大学教授埃里克马祖尔开始探索实施。但是直到2007年美国科罗拉多州落基山林地高中的两位化学老师因为给耽误课程的学生补课，才真正创建了这种教学模式，后来开始在世界各地传播应用。

（二）翻转课堂的特征

1.教师的角色从课堂的支配地位转变成了参与者和设计者。传统教学模式中，教师在课堂中是管理者，是权威，是知识的灌输者，但是在翻转课堂教学模式中，教师角色发生了根本性变化。翻转课堂教学模式下，教师会在课前为学生准备学习资料和视频等，指导学生在上课之前事先学习和准备课堂内容，教师扮演的是设计者角色。在课堂上，教师要控制好师生之间的交流和互动。2.学生的角色从被动学习者转变成了主动学习者。翻转课堂教学模式下，学生是课堂的核心，教师只是学生学习的一个辅助，学生要根据教师的设计，从以前的被动接受知识，转变成主动学习者，并且在学习中逐步培养自己的创新性思维。3.集体学习和团队合作。传统的教学模式是课前学生自己预习，课堂上自己听讲，课后自己复习，这种模式可以说是典型的个体化学习模式，缺点就是对于学生认知的发展非常不利。而翻转课堂教学模式强调集体学习，强调团队合作，课前预习要求是小组学习，课堂学习要求采取分组讨论的方式，体现的是竞争和分工，彻底颠覆了传统的个体化学习模式。这样的模式下，学生在学习过程中，遇到问题的时候，所有学生可以共同思考和讨论，角度和思考深度不同，答案也会更多样化，更有利于问题的解决。

二、高校文学理论课程中应用翻转课堂教学模式的必要性

高校文学理论课是高校一门重要的传统学科，尤其是对于文学系的学生来讲。在高校文学理论课中应用翻转课堂不但改变了传统教学的范式，而且也给文学理论课带来了新的教学思路。

（一）是新时代适应新媒体发展的必然要求

随着网络和新媒体的发展，学生的学习方式和获取信息的方式都发生了翻天覆地的变化。高校文学理论课的教育方式也面临新的挑战。对很多名著名篇的解读和诠释，不只是出现在课本上，网络上的资料也非常丰富。在高校文学理论课上实施翻转课堂教学模式，一方面可以让学生可结合自身基础和兴趣灵活安排个人的学习活动；另外一方面，教师也可以重复利用有效而丰富的网络教育资源丰富自己的课堂教学内容和方式，让高校文学理论课也变得不再枯燥，赋予其更有趣和更有生命力的特色。

(二)是拓宽学生知识面和提高学生思维深度的必然要求

高校文学理论课相比其他文学类课程，更注重对学生文学理论的掌握，但是此课程内容非常丰富，也非常广泛，但是课时量又非常有限。所以传统的教学模式就是教师一言堂，学生只做笔记，教师和学生没有沟通环节，这样的课堂根本无法提高学生文学鉴赏能力和素养。但是，在翻转课堂教学模式下，将学生作为教学活动中的中心，是学习的主体，从而可以大大提高学生自发和自觉学习的热情。教师课前布置了问题，学生为了解决问题就需要通过阅读，查找资料，从而实现了学思结合，从而大大拓宽了学生知识面和提高了学生思维深度。

三、高校文学理论课程中应用翻转课堂的具体实施思路

传统意义上的高校文学理论课堂，主要有四个环节组成，教师提前备课，教师课堂授课，课后学生完成作业，考核评价。翻转课堂同样也有这几个重要环节组成，但是与传统课堂不同的是，翻转课堂侧重的是课前和课中，对教师和学生的角色是颠倒性的，评价方式也从从结果性评价转换成了形成性评价。

（一）课前环节

首先，从教师层面来讲，教师要开发利用好教学视频，教师要改变传统的只是将书本作为教学载体的理念，要试探性将书本内容同网络媒体上有关的教学内容进行整合。教师在整合课前视频资源时要注意以下几个方面：一是要将“史”和“论”结合进行教学设计。作为文学理论课教师，必须要通读中西文学史，只有掌握了丰富的“史”的内容，才能在教学中实现“史”和“论”结合。比如讲解古代文学理论中的“意境”和“含蓄”等内容时，教师就可以将一些古代的文学作品作为分析素材；二是将文学理论运用到对具体作品的解析中，从而将文学理论概念同具体作品感知进行结合。教师要切记文学理论课不能“就论讲论”，这样的授课过于形式化，太抽象，学生不会喜欢。教师在讲解某些文学理论概念的时候，要将这些概念应用到具体的作品中，让学生产生深刻的感知。比如讲西方现象美学家因加登的文本层次论概念的时候，就可以从四个层次着手讲解，让学生结合作品来体会文学理论与文学实践之间的关系；三是要做到准确性和清晰性的同时尽力体现趣味性。文学理论课要求对知识的描述要准确，对学术的态度要严谨，对于一些没有确定性定论的观点一定要明确，比如讲解《聊斋志异》的文体为文言短篇小说集的时候，要明确告诉学生在文体辨析上是存在分歧的。另外，对知识的讲解一定要清晰透彻，对文学作品的分析要引导学生从整体上把握内容，做到点面结合。再就是，文学理论课是有一定审美趣味的，所以教师开发课堂视频教学一定要注意趣味性，比如从学生的年龄实际特点出发，设置穿插一些小故事等。其次，从学生自主学习的层面讲。高校文学理论课的翻转课堂教学一定革新原有的教学思路，要确实将以教为中心向以学为中心转化，做到以学生为中心，来重点培养学生自主学习和自主思考的能力。比如可以采取以下几种措施：一是合作学习，通过将学生分为3-5人为一组共同学习，这样不但可以交流思想，而且还可以取长补短，从而既可以达到全体学生共同进步的目的，也可以培养学生之间的合作精神；二是探索性学习，比如学习“花间词派”的相关内容的时候，教师可以让引导学习小组分类研究该流派的风格或者影响，然后再进行小组交流，从而深化学生的思考能力；三是充分利用现代化的多媒体，学生将学习中遇到的疑惑难点，可以通过微信群或QQ群等多媒体技术手段，展开集体讨论，从而可以大大调动学生学习的积极性。

（二）课中环节

因为课前学习的过程让学生对新课程都有了了解和思考，所以教师的重点就不是知识的传授，而是培养学生的综合能力方面。高校文学理论翻转课堂中，教师要积极采用多种教学方法，实现师生之间的互动。比如教师可以采用情境铺设的教学法，利用十分钟的时间通过情景引导出授课的内容，进而可以让学生很快投入到新课的学习中来；教师还可以采用集体讨论和小组竞赛的教学方法来检测学习的效果。通过铺设情景的教学方法引导出教学内容之后，教师可以组织学生围绕课前布置的几个问题进行集体讨论，讨论的过程可以激发学生学习的兴趣，然后最后教师进行总结。而对于知识点多，难于掌握的内容，教师可以采用小组竞赛的方式进行教学，可以充分调动学生的学习积极性，还可以活跃课堂气氛。再比如教师在讲到具体的文学理论时，就将某些知名影视作品、或者频短片引用进来，如可以结合影视作品介绍典型环境中的典型人物的关系，以《红楼梦》为例，学生都知道林黛玉给人的印象是“多愁善感”和敏感多疑，同时林黛玉又是一个才思敏捷的才女女性形象。为了帮助学生理解林黛玉的形象，可以播放影视剧《红楼梦》中有关林黛玉的精彩典型片段。然后教师将全体学生分为几个小组，进行讨论。教师通过这种启发引导和视频教学，同时又与课堂实际授课内容进行结合，不但调动了学生的学习兴趣，而且还可以大大活跃课堂气氛。

（三）考核评价环节

在翻转课堂模式下，高校文学理论课要革新传统的学生学业评价制度，要增加学生平时表现成绩的比重，可以将平时课堂的表现占到总体评价分值的二分之一。另外二分之一的分值依靠文学评论论文来考核，比如在临近其中和期末考试的时候，教师可以从本学期学习的文学理论知识点出发，重点安排学生对某些名著进行鉴赏和评论。这样不但可以让学生多读名著，还可以通过阅读形成自己的观点，还可以培养学生的书面表达能力。这样将学生平时的学习态度和表现在最后的综合评价中体现出来，更加注重了学生综合素养的提升。

发现式教学论文篇(4)

摘 要 长期以来，体育教学论与教育实践的脱节一直是制约我国体育教学动力机制的重要因素之一，面对多元化的体育教学目标，如何以教学论为工具使体育教学走出目标选择的困境，在具体的体育教学中来体现现代体育教学论的理论范式，就成为摆在我们面前的重要课题。

关键词 体育教学论 范式 动力机制

一、研究目的和意义

近十多年来，我国体育教学论的研究方兴未艾，诸多学者从不同价值取向，对体育教学论的理论范式问题进行了颇多的研究，并取得了许多成果。这些成果从不同的侧面和不同程度对体育教学的理论和实践产生了积极的促进作用，同时也为本文研究提供了丰富的素材。

二、研究对象和研究方法

（一）研究对象

本文研究的对象是体育教学论的理论范式与体育教学实践以及动力机制等问题的研究，通过对这些问题的认识、分析和研究，为同仁们了解这一范畴的问题提供清晰的轮廓。

（二）研究方法

文献资料法：本文首先通过本领域和相关领域研究成果的信息检索，全面考察和了解国内外这方面研究成果，为本文研究提供丰富的素材资源。

三、研究内容

（一）体育教学论及其理论范式

“范式”是美国著名科学哲学家库恩在《科学革命的结构》中提出的一个词汇，此著一问世，这词汇立刻被学界接受，并且围绕之展开了激烈的争论。

最新的根据体育教学论的本质功能特点，给体育教学论的概念的理论范式初步下一个定义：体育教学论是研究体育教学现象和特征、本质和规律等基本理论问题的一门学科。体育教学论从动态的体育教学整体着眼，全面考察和研究体育教学活动过程中的现象、特征、本质和规律等基本理论问题，以便科学地指导体育教学实践，不断提升体育教学的整体功能。体育教学论是大教学论的一个分支，实属学科教学论（Subjectdidactics），也是学校体育教育领域诸多理论学科中相对独立的一门学科。

（二）传统的体育教学论的理论范式阻碍其动力机制的发展

改革开放的20年间，我国的体育教学发生了历史性的变化，取得了显著的成就。然而，学校体育在发展的同时仍存在不足的地方，学校体育始终落后于社会的发展，无法满足社会发展的需要。传统的体育教学论的理论范式束缚了体育教师的思维方式，使教师本身陷入规定的、条框式的教学模式之中，严重影响着学校体育的发展。

1．传统体育教学的理论范式突出以教师为主导作用，忽视和限制了学生个性的发展

传统的体育教学模式过分强调课堂结构，学生真正的练习受到影响（从开始到准备、从整队到编队、从讲解到示范、从学习到复习），整个过程束缚了体育教师的思维方式，使教师本身陷入规定的教学模式之中。对课的几个部分限制过死，形式单一，内容上过分突出了基本部分的作用，而忽视了其它部分的教育和培养作用，并且在课堂中没有发挥学生主体作用。这种固定的范式时间一定会给学生带来很大负面影响，限制了学生的思维和想象力，失去对体育课的兴趣，没有达到体育课所要求的多种教育的作用。

2．传统的体育教学范式是在应试教育的理论与实践中生长并形成的一种固定模式

它片面强调了身体锻炼，而忽视了对学生的全面培养和教育，也忽视了学生个体的需要和自主学习，教学效率低，不能以大多数学生为主要教学目标，这与当今时代的飞速发展，提高全面素质是相悖的。

3．传统的范式不能和素质教育所要求的教学目标相适应

我们知道，素质教育的精髓就是强调教育必须依据人的发展和社会发的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，必须充分尊重学生主体和主动精神、注重开发学生智慧潜能、注重形成人的健全个性的教育。传统的教学是在应试教育的理论与实践中生长并形成的一种固定模式，片面强调了身体锻炼，而忽视了对学生进行全面培养和教育，不能以大多数学生为主要教学目标，这与时代所赋予的历史任务是不相符的。

（三）现代体育教学论的理论范式对其动力机制的推动

1．运用现代教学论的范式的意义所在

传统的以传授书本知识作为课堂教学唯一目标的教学论的范式，在当代教学论思想发展中受到了强烈的冲击，教学目标的扩大成为世界各国教学改革的共同趋势；同时，现代教学论理念也在不同程度上渗入人们的理论研究和实践探索过程中。

2．突破传统范式对其动力机制推动在体育教学实践中应用

体育教学改革要突出学生主体地位。现代社会的开放、发展要求重视和发展学生的主体性，教师要充分认识到学生是学习的主体，使其具有主体性是社会发展和自身发展的需要。时代呼唤创新教育，这就要求学校体育教学要突破传统教学模式，根据现代社会对现代人的要求建立起新的现代教学论的观点，用现代教学论的观点指导学校进行教学改革以适应社会发展的需要。作为教师。

四、结论与建议

现代体育教学论的范式对推动其动力机制的意义。运用现代体育教学论的范式不仅有深远的历史意义，而且也有重要的现代意义。现代教学论范式教师的主导和学生主体相结合的原则。教师通过他们所创造的各种外部因素来诱发学生的内部因素，这样可激发学生探求知识的强烈愿望，进一步调动他们探索未知世界的积极性，养成他们进行初步科学研究的态度，并使他们逐步掌握分析问题的科学方法。

参考文献：

[1] 刘蓉.体育教学论与体育教学实践[J].甘肃联合大学学报.2006.7.

发现式教学论文篇(5)

如罗钢分析郭沫若前期文艺思想与西方浪漫主义的关系，指出其泛神论思想等与康德、斯宾诺莎思想的联系及区别，从而说明郭沫若在接受浪漫主义影响时作出了自己的选择与变形。罗钢认为，研究中国现代文艺思想，就是认识把握西方文学理论在中国的创造性转化问题。“西方理论在中国”的命题，实际上是一种“元命题”。而“现代文学理论教程在中国”，即指现代的文学理论教程，20世纪初经由日本进入我国，百多年来经历民国、新中国的不同历史阶段，在传统文论、马列文论、西方文论三者组成的矛盾运动过程中，几代中国学者走出了一条进行文论体系建构的探索之路。本文拟在“现代文学理论教程在中国”的视域下，讨论、考察2002年以来国内陆续出版的几本探索性的文学理论教程，主要如南帆的《文学理论新读本》、陶东风的《文学理论基本问题》、王一川的《文学理论》等。这些教程，有学者概括为“后现代语境下的文学理论教材”（方克强“后现代语境下的新世纪文学理论教材”《文艺理论研究》）。

在进入本文论题之前，对现代文学理论教程的发生、发展，做一番简要的历史回顾与梳理，是殊为必要的。现代文学理论教程在中国，实际上是中国自先秦两汉以来两千多年的传统文艺理论教育，在晚清民国之际“三千年未有之大变局”的历史大背景下，和社会文化诸多领域一样，发生现代转型的结果。中国的文艺理论原本没有教程，依托于经史子集诸多著作，靠士人举子、官宦等，以之指导、评价当时的文艺现象和文艺活动。20世纪初废八股、废科举后，经史著作不为所重，中国传统文艺理论益遭冷落。至此，在古代的辟雍、泮宫、庠、序、学校和后来的书院、私塾中，承传数千年的自《尚书》《周易》《周礼》《诗经》《春秋》以降的古老文论教育传统，发生了根本性的转型与嬗变。要言之，中国古代文艺理论的传承，是通过特殊的、不同于现代意义上的教育的传递方式。中国古代有文艺理论教育，但不是独立的专门的文艺理论课程的教育，而是附丽于其他的社会文化活动方式。中国古代有文艺理论著作，但不是作为讲授的教程，不是作为教程编撰的。

现代的文学理论教程在中国的开端、形成，应与西方现代文艺学、中国现代文艺学的起源、发生做一定的辨析区分，以进一步明晰认识。现代的文学理论教程在中国的发生，则与现代学科教育制度在中国的扎根与建立直接相关。1895年甲午海战的失败，进一步逼使当时一批先进的知识分子与朝廷共同发动了，最终归于失败，但变法期间建立的京师大学堂等保留下来。京师大学堂的建立，标志着中国现代教育的确立，施行现代学科教育，当时还兼有国家的教育管理职能。以此为开端，1905年废除科举后，现代所谓“新学堂”的大量中学、大学，便首先在我国各大中城市如北京、上海、南京、武汉以及江浙等先进地区，如雨后春笋般的先后建立起来了。这些学校，不同于传统的书院私塾，教授现代教育要求的各门学科课程，这直接催生了编撰现代学科教程（包括文学理论教程）的需要。民国前后现代教育制度、新学堂的建立情况，美国加州大学历史学教授叶文心在其研究专书中有周详的介绍与探讨。自1914年姚永朴在北京大学编撰《文学研究法》以来，随着新式教育的发展，大批的西方文论教程开始被翻译介绍进来，本土文学理论教程的编撰也逐渐兴盛起来。在民国时期，主要有三类。最早受“中体西用”等保守思想的影响，出现了一些以中国传统文论为内容，适当借鉴西方现代文论体系的体例框架的教程，尝试建立中国特色的文学理论；此后，一些学者奉西方文学观念如情感论等为圭臬，移植理论体系、范畴原理等；三十年代后，受“革命文学”兴盛影响，出现无产阶级模式的教程，倡扬无产阶级政治功利的文学观，开始以意识形态、现实主义、典型等为核心范畴。民国时期的文论教程，政府没有统一的规划要求，故总体体现了个人著述、民间话语的特点。

新中国建立，50年代到1958年以前，应大一统意识形态的要求，教育部编写全国高校统编教材的精神，模仿苏式文论，一些学者尝试编撰新中国的文学理论教程。1958年中苏交恶“，”运动开始，新民歌运动兴起，文学理论也强调要自力更生。当时极“左”思潮日益扩大，随着学生编教材的热潮，的《讲话》被直接作为教程内容。到了1962年左右，在总结以往经验教训的基础上，在全国范围内组织专家学者编写了两本文学理论教程，即以群《文学的基本原理》、蔡仪《文学概论》“。”时期，百业荒废、文苑凋零，文学理论教程也少有进展。新时期以来，改革开放、思想解放运动，使文化领域展现了丰富活跃的发展形势，文学理论教程的编撰日益多元活跃。

以“审美论”为发展契机，出现了一批反思、探索性的教程。到上世纪90年代，童庆炳以“审美意识形态论”为文艺学第一原理的《文学理论教程》，得到越来越多的认可。前面对“现代文学理论教程在中国”的发展轨迹，作了一番简要的勾勒。90年代后期以来，我国的市场经济日益深入，消费主义、大众文化兴起。全球化背景下，文化研究、后现代主义思潮日益占领潮头，强烈影响着文学研究者。如前所述，2002年以来陆续出版了一批思想基础、理论面貌与前迥异的文学理论教程。指导思想，是一定理论体系的根本基础。历史地看，有什么样的思想基础，就有什么样的体系构成、问题域、体例框架等。这方面，近年来有研究者作了专门的“文学理论的提问方式研究”博士论文，很富于启发性。新世纪出版的几本新著，是新中国文学理论知识体系建构的突出重围之作。之所以这样讲，是因为童著《文学理论教程》，虽然有很多突破与创新之处，但其基本文学观念终究未脱“意识形态”的框架，虽然童先生曾强调他的观念核心是审美，意识形态只是一种功能性借用。另外，《文学理论教程》本质论的体系与各分论来源驳杂背景相异的理论内容之间，也形成了强烈的反差与矛盾，难以形成理想的通约性与整体性。这些现象都表明了童著《文学理论教程》的过渡性。#p#分页标题#e#

这几本新著，在思想基础方面有共同性，那就是后现论，主要理论来源包括福柯、德里达的后结构主义，特里•伊格尔顿的文学意识形态理论，乔•卡勒的后结构主义文学思想等。几本新著标举历史主义、反本质主义，强调文学理论的历史化、地方化、批评化。英美的文学理论教学，从二十世纪五六十年代起，在新历史主义等思潮的影响下，就结束了韦勒克等为代表的本质主义理论传统，开始了多元开放的理论追求，日益走向批评化、流派化的理论介绍。一直持续至今，陆续出版了大批该类型的文学理论著作。试参看2007年美国耶鲁大学PaulH.Fry教授的“文学理论导论（Anintro-ductiontotheoryofliterature）”课程内容：前言；走进和走出循环解释的方法；文本结构的阅读；艺术作品内在自主结构的观念；新批评主义和其他西方形式主义；俄国的形式主义；符号学和结构主义；语言学和文学；解构主义；弗洛伊德和虚构型小说；关于雅克•拉康的理论；哈罗德布鲁姆的影响理论；后现代精神；社会性的渗透在读者和文本方面；法兰克福学派的批评理论；政治无意识；新历史主义；经典的女性主义传统；非裔黑人批评主义；后殖民批评主义；酷儿理论与性别操演；文学研究方面制度的建设；理论的终结；新实用主义；深思：现在谁不憎恨理论？此课程内容与拉曼•塞尔登的新文论教程基本相同。而我国文论教程发生这方面的变化，则到了新世纪，几本新著的出现。

发现式教学论文篇(6)

关键词：小学语文；课程与教学论；课程建设；语文教师；教学改革

Abstract: “The Primary Chinese Curriculum and Its Teaching Theory”is the key course of primary education specialty in higher normal colleges and universities. The construction of this course should not only take into account the present situation of the development of primary education in the course of the basic education curriculum reform and the demands for teachers， but also should take into account the combination and the connection of pre-service education and in-service teacher development. As for the discipline aims， we should not only lay a solid foundation of teaching ，but also cultivate the developmental potential of students. As for the discipline contents， a complete curriculum system should be established including main courses， selective courses ，practical activities， research topics and academic activities so as to meet the demands for students’ development. As for teaching method， it should be closely related to the teaching practice of primary Chinese， and coustrust a teaching mode with reflective practice as the core;as for teaching assessment， it should serve the in-service professional development for primary Chinese teachers.

Key words:Primary Chinese; curriculum and teaching theory; curriculum construction;Chinese teachers; teaching reform

“小学语文课程与教学论”是高师小学教育专业重要的、并充分体现出专业特色的核心课程。课程建设与实施的质量如何，直接影响着师范生走上工作岗位后承担小学语文教育教学工作的能力和效果，同时也深刻影响着他们持续的教师专业发展进程。

一、课程建设的基本依据

在构建与实施“小学语文课程与教学论”这一学科课程体系的过程中，应以如下理论与现实两方面的因素为思考基点。

（一）理论依据

1.深入研究基础教育阶段小学语文学科课程价值取向的转变与发展，洞察语文学科课程改革的基本状况与走向，以便在课程内容和课程实施的方式方法上贴近小学语文教学实际，并体现出小学语文教育的发展方向。

2.深入思考当前基础教育课程改革背景下教师角色所发生的变化，针对新课程对小学语文教师所提出的新的要求与挑战，构建合理的学科课程体系，以便通过本课程的学习，使师范生具有能够胜任小学语文学科教育教学任务并能适应语文课程改革发展方向的教师基本素质。

3.站在教师专业发展的连续性、长期性的角度上，兼顾职前教育与职后专业发展，将职前教育置于教师专业发展的全过程中进行整体考虑，在职前奠基阶段的本科教育过程中，准确把握应使学生获得怎样的知识和技能、奠定怎样的专业发展基础，以便打破原有的终结式培养模式与思路，体现出课程的基础性与发展性，使师范生既能应对现实挑战，又具有发展潜力。

（二）现实依据

1.从课程取向上看，现有的小学语文教法课，仍未能走出终结式培养的基本模式。表现为：往往以理想状态下完美型教师所应具备的素质（尤其是教育教学技能方面的素质）为终结性的培养标准，而很显然，这样的培养目标在四年的奠基阶段是不可能达成的。这一课程取向源自对教师专业发展过程认识上和理解上的不足，其后果是：在不断的技术性模仿与训练中、在严格的理论识记和行为规范的要求中，师范生虽然暂时成为了合格的知识传递者甚或教学能手，但从长远来看，后劲往往不足。其原因是，这种急于求成的终结性培养模式导致了那些对于教师发展而言更为重要的东西在过程中的失落，诸如学习能力、创造能力、决策能力、研究能力等。

2.从课程内容上看，现有教学法课，过于强调学科体系的逻辑性、理论知识的学术性，过于注重规律与原则的教学，从而使课程封闭于固有的理论体系中，走进了枯燥、陈旧、繁琐的、理想层面的象牙之塔，远离了小学语文教学实际和丰富的教学实践本身。如此去武装未来的小学语文教师，等同于以整齐划一的方式训练教师的思维与教学行为标准，其结果自然是在真实教育情境中的实践性知识、创造性、决策力的极其缺乏。尽管他们也许能够遵照相关的原则与规律进行教育教学，但他们所具有的是遵照执行的教学观，是教育教学的执行者而不大可能成为创造者，所进行的语文教学也往往会走上固定僵化之路，鲜有活力。

3.从课程实施上看，现有的教法课，过于强调对学生进行外在的灌输与塑造，漠视了对学生个体内部因素的唤醒与发展，淡化了学习者对教育教学情境的感悟和实践环节，而在评价上又过于关注固有知识的记忆与理解。这里隐含着一个错误的认识，即语文教育教学理论知识的娴熟掌握必然会带来相应的教育实践，但事实上，教育教学的理论却恰恰产生并发展于教育教学实践本身。这种认识上的不足在课程实施过程中表现为重传递轻研究，重理论轻实践，重统一要求忽视个性发展；表现为学生的主动参与性差，教学实践能力与创新能力不能得到很好的培养，学生可持续发展能力和动力未能得到真正唤醒。

基于如上思考，我们对“小学语文课程与教学论”学科课程从目标到内容上进行了重新定位与调整，从课程实施的方式方法上进行了改革与思考，力图充分体现出课程的理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性，以期能更贴近当前小学语文课程与教学的发展现状，更好地服务于基础教育课程改革对小学语文教师的需求。

二、课程目标与内容

（一）课程目标

“小学语文课程与教学论”学科课程是高师小学教育专业核心课程之一，以小学语文学科的课程形态与教学形态为其主要研究内容。课程的核心目标是：提高师范生对小学语文科课程的认识与理解，提高学生的语文教育教学实践与研究能力，奠定小学语文教师的专业发展基础并使其具有较为深厚的发展潜能。具体表述如下。

1.培植师范生对小学语文教育的兴趣，会做经师，更为人师；

2.了解小学语文课程的发展历史和现状，熟悉小学语文课程的基本内容和特点，能根据具体的社会环境、学生情况、教育条件等选择、利用、开发相应的课程内容与资源；

3.深刻理解小学语文课程对儿童发展的多元意义，掌握小学语文课程的目标体系，并能根据不同的教学内容和学生特点制定相应的教学目标；

4.充分认识识字与写字教学、阅读教学、写话与习作教学、口语交际教学以及语文综合性学习的内容和特点，了解并能够辩证分析针对如上教学内容常见的教学方法与模式，了解小学生学习如上内容时的心理过程并能据此进行合理的学习指导，能够对如上五种教学内容进行独立的教学设计；

5.了解小学语文教学常规，具有从事小学语文教学的基本技能，如独立分析教材的能力、备课编写教案的能力、课堂教学的组织实施与课后反思能力等，具有从事小学语文教学的扎实基本功，如语言表达、三笔字、现代教育技术的运用等；

6.掌握小学语文教学评价的意义、内容及方式，并能根据具体情况设计评价内容、选择恰当方式对学生的语文学习进行评价，能够从不同角度对教师的课堂教学进行讨论与评价；

7.明确小学语文教育科研的意义，培养师范生对小学语文教学的实践与反思能力、研究与创新能力，使其具有日后在实践中发展的潜能；

8.了解本地区小学语文教育状况和当前小学语文教学领域内教改的新经验、新观点、新趋势，激发师范生参与小学语文教学改革与研究的愿望。

在上述目标的达成过程中，一方面要培养师范生未来从事小学语文教学所需要的最基础的学科理论与技能；另一方面，又要通过教育理论的熏陶、实践与反思能力的养成以及语文教育研究的尝试等，使其具有运用理论知识与研究方法探寻和剖析小学语文教学中诸多问题的能力和专业发展潜能。

（二）课程内容体系

为达成如上课程目标，我们所构建的学科课程体系由以下内容构成：学科主干课、学科选修课、教学实践活动、教学研究与学术活动。这四块内容作为整体的课程体系，贯穿于大学阶段的二至四年级。见下表。

1.学科主干课

“小学语文课程与教学论”：旨在使学生全面整体地了解和认识小学语文课程，并具备基本的小学语文教育教学知识和能力，形成初步的研究能力和教师角色意识。主要内容为：（1）小学语文课程沿革与发展；（2）小学语文课程目标；（3）小学语文课程资源与语文教材；（4）识字与写字教学；（5）阅读教学；（6）作文教学；（7）口语交际教学；（8）语文综合性学习；（9）小学语文课程评价；（10）小学语文教师发展。

“小学语文教学设计与技能训练”：在学习“小学语文课程与教学论”的基础上，培养学生能根据相关理论，不同的教学内容、学生情况、自身特点等进行独立、有创意的教学设计能力，并通过微格训练的形式，强化学生相关的教学实践技能。主要内容：（1）小学语文教学设计的基本理论与案例的比较分析；（2）指导学生选择相应的教学内容，进行教材分析和教学设计并编写出教案；（3）分组进行微格授课，师生点评，并进行比较与反思。

通过如上两门主干课的学习，可以奠定学生初步的理论认识和实践技能，为后续课程和真实情景下的教学实践打下良好基础。

2.学科选修课

“小学语文教学心理学”：研究和解释小学生在语文学习过程中的内部心理机制及其与课程、教材、教法、学法之间的相互关系，以为教学内容的选择、教法的改进、学法指导等提供心理学依据。

“小学语文教育科研方法”：为培养“研究型”小学语文教师进行理论上和方法上的导引。

“小学语文教材研究”：对小学语文教材进行专题研究，从纵向和横向的角度对不同版本的小学语文教材进行比较分析，旨在引领学生能更好地识别、理解、把握、处理好小学语文教材，并具有初步的编制语文教材的能力。

“小学语文案例分析”：对具有代表性的小学语文教学案例进行讨论与分析，整合并加深学生头脑中相关的理论认识，建立理论与实践之间的联系。

“识字与写字教学研究”“小学语文阅读教学研究”“小学作文教学研究”“小学口语交际教学指导”“小学语文综合性学习研究”等：均以“小学语文课程与教学论”为基础，对不同内容的教学进行深入的、拓展性的专题研究，既关注教育教学的现实本身，又关注当下课程改革及前沿理论的发展，以使学生能站在更高的角度对相关内容的教学进行独立思考和准确把握。

通过如上课程的选修，学生至少能在有关小学语文课程与教学的多个方面获得进一步的拓展，并具有较为深入的思考与研究能力。

3.教学实践活动

教育见习：2周，安排在2年级第二学期。主要内容：（1）了解小学生的语文学习状态，并写出书面报告；（2）至少听4节语文课并与授课教师交流听课感受；（3）将自己对语文教育教学的感受、疑问与思考形成书面报告提交。见习活动要达到如下目的：对语文教育教学形成直接的体验与感受，并产生初步的思考，以为相关理论课程的开设奠定必要的感性基础。

教学模拟实践：集中安排在“语文教学设计与技能训练”学科主干课上，以微格训练的形式为主，旨在提高学生的教学设计能力和语文教育教学的基本技能，强化小学语文课堂教学常规，要确保每位同学都能经历一次以上较为成功的模拟实践。这种模拟实践也可根据教学情况在其他课程中进行。

教育实习：8周，安排在4年级第一学期。主要内容：（1）深入了解小学生的语文学习状况，整体把握语文教学对小学生产生的影响；（2）与一线小学语文教师进行广泛而深入的合作与交流，建立起小学语文教师的角色意识和专业发展意识；（3）至少听12节语文课，讲8节语文课，并能相互评课和独立进行课后反思；（4）能通过不同方式发现小学生语文学习及教师教学过程中的闪光点和宝贵经验，也能发现其中的不足或困惑，并结合自己的课题研究或毕业论文做深入思考和解释。教育实习活动要达到如下目的：为师范生从大学到小学、从受教育者到教育者、从“准教师”到“教师”搭好桥梁、做好衔接，如教育理论在实践中的整合、语文教学实践经验的获得、教师角色的转化与确立、真实教育环境中自身内部冲突的发现与解决等。这一过程不仅是理论向实践的回归，更是教师专业化发展的关键与跨越过程。

“理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的。”[1]增加教育教学实践环节、提高实践质量，直接影响着理论与实践的统一效果，更影响着教师专业发展的起点和走向。

转贴于 4.语文教学研究与学术活动

小课题研究：主要分布在3—4年级。一方面，鼓励并指导学生以小组为单位进行相关课题的申报与研究；另一方面，教师在教学过程中要积极引导学生发现问题或将自己所研究的课题提供给学生。我们的宗旨是：使每个学生都参与并经历一次研究过程，着眼点不在结果而在于过程的指导和研究意识的激发。

毕业论文撰写：相当部分学生在理论的学习、实践后的反思或课题研究的基础上会选择有关小学语文课程与教学方面的题目作为自己毕业论文的研究内容，学科教师将对这一部分学生进行更为全面、深入的全程指导。

学术讲座：贯穿于1—4年级。邀请一线教师或相关教学法专家进行学术讲座，目的在于：引导学生对小学语文教育的现实关注，强化从事小学语文教育的信念，拓展学术视野，培植学习与研究意识。

语文教学研究与学术活动将使未来的小学语文教师具有充足的发展潜能和发展动力。

以上学科课程体系的四块内容是彼此衔接、相互渗透的关系。作为一个整体，它所追求的是：培养以整体形式而存在的、不断生成与发展的未来小学语文教师，他们应当具有良好的语文教学观念、扎实的教育教学技能、一定的实践性知识以及教学反思与教学研究的良好意识与潜能。就此，我们一方面要强基固本、奠定坚实基础，另一方面，要引领导航、提供持续发展之动力。

三、教学方式方法的改革

前已述及，以往的教法课在教学方式方法上存在着诸多问题，并已严重影响了职前教师教育的有效性和职后教师专业发展的可持续性。为此，我们以理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性为基本准则，将理论讲授与案例分析、微格训练、实践与研究活动等结合起来，进行了教学方式方法上的改革。

（一）密切联系小学语文教学实际，课程从封闭走向开放

“小学语文课程与教学论”学科课程的内容来源于、并最终指向小学语文教学实践本身，因此它不能仅存于大学课堂和书本之中，而应建立起与现实的联系。也就是说，它不应仅以固有的、封闭的理论形态而存在，而应在丰富的、动态的语文教学世界中获得解放。

这就要求：第一，从事本门课程教学的教师要对小学语文教学实际有较为深入而全面的了解，并掌握足够量的教学案例，以实践为基础进行教学与研究；第二，参与本学科课程教学的不仅要有大学教师，还应有工作在一线、具有丰富的感受与实践经验的小学语文教师；第三，要通过各种渠道，让学生了解小学语文教育教学发展的现实情况，并对有代表性的现实问题进行讨论和思考。就此，我院师生定期以个人或小组形式走访“基地校”，深入到课堂和教师备课小组，了解小学生语文学习状态和教师教学情况，我们也常常邀请小学语文教师到我院进行说课、讲课，并进行课后交流。在这些交流中，建立起了一种互动互助的共同发展关系。这样做一方面使我院师生对小学语文教育有了更多的感性认识，教与学更具有针对性，另一方面，也培植了师范生从事小学语文教育的情意，而更为重要的是，它使本门课程从封闭走向了开放，从理论的象牙之塔中获得了现实的解放，教与学开始变得更加鲜活生动。我们认识到，小学语文教学实践本身正是小学教育专业“语文课程与教学论”学科课程得以存在和发展的摇篮。

（二）强化发展主体的参与性，构建以反思实践为核心的教学模式

小学语文教师的专业发展是在相应环境下的主体自我发展，职前教育阶段理应在教育教学过程中逐步树立起学生的主体发展意识，培养其可持续的专业发展能力。为此，必须重新认识过去那种“理论必然决定实践”的理想假设，改变以“理论灌输”和“教学技能的机械模仿”为主的教学方式，使师范生由“被规范、被加工者”发展成为自主性凸显的“主动发展者”。

1.语文教育观念──从灌输、传递走向建构与生成

毋庸置疑，有关小学语文课程与教学论方面的基础性知识、理论与观念对于小学语文教师而言是重要的，它对教师的教学行为起着不可忽视的影响作用。问题是，如果这些知识、理论与观念不是“被传递”和“被灌输”的，我们该怎样促成学生的内发性需要，“使其内化成为师范生所认同的教育理念，为其专业行为提供一个理性支点”[2]？我们认识到，教育理论只有真正唤起教育实践主体内心的参与、价值的认同和精神的再生，真正引起其对小学语文教育的意义与价值的深层思考，才能起到其应有的作用，而那些直接的告知和给予往往是徒劳的。因此，本学科课程不应是一套原则规律、操作规范的照搬，我们所应关注的是师范生主体内部教育教学观念的建构与生成状况和他们对知识价值的发现过程，而不是知识本身。

我们认为较为合理的做法是：以对小学语文教育教学的直接观察与体验为学习基础，以知识理论的讲授和探究为主线，以案例分析与教学实践（含模拟实践与真实情境中的实践）为主要形式，通过三者的有机结合，促成学生主体语文教育观念的建构与生成。具体说来，就是要打破纯理论、单方面灌输的教学方式，加强学生的参与性、实践性。在教学过程中将演绎法与归纳法相结合，将感性认识与理性思辨相结合，将理论学习与行动中的实践反思相结合，广泛采取除自学和必要的教师讲解之外的更加丰富的教学形式，如现场观察、案例讨论、教育调查、合作研究、教学实践等，以便创建一种以教育主体的自我建构为中心、多种教育形式交叉互动的教学情境和教育过程，从而更有效地促进师范生内隐的语文教学观念的确立，在不断地感悟、学习、实践、反思、修正过程中，促成他们头脑中有关理论知识的整合、认同与建构，实现个体教育知识与观念的统整与提升。

2.语文教学基本技能──强化与更新

语文教学技能是小学语文教师在教育教学过程中，运用学科教育学的有关知识与经验促进学生学习、达成教育目标的一系列行为方式。“加强职业技能的培训是由教师的职业特点决定的”，也是“高师院校办学特色的重要体现”。[3]职前教师教育阶段要切实加强师范生未来工作所必备的教育技能的训练和培养，为他们步入职业生涯提供必备的专业支持，同时我们也要根据小学语文教育教学发展的情况，对这些基本技能进行适当调整与更新。

我们的基本做法是：第一，明确语文教学基本技能的内容。包括：基本的听、说、读、写技能，如朗读、演讲、沟通、文字（含网络）信息的搜集与处理、三笔字等；基本的教学能力，如教材分析能力、教学设计能力、编写教案能力和教学实施（导入、发问、强化、组织调控、作业编排与辅导）能力等；另外，还要求学生能具有熟练运用各种教学媒体的能力和小学语文课程资源的开发能力。第二，制定基本技能训练的质量标准。语文教学基本技能是在四年的职前教育阶段中逐步形成的，因此，在入学阶段我们就把相应训练内容所应达到的最低标准提供给学生，使其能合理安排时间，进行有针对性的训练并根据自身情况择期参加学院组织的达标测试，四年内要完成所有基本技能的达标。第三，建立科学的技能培训机制。教学基本技能的掌握是学生主体在一定的理论引导下通过自主训练与切身实践而达成的。因此我们采取集中与分散相结合的培训方式，给学生以必要的理论指导并安排相对集中的微格训练。同时，这些基本技能的训练与指导也体现在“小学语文课程与教学论”学科课程和其他课程的教学过程中。

总之，“专业化的教师必须具备从事教育教学工作的基本技能和能力”，[4]而在职前教育阶段，我们应给予必要的加强，以培养出具有扎实的语文教育教学技能的小学语文教师。

3.实践、反思与研究能力──持续发展的动力

教育理论促进教育主体的建构和提升不是直接实现的，而以实践为中介。“实践是教师发展的基础和生命”，[5]而“对教育的理解，只有在丰富的现实的教育实践中才能真正获得。”[6]因此，小学教育专业“语文课程与教学论”学科要加强实践课程的开发，并通过实践中的反思、建构与生成，促进职前教师向专业化方向发展，并获得持续的发展动力。

我们认为：一要加强对小学语文教学的直观体验和认识；二要尽可能多地采取案例教学形式；三要增加各种形式的教学实践活动，并在实践活动过程中强调反思环节；四要组织各种针对小学语文教育教学现实状况的研究研讨活动。

对小学语文教学的直观体验和认识，是学习本学科课程的感性基础。因此在学习本学科课程之前，我们安排2—3周的时间组织学生到小学，深入课堂，接触小学生和语文教师。这么做一方面是为了让我们的学生对当前小学语文教与学的基本状态有一个全方位的直观了解，另一方面也会促成他们对小学语文教育教学的一些初步思考，从而唤起他们进一步学习的自觉并培植起初步的对小学语文教学的情意。

对小学语文教学中真实发生的典型事件的分析与讨论，缩短了理论教学和教学实践之间的距离，而且，伴随着一个个鲜活案例中所隐含理论与基本原理的被揭示，学生头脑中有关小学语文教学的观念也进行着不断地重构与生成。不仅如此，它还能增进学生的主动参与意识、反思意识和创新精神，增进解决小学语文实际问题的能力和品质。

以微格训练为主要形式的模拟教学实践，要求师范生能对小学语文教材进行独立分析，并根据相应理论进行教学设计，在模拟实践过程中还要体现出相应的教学理念，并接受师生的质询与评价。这是对理论的进一步理解和运用过程，也是从理论走向实践的过渡。

真实情境中的教学实践是学生语文教育观念的全面展现过程，同时也是教育教学观念的进一步整合与修正过程。至关重要的是，要切实加强指导过程，强调时效性，以使学生通过这一过程能基本建构起职前阶段对小学语文教育教学的理性认识并进一步丰富实践性知识。

以小学语文教育教学现状为大背景的各种研究与讨论，贯穿于职前教育阶段始终，但集中安排在三、四年级。这种反思与研究是基于实践基础上进行的，一般以小组形式在学科教师的指导下进行，有的则与学生自己的毕业论文结合起来进行。这个环节能较好地使学生获得一定的研究经验。

以上几个环节构成了本学科课程的“实践—反思—研究”系统，这一系统为学生提供了自我发展的条件和环境，拓展、改造、提炼和唤醒着师范生原有的对小学语文教育的认识和经验，形成了一定的实践性知识和新的教育思维方式，实现着教育主体的建构与提升。

在这一过程中我们所关注的是：第一，实践性知识的建构。“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”，“开发教师的实践性知识也许比灌输学科知识、教育理论以及模仿教学技艺更重要。”[7]而实践性知识只有通过实践这一环节才能得以建构，诸如对小学语文教育的信念、教育教学中的合作与沟通能力、教学过程中的情景知识和策略性知识等。第二，反思与研究能力的加强。我们认识到，教师发展的动力不在于学会怎样去运用新的理论知识，而在于从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。这是由小学语文教育的复杂性、审美性和创造性所决定的。而只有对教学实践本身的行动研究才是创造与发展的源泉，它也就成了教师实现专业化发展的动力基础和成为一名创造性教师的必要条件。

4.学生的学习方式──由被动、封闭、独立走向自主、开放、合作

我们认识到，小学语文教师的专业素养不能仅仅靠“外塑”的形式去达成，而“要从一种外在知识、技能、态度和信念的‘灌输’或‘训练’转变为一种内在知识、技能、态度和信念的‘发展’。”[8]这就要求本学科方向课程必须充分调动起学生学习的自主性，教师要了解不同学生的心理状态和需求，采取多种形式创设出有利于学生学习与发展的环境，使他们的学习由被动变主动，学习内容由封闭变开放，学习形式由独自状态转变为更多的合作形式。这种自主、开放、合作的学习形式其益处在于：可以培养学生的主动参与合作意识；可以养成基于不同背景的思考与研究能力；可以培植学生的怀疑精神与创新能力。而这正是教师职后进一步发展所应必备的基础。

（三）建立健全评价体系，使评价为教师专业发展服务

教学评价是学科课程改革的重要内容，以往本学科的课程评价在内容上重在考查学生对小学语文课程知识和教学理论的掌握情况，在评价的方法上以书面闭卷考试为主，而评价主体又较为单一。这种关注了终结性而忽视了过程性、关注了现实性而忽视了发展性、关注了内容的固定性而忽视了学生主体的情意与创造性的评价方法，很显然不利于职前和职后教师的专业发展。

对此，我们认为：第一，在评价内容上，既要评价学生对有关小学语文课程与教学论的基本知识与理论的掌握情况，更要加强对学生探究问题、分析问题、解决问题能力的评价，同时，要把学生对本学科的学习态度、兴趣和在学习过程中的投入程度以及完成各种学习、实践任务的质量作为评价的重要内容。第二，评价形式与评价主体多样化。自评与他评相结合，定期考试与平时考查相结合，书面考试与技能考核相结合，理论考查与教学实践相结合，从而对学生作出比较全面、客观的评价，使评价起到积极的导向作用，有效促进学生的发展。

参考文献

［1］〔美〕李·S·舒尔曼.理论、实践与教育的专业化［J］.王幼真，刘捷，编译.比较教育研究，1999，（3）：36—40.

［2］阮成武.小学教师养成方式变革与初等教育学课程使命［J］.课程·教材·教法，2002，（2）：65—68.

［3］罗雅萍.关于高师院校小学教育本科专业教师职业技能培训的思考［J］.高等师范教育研究，2003，（5）：49—53.

［4］教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2001.38.

［5］王长纯.教师专业化发展：对教师的重新发现［J］.教育研究，2001，（11）：45—48.

［6］宁虹.重新理解教育──建设教师发展学校的思考［J］.教育研究，2001，（11）：49—52.

发现式教学论文篇(7)

[摘 要]:当前，在世界各国发展呈现经济全球化和区域一体化的大背景下，思考我国教育近百年来“西学东渐”的历程，探讨国外教育理念对我们的影响，以及反思发展中遇到的问题，对于当代中国教育的发展具有深远的意义。

[关键词]:全球化 教育本土化 教育多元化 教育范式

一、“本土化教育学”的产生

历史沧桑，悠悠百年。

中国的教育学发展之路与其他诸多领域一样，是随着百年来“近代化”、“现代化”的发展历程慢慢演变而来。同时，在中国五千年历史积淀与文化传承的感染与熏陶下，结合中国的现实国情，逐步形成了具有中国特色的“本土化教育学”。

新中国成立，在借鉴和批判苏联教育学的过程中，具有中国特色的教育学思想渐渐显露端倪，但在学习苏联的特定意识形态下，它难以克服历史的“依附性”，仍然使中国的教育学摆脱不了“藤蔓式”的发展特征。20世纪90年代以后，“原创型”教育学逐渐取得自身的话语权，演变成中国教育学的转型性发展，实现中国教育学研究从模仿到创新的全面改变。

“全球化教育问题”一直是中国教育学发展中不能回避，也无法回避的一个基本的问题。在不同的文化背景下，问题的表现形态有着时代性的差异。中国教育学研究中的“中外”关系问题，具体表现为“本土化的教育学”和“多元化的教育学”的关系。

在反思“本土化的教育学”过程中，形成了“中国特色的教育学思想”和“中国特色的教育学”。

二、“本土化”离不开“多元化”

中国文化凭借其强大的生命力和源远流长的积淀，在今天逐渐显现出勃勃的生机。纵观它的发展历程，中国先秦时期就形成了秦陇文化、三晋文化、齐鲁文化、巴蜀文化、荆楚文化、吴越文化等。

同时，在中国教育向“近代化”和“现代化”迈进的过程中，也不自觉的吸收了国外的许多文化派别和基本理论，从时间上梳理，主要包括“启蒙论”、“目的论”和“反传统论”。

“启蒙论”的历史源头可以追溯到古希腊时期，以普遍追求理性、科学、逻辑的精神方法形成了所谓的“格致之学”。

“目的论”即认为教育的本质在于实现价值，具有一定“功利论”的色调，但又有所差异，它并不排斥教育作为形而上的文化和人类应该拥有的基本权利而存在，这是与教育“功利论”最直接和明显的差异。

“反传统论”基于今日全球化浪潮背景，在各种主义的冲突中形成多个派别。如种族问题、恐怖主义、人权对抗、后殖民主义、东方主义、文化帝国主义等话语，不断冲击人们的视听，对抗着被现代性和全球化淹没的文化情结，试图颠覆现代性在全球征服的合法性。

三、借鉴与吸收

中国本土化教育在发展过程中，逐步吸收和借鉴了国外的教育思想，无论是广义上的理论渊源还是具体的学术范式和研究方法，并逐步形成了我国教育学上的“西学东渐”。

1.理论的借鉴

最直观的借鉴就是吸收外来的概念和术语。可以这样说，凡是西方历史上出现的各种思潮和思想，基本上都可以在我国的教育理论话语中找得到；凡是西方现代出现的各种理论思潮，也基本上都可以在中国现代的理论话语中找得到，早期的如人本主义、要素主义、存在主义、实用主义等，晚近的如后现代主义、建构主义、现象学、解释学、终身教育、闲暇教育、教育公平、科学教育、人文教育，等等。它们对中国教育现实和教育学发展带来了“泥沙俱下”的综合影响。

2.研究方法的借鉴

概括地说，20年来，我国的教育学多数是理论性、评论性和解释性的研究方式。具体讲，20世纪80年代初期，主要是运用传统的以定性式阐述为特征的研究方法；20世纪80年代中后期，除了传统的理论性、评论性和解释性等研究方式和方法之外，西方定量研究方法的比重曾一度受到推崇。在引进、借鉴的初期，我们更多地表现出的是方法兴趣而非理论兴趣，学习定量分析的研究方法，是向国外学习初期的主要内容，其中有关实证研究的技术，尤其是建立在概率论基础上的统计学，曾引起了中国教育学界的普遍重视。这些定量分析方法对于偏重定性分析的中国传统研究方法，被认为是一种有益的补充和平衡。

到了20世纪90年代，尤其是中后期以后，虽然在经验研究中定量方法的采用仍保持较高的比例，但研究方式已开始突破简单化、单一化的局面，出现了若干运用其他定量方式的研究以及解释学、现象学等研究方式，而且开始注意到，在研究方法运用上考虑方法对所研究问题的适合性和方法对研究对象和研究结果的解释能力等问题。

3.教育实践的借鉴

20多年来，我国从宏观教育体制、教育目标、教育投资等的变革，到具体的教学方法、教学内容、课程、师生关系、课堂情景等方面的变革，以及具体的学校管理、课程管理的变革模式等，都多多少少受到西方变革行动的影响。

以当前的“新课程改革”的变革模式为例，研究者反思我国历史上历次课程改革，认为我国几十年来的课程改革都是匆匆上马，缺乏研究，缺乏理论武装，缺乏实践的验证，缺乏必要的评估，是一种游击式经验型的课程改革模式。为此，最终确定了一种新型的“科学型改革模式”，即以“决策―设计―实施―改进―评价”这一连串实证的系统的科学步骤为内容的一种模式；而且认为“新课程改革”即是在这一模式推动下，当前“新课程改革”中十分看中具体层面的行动，而非过于宽泛的思辨和空谈。

四、本土化教育的反思

对我国教育学本土化进程的反思，不应仅仅停留在方式、方法上，而应该从“教育塑造文化”的宏观角度去剖析，这也是反思的关键意义所在。

一方面，在综合吸纳国外教育思想的背景下，我们的教育体系已经显现出比较好的“自主意识”、“独立意识”和“创新意识”。同时，教育学的地位、功能和价值在当前社会被充分提升，社会发展对教育提出了更多的要求，教育发展对教育理论的依赖性更强、要求也更高。

另一方面，在过于强调向西方学习，并盲目认定西方教育理论和教育实践为“先进教育”和“现代化教育”的时代背景下，使得教育实践对教育理论产生了严重的“缺失”感。相关学科被变相的“殖民化”。

当然，从马克思主义历史发展观出发，以上两种倾向的出现，合理地反映出历史辩证法的基本规律，即任何事物都具有两面性。同时，任何一种新事物在成长的过程中都难免会经历去粗取精、去伪存真、有内而外、由表及里的过程。对此，我们既要以平常心应对，也要充分地认识到，全球化趋势以及文化多元化可能对中国教育本土化带来的不利影响，这样才能真正做到实事求是。

参考文献：

［1］吴德刚.中国教育改革发展报告――改革开放二十年回顾与发展.中共中央党校出版社，1999.

［2］吴文侃，杨汉清.比较教育学.人民教育出版社，1999.

［3］［英］汤因比著.曹未风译.历史研究(上).上海人民教育出版社，1997.

［4］安文铸.教育科学学引论.江西教育出版社，1997.