自由教育论文篇(1)

关键词：自由个性 个性发展

开放的、多元的社会必然呼唤人个性的自由发展，知识经济的到来又使创新人才倍受青睐。个性的充分发展已经成为当代教育的一个重要课题之一，个性的发展需要一个自由的空间。文章从学校、教师、学生三个方面论述如何构建一个有利于大学生个性充分发展的教育环境，试图论证高等教育中自由对个性发展的促进作用，

一、个性与个性发展

从哲学角度而言，个性是相对于共性而言的，个性是个体人的特殊性，指个体人不同于其他人的方面；从心理学角度而言，个性是个体稳定的心理特征，即具有一定倾向性的心理特征，它是在遗传、成熟和学习等因素的作用下，个体在需求、性格、能力、兴趣、价值观等方面表现出来的稳定的心理特征。个性包括个性倾向和个性特征两个方面，个性倾向是决定一个人的态度积极性的诱因系统，个性倾向主要包括需要、动机、理想、世界观。个性特征是指一个人经常的本质的心理活动，包括能力、气质和性格，保证个体典型的心理活动和行为一定质和量的水平。个性倾向是个性结构中最活跃的因素，是个性进行活动的基本动力，制约着所有的心理活动表现出个性的积极性。

个性是在生理基础上，在社会交往中，在社会实践活动中通过主客体的相互作用而形成。生理条件为个性的发展提供了一种潜在的可能性，人在生活和时间活动中自己构建自己的个性，但个性也不是外界影响的直接积累，个性的形成是一个感化习染的过程。教育是培育人的社会实践活动，学生的个性虽然受到来自家庭和社会的影响，但由于教育的特殊地位，它在学生的个性形成和发展中起主导作用。相应地个性发展也表现为个体特殊技能和能力的形成、个体需要的激发和需要层次的提高、个体兴趣爱好的培养、个体能力的充分发展及价值观的形成。

个性的发展对个人及社会都是很重要的。首先，世界上没有完全相同的两个事物，同样也没有完全相同的两个人。人的生理基础不同，社会环境和生活环境也各不相同，每个人都有自己的特点，个性充分发展的人是具有自主性和能动性的人，他们有强烈的内在动力，追求自我实现，这种积极的人生观和生活方式对个人的成长道路上的推动力。孔子的“因材施教”正是从这个意义上提出的，一切成熟和成材的人都是个性充分发展的人。其次，个性发展是社会进步的源泉。社会是个人的集合体但不是个人的简单相加，而是集体共同进步的结果，个性有助于扩大集体经验的范围，进而促进人类进步。密尔认为，个性具有首创性价值；世界上没有一件事不是某一个人第一个做出来的，现在有的一切美好而高贵的事物都是首创性所结的果实，它们的发端也总是出自一些个人或某一个个人，只有允许歧异存在，鼓励个性发展，才能使文明不至于停滞不前。第三，在我国由于计划经济的影响，由于人们对个性的错误认识，传统的教育侧重于培育人的服从性、统一性，压制人的个性。在知识经济的今天，在倡导个性的今天，在社会快速发展的今天，一个没有个性没有创造性的民族是难以立足的，因此我们应当鼓励学生个性的充分发展，并创造一个有利于学生个性充分发展的教育环境。

二、自由与个性发展的关系

班级教学制的发展及运用使学校教育培养学生的效率越来越高，大量合格的人才从学校走入社会为社会的发展做出了很大的贡献，同时由于整齐划一的、单一的教学模式，以及规章制度的建立，使教育中的自由也逐步丧失，学生按照社会需要的模式统一培养，甚至被认为是流水线上的成品，教育中的政治化及偏重于其社会功能导致学生的个性得不到充分的发展，人才流失，社会的创造力减弱。这些问题逐步被社会认识，教育中的自由问题也逐步被人们关注，教育也逐步提倡自由以促进学生个性发展。

人们对自由的认识是多种多样的，古希腊追求是一种内在的自由即理性，他们力图达到对世界的理性认识；文艺复兴时的自由追求一种绝对的行动自由；现在谈论到自由时总是和责任联系在一起的行动自由。本文所讲的自由指社会生活领域内的活动自由，即社会生活领域里一个人不受到另一个人或另一些人的专断意志。这种自由是现代社会中私人活动空间逐渐变大的情况下产生，指在不妨碍他人的情况下的行动自由，它是和责任联系在一起的，一方面这种自由不能妨碍他人的活动自由，另一方面这种自由意味着自我构建，自己必须对自己的行为及后果承担责任。

这里讲的自由是一种消极的自由，免于被别人干涉的权利，但这种自由并不简单是一种不被决定的能力，而是在不被决定的同时力图突破某种限制去做的能力，也就是积极的自由。积极的自由是一种自我实现的能力，而消极的自由为这种自我实现提供了最大限度的保证，也把自由约束在了自由的责任之内了，避免了放任的我行我素。

个性是个人区别于他人的特殊性，若被压制、被控制，人的个性便无从发展，因此自由是个性发展的应有之义，个性自由是人对自身存在和发展的自由把握，包含于人的存在与发展过程中的内在要求正是自由的表现。自由为个性发展提供了时间和空间，对人的个性发展而言时间和空间是极其重要的，它给人以自由生长的权利，使人可以自由活动，个人也正是在自由地参与社会时间活动时不断反省、评价、肯定、改正自己，个性才得以发展。自由是有责任的自由，这种责任给人一种主动性，也就给了人一种自我选择、自我发展，自我实现的空间，这对于人的能力、性格、世界观的形成是必不可少的。总言之，自由给个性发展的一个必要条件，而个性的自由发展会使人达到一种理性上的自由发展，更好地行使自己的自由权利。

在我国大学生基本来自高中毕业生，他们的自我意识、独立思考能力、创新能力增强，处于人生发展的一个重要阶段，是个性形成与发展的关键期，给予他们一定的自由是很必要的。因此在大学中营造一个有利于学生个性发展的气氛是非常重要的，高等教育中的自由包括学生自由、教师自由、学术自由及高校自治，我们应当从学校管理到学生营造一个健康的有利于学生个性的发展教育环境。

三、学生自由与个性发展

学生自由包括学生的学习自由和生活自由，学生自由指学生在学校教育教学活动中所表现出来的一种自主状态，就是给学生更多的自主权及主动权，并把他们权利范围内的自由给他们。而我国传统教育思想中侧重强调教师的权威，教育者的绝对正确性，没有“成人”这一概念，更没有对学生的尊重，往往把他们当成被培养者，培养出的学生顺从有余而创新不足。我们要认识到学生自由是在一定范围内的自由，对学生个性发展有极大的影响作用。

首先，学生自由为学生提供了一个宽松和谐的生活环境，他们是教育的一个参与者而非一个被塑造者一个被改造者，他们只是受教育者的引导，而非生活在一个被监视、训责、干预和惩罚的环境中。给与学生必要的自由使他们可以自由地表达自己的思想而不会因为与众不同而受到惩罚，并发展自己与众不同之处，培养学生的创新能力，充分发展他们的个性。

其次，更多的自由对学生来说是时间和空间的解放，更多的业余时间，更多自己可以支配的时间。人的差异正产生于这种闲暇时间，人类最初的学习活动正产生于这种闲暇时间，从而造成了人的差异，使其中一部分人得以发展。在这种自由时间、业余时间﹑闲暇时间中学生可以自由地呼应自己的生理特性来发展自己的兴趣爱好，提高需求动机，培养高尚正确的世界观。学生在业余时间进行一些闲暇活动主要包括读书活动﹑娱乐活动﹑社交活动及各种团体活动，这些活动不仅调节了学生正常的学习活动，增加了学生的自信心，更重要是它们在无形中培养着学生的兴趣爱好世界观，把人体内的种种潜在的因素转化为各种能力，以主题的态度表达出来。

第三、学生自由改变了教师在学生工作中的地位，教师不再是决定者和监督者，而更加倾向于使学生自主地学习，自己解决生活中的问题。自由意味着责任，给予大学生更多自由也就是把更多的责任放在了不得大学生的肩膀上这将会使他们遇事认真负责﹑严密思考，在决定自己学习什么，选择什么样的教师时思考更加理性，不仅考虑社会需要也会考虑自身的需求，提高自己的需求层次。学生的主动性及自觉性使学生更加主动地去实现自我表现，表现自我表现发展自我表现，从而全面充分发展自己，提高自己需求动机和层次，增强了自己能力，个性得到了不发展。

总之，学生自由有助于给学生提供一个和谐的学习环境，激发他们的自主性爱好、兴趣，并提供更多的业余时间发展自己的特长，最终在自己的时间活动中得以形成自己的个性，但同时应该注意到这种自由是在教师的引导下进行的。大学生刚进入一个陌生的生活学习环境，没有教师的引导这种自由很可能成为一种无所事事，学生学习生活中没有方向，不知道该干什么，白白浪费时间。教师应该从大的方面指导大学生认识大学生活而不时对具体的事情加以规定，使他们更好地认识自己，认识自己周围的环境，合理利用自由，使之朝向有利于学生个性发展的方向发展。

学生自由对学生个性发展有最迟直接的影响，直接为学生的个性发展提供了条件，教师自由﹑学术自由﹑管理自由都是大学生个性发展的间接条件，通过在全校范围内创造一个良好的教学环境间接地影响着学生个性的发展。

四﹑教师自由﹑学术自由﹑管理自由对学生个性发展的影响

（一）教师自由与学生个性发展

这里的教师自由并不时相对于学生而言，而是相对于学校管理而言的，即

教师教什么，用什么样的方法等，允许教师发挥自己的特长，个性。蔡元培做北大校长时的北大，真正做到了兼收并蓄，吸纳了各式各样的人才，甚至是观念完全相反的老师，这样的北大反而成为了中国高等教育史上最有个性，最活跃的高校。

教师自由对学生个性的影响是潜移默化的。波兰尼缄默知识的提出打破了传统的固有的知识观念，并且为古人重视教师自身素质及教师对学生的言传身教提供了一定的科学解释。他把知识分为两大类∶缄默知识和明确知识，缄默知识是不能用语言加以表述的，具有情景性和个体性的知识，对人的影响是无形的，是深远的。明确知识一般就是指书面知识，可以用语言表达的知识。学生的气质性格是不能通过书本知识的学习直接获得的，而是在时间活动中慢慢形成的，教师的教学风格，对教学侧重点把握则是教师缄默知识在发生作用，它们现实地存在着并影响学生的气质性格。学生根据自己的个性特点选择自己喜欢的教师也即选择了一种自己教学风格，这其中隐含着的缄默知识对学生的气质个性知识结构的形成与发展都是极其重要的。

（二）学术自由与学生个性发展的关系

学术自由的核心是思想自由、言论自由，包括教师和学生双方面的，思想是行动的先导，是个性发展的重要方面，一个有思想的人才是一个有个性的人。大学的使命在于传递知识，探究真理，而知识真理都是相对的，是不断发展的，不同的人对世界的认识是不同的，多元化社会的今天强调个性的多样性，如果从思想上否认了这种多元选择，那么其他的任何个性发展都将无从谈起。大学是一个传授知识的地方，更是一个探究知识的地方，这时学生生理上的各种特点都为这种创造做好了准备工作，压抑这种自由就是压抑个性的发展。学术只有给学生一个自主探究的机会，能使学生养成自己独特的思维方式，学习方式。

（三）管理自由与学生个性发展

大学是一个学术机构，它有其自身发展的规律要求一定程度上的自治，而我国的大学整体上来看政治化倾向教严重，自治能力不足。大学依法自治反映了社会整体的民主气氛，并且可以在全校营造一个良好自由环境，保证教师自由，学术自由和学生自由，促进学生个性的全面健康发展。

总之，教育环境中的教师指导下的学生自由，教师在遵守基本的学校规章制度下的自由以及学校的依法自治能够为学生个性的发展创设了一个良好的环境。大学教育应该充分认识到学生是一个独立自主的个体，自由是个双面体，只要合理利用不仅不会产生管理者不愿意看到的情况反而会更好地促进学校发展，促进学生个性发展。学校应该本着尊重学生，尊重学生的个性发展的原则切实给予学生教师及管理者他们应有的自由，给予他们更多地参与这个开放是世界的权利，使学生在全面发展的基础上个性得到充分发展。

参考文献

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[7]周建华，曹瑾．论个性与重视个性发展[J]，中国高等教育，2001（7）

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自由教育论文篇(2)

关键词 教师 教育理念 全面发展理念 教育批判理念

中图分类号：G451 文献标识码：A

Teacher Education Concept in Multidimensional Perspective

ZHOU Haitao

（Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang 830054）

Abstract Educational philosophy is the value to guide teacher education activities， what kind of educational philosophy will be what kind of educational behavior and educational activities. Teacher Education embraces the concept of human hair exhibition， education critique philosophy， philosophy of education process. Human development concept points to the object of education， teacher education point to criticize the idea itself， but the process of education philosophy is about how teachers practice their critical role in developing and promoting the concept of the individual in the educational process.

Key words teacher； educational philosophy； overall development concept； education criticism concept

教育作为教师组织引导的培养人的活动，教师的教育理念既决定教育活动组织形式和教师的引导行为，又影响教育活动中人的发展状态和发展趋向。所以有必要理清教师的教育理念，帮助教师认识、重视自身的教育理念。基于以上论述，我们将教师教育理念作三个方面的阐述，即指向学生的“人的发展理念”，指向教师的“教育批判理念”及指向师生的“教育过程理念”。

1 人的发展理念

1.1 全面发展

教师教育理念中关于人的全面发展的理念是在广度上，学生发展的应然状态是德智体美、知情意行的全面发展，在深度上，学生的某一方面能得到全面发展。把人的全面发展理念作为教师的教育理念既有历史上马克思关于人的全面发展的理论基础，又有当前教育对人的发展的片面理解。当前教育受工具主义、功利主义的思想及中国古代科举考试的应试传统的影响，教师的教育理念以人的知识技能发展的单一取向代替知情意行全面发展的教育理念。教师在此种教育理念指导下，不仅在理念上错误理解教育的本质，且在教育行为上抹杀学生的个性，教师目中无“人”的现象时常发生。

1.2 自由发展

我们认为自由发展的教育理念的核心是教师在教育中尊重学生的个性，发挥学生的主动性。个性的自由发展的主要内容是灵肉的自由发展，此种状态是落在教育过程中的，正如雅斯贝尔斯说，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”①自由发展的教师教育理念不仅认为人受教育的过程是自由的，而且自由的教育能激起人的自由天性。灵肉的自由发展是个体在受教育的过程中有追求自我实现的自由，然而个性的自由发展是基于学生的主体性受到尊重与主动性受到激发。这就要求教师应有个体自由发展的理念，以追求师生灵肉自由对话的理想状态作为指导教育行为的信仰理念。

1.3 可持续发展

人之所以有受教育的可能性，在于人是未完全发展的人，同时教育作为人类存在的方式，存在的必要性是教育不断引导实然状态的人向应然状态的人的发展过程，也正是由于实然的人与应然的人的辩证发展，要求教师须有人的可持续发展的教育理念。在现实中常有社会、家长、教师为追求短期的教育效益，采用高压的方式破坏学生后续发展的动力，致使学生厌学，甚至厌世，根本谈不上教育是在培养个体的创造性。终身教育理论的提出就是人的可持续发展理念在教育理论上的具体表现。然而终身教育理论是对学校教育理论的超越，落在学校教育中，人的可持续发展理念又该如何体现？我们认为，教师应发展学生发展之动力，引导学生持续不断去追求更高水平、更完善的发展状态。

2 教育批判理念

2.1 教育理论批判

教师对教育理论批判的过程就是思想解放的过程。教育理论是有文化性格的，教育理论工作者基于自身的文化场构建的理论与一线的教师基于具体的教育实践提出的教育问题是有文化差异的。教师应对教育理论持批判性选择的理念，不可固守教条，应在选择运用教育理论时既要分析理解理论的文化特质，又要明晰自身所遇到的教育问题的情景性。基于以上认识，我们认为教育理论批判的理念可分为两个层次：一是对专家学者所建构的理论的文化解蔽理念，二是基于批判反思的理论生成理念。前者是教师在选择教育理论指导自身的教育实践时，既要厘清教育理论建构的规则，又要解蔽理论建构规则、理论本身的文化特性及专家学者理论的价值取向；后者是教师精准地运用理论结合教育实践生成自身的教育理论，即教师要有教育理论的创造理念，教育现象的复杂性在人的复杂性，教师唯有运用自身的教育机敏生成教育理论才是解决教育问题的可取之道。

2.2 教育实践批判

教师的教育实践批判理念分为课程建构理念和教学模式建构理念。课程建构理念指课程并非专家制定的，课程的讲授也不是传播专家的文化价值观，课程是师生在课堂中基于各自的经历共同构建的。此种理念要求教师摒弃对专家课程过度依赖的观念，以及认识到师生才是课程建构的主体，在对专家课程持批判态度的基础上，反思自身的文化经验，同时尊重、理解学生的文化经验及其对学生课程建构的影响。

所谓教学模式建构理念就是教师打破对教学模式的错误认识，需认清教学模式是基于教学实践提炼出来的，并无通用的教学模式，教师若将教学模式化，而不是在具体的教学实践中基于情景的生成，这不仅无法达到应有的教学效果，且师生也会被模式所禁锢，失去批判反思的能力。

2.3 教育制度批判

我们认为教育制度批判理念主要是对教育制度实施的批判。教育制度的改良或改革，特别是上层的教育制度牵涉到诸方面的利益博弈，牵一发而动全身，作为一线的教师势单力薄无法参与到教育制度的设计，那么教师该如何在应试教育无法作较大改善及唯利主义盛行的社会环境下，仍能促进学生的全面发展？这就要求教师应有教育制度实施的批判理念，即是教师的个体性教育制度的理念。所谓“个体性教育制度”是指“个人如教师、班主任或校长、教育行政人员等在自己的教育教学或教育管理、行政活动制定或采用各种带有强烈个人特色的‘规矩’。”②教师可在遵守国家法令的前提下，在教育教学中批判性结合上一层面的教育制度（包括学校性教育制度、学区性教育制度、地方性教育制度及国家性教育制度），③生成、实施“个体性教育制度”促进学生的全面发展。

3 教育过程理念

3.1 主体间理念

主体间理念是教师将教育过程中的师生视为主体间的关系，而非主客关系或双主体关系的理念，它超越原有仅指向学生的单一维度的教育价值追求。在教育过程中师生的共同发展是基于师生的主体间的关系的，原因是教师将学生视为主体而非弗莱雷所说的“知识储蓄器”式的客体，学生在教育过程中的全面自由发展才有可能，同时学生的主体地位得以确立，学生发展的“原动力”才有被激发的前提。然而教育过程中的师生主体间的关系能否建构，关键是看教师的价值选择，即教师是否将学生视为灵动、有血有肉的人。教师若将学生视作客体，学生不是教师的“知识储蓄器”就是教师教授的技能再现者，教师若将学生视为主体，而且教师努力引导学生去建构主体间的师生关系，才有上述所说的学生的全面自由可持续发展。

3.2 指导对话理念

师生的指导对话是建构主体间的师生关系的核心。教师根据社会、人的发展需要和发展规律，在教育过程中批判反思生成自身的教育理论、教育制度，在自身生成的教育理论、教育制度的指导下，用自身的权威将学生引入师生的对话场，通过师生的对话建构课程。教师将学生引入对话场，展开师生的对话、学生与课程的对话，进而展开学生与自我的对话，在主体间对话与自我对话中进行自我教育、批判与反思。师生的指导对话既是主体间的对话，又是主体的自我对话，师生在对话中进行批判反思，且学生的主体性在对话中不断提高，发展的“原动力”不断得到激发、培养。在教育过程中的主体间对话实现师生的全面自由可持续发展。

注释

自由教育论文篇(3)

论文摘要:日本大正时期的新教育运动对传统的、注入式的教师中心主义教育教授方法进行了批判，提出了儿童中心主义的教育主张。通过创办新型实验学校和对公立学校进行改革的教育实戏，形成了一整套的教育理论、教授方法，积累了丰富的教学经验，这些对我国的教育改革实践都具有重要的借鉴意义。

从明治末期开始，曾经在日本盛行一时的以教师为中心、教科书为中心的赫尔巴特主义教育理论、教授方法在教学实践中遭到质疑和批判。进人大正时期(1912年一1926年)，随着世界民主主义运动的兴起，欧美新自由主义教育思想被迅速介绍进来，儿童中心主义教育观开始渗透人日本教育界，新教育运动在日本蓬勃兴起。

1新自由主义教育思想的导人

    一批留学欧美的学者大力提倡新自由主义教育思想，积极翻译、出版蒙台俊利(montessori,1870-1952 )、凯(key,  e,  1849-1926 )、杜威(dewey, j,  1859-1952)等人有关新自由主义教育内容的著作。1899年，留学三年的谷本富(186?一1946)归国，谷本富曾是赫尔巴特主义教育理论、教授方法的最忠实的崇拜者、推动者。为赫尔巴特主义教育理论、教学方法在日本的推广、普及作出过重大贡献，被誉为日本的赫尔巴特。在欧美留学期间，谷本富一接触到新自由主义教育理论，马上就被其独特魅力所吸引，成为其倡导者。谷本富把新教育称为活教育，他认为通过这种活教育培养出来的人，具有自主性、独立性、精神意志旺盛的特点。为此谷本富到日本各地讲演，宣传新自由主义教育思想，于1906年出版了《新教育讲义》的速写稿。1907年又出版了《系统的新教育学》的速写稿。成为把欧美新自由主义教育思想导入日本的第一人。

    1911年，被誉为日本的杜威的教育学者西山哲治，在美国纽约大学毕业归国后，首先翻译出版了詹姆斯的《实用主义》一书，又写作出版了《儿童中心主义研究的新教授法》一书。两年后的1913年又出版了《恶教育的研究》一书，在日本教育界引起轰动。在当时的日本教育学者中西山哲治是第一个使用儿童中心一词的。这一名词的使用在近代日本教育史上非常重要，表明新自由主义教育思想开始正式被日本所接纳。西山哲治认为在日本的教育中，教授方法上的主要缺点是教师中心主义至上。学校的教授过程仅仅是教师一个人的研修，学生不过是教师研修过程中的旁现者。因此不可能培养出学生独立研究的能力。他还认为当时日本的教育陷人了偏知主义、教师中心主义的泥潭，要解决这个问题必须应以儿童中心主义的理论来进行根本性的改革。此后西山哲治创立了私立帝国小学校，以实践自己的观点。

    在新自由主义教育思想向日本导入的过程中，欧美教育学者的作用非常重要。当时给日本教育界带来重大影响的主要有两个人，一个人是瑞典的女性教育思想家凯。一个是美国的实用主义教育学家、哲学家杜威。凯在1899年发表了《儿童的世纪》、《20世纪是儿童的世纪》等著作，凯反复强调应尊重儿童的个性。提出儿童天生存在善的本能，所以应该重视儿童的自己活动，反对外在的、强制性的教育。主张学校应取消考试和处罚，尊重个性，自由选择学科。这些内容于1919年一经翻译发表，立即引起轰动。

    明治末期起，美国新教育运动领袖杜威的实用主义教育思想就开始传人日本，1918年，教育学者帆足理一郎翻译，发表了杜威的《民主主义和教育》一书，这本书对实用主义教育思想进行了最系统、最集中、最综合的论述，在日本教育界引起极大轰动。特别是此书被出版的第二年即大正8年4月，杜威亲自来到日本，在各地讲演。杜威认为一场教育变革正在开始，这场变革的主要内容是教育的重力中心的转移，它同哥白尼的把地球中心学说改变为太阳中心学说的理论一样具有重大意义。既在教育过程中儿童就是太阳、就是中心，教育的经营、教育的组织必须围绕着这个中心来进行。杜威还认为人的本能和冲动是潜藏在儿童身体内部的一种天生的能力，儿童的身体之内潜藏着语言和社交、研究和探索、制作和构成、以及艺术表现的四种本能。儿童中心主义教育就是把人类潜藏着的这种冲动和本能作为出发点，让它沿着一定的进路进行发展。杜威又提出了教育既生活、学校既社会、从做中学的教育理论。这一切都给日本教育界带来强烈反响，为新教育运动在日本的展开提供了理论基础。

2新式教学方法的教育改革实践

欧美先进的新自由主义教育思想、新型的学校模式、新颖的教学方式，都给日本的教育界带来新的刺激，促使日本的教育学者迅速地行动起来，在创办新型私立实验学校和对公立学校的教学进行改革中，把欧美新自由主义教育理论与本国的教学实践结合起来。

第一，创立新型私立实验学校。

从1907年开始到1925年的20年间，新教育运动的改革者们先后创立了很多教学特色各异、个性鲜明的私立学校。其中最有代表性的是祝柳政太郎的成城小学校、野口援太朗的池袋儿童村小学校。

1917年4月，沮柳政太郎成立了成城小学校。  祝柳正太郎曾担任过文部省的普通学务局长、文部省次官等职务，具有丰富的教学管理经验。成城小学校是他离职后，为实现自己的教育理想而创办的实验学校。在学校的《创设宗旨书》中，沉柳正太郎阐述了四点办学主张，既个性尊重的教育;自然、亲情的教育;心情的教育;科学研究作为基础的教育。学校把实行春秋两期的人学制和每个班级30人的少人数教学作为基本原则。首先整备学习条件，允许越级制，在第四学年以上的各学科配备专职教师。在课程设置方面，第一到第三学年的低学年不开设修身课，修身课从第四学年起开设。算数课不从第一学年开设，而从第二学年开设。理科课程从第一学年开始开设(当时文部省规定，理科课程从第五学年开设)。教育家小原国芳被聘为成城小学校主事后，又导人了重视儿童的个性成长，重视儿童在各个成长阶段的个人差的自学系统。成城小学校的教育改革把儿童作为原点，不被特定的政治意图、社会舆论、世俗所左右，大胆变更国家制定的课程设置，在低学年废止修身课，在国语教育中特设欣赏课，这一切都给当时的教育改革带来极大震动。

    在诸多实验学校中把儿童中心主义教育思想彻底地贯彻于教育实践活动中的应是野口援太郎。1924年4月，以野口援太朗为中心的教育世纪社的四名同仁成立了池袋儿童村小学校。学校在初期教学中，本着生活就是教育的原则，不设置教室、年级、教师、课程表，实行彻底的自由教育。在这里凡是儿童们感兴趣的、关心的一切内容都被作为学习的素材，把学校办成了儿童和教师共同生活的场所。池袋儿童村小学校对当时的学科、课程表、传统的教学方法进行了根本的改革。一时这里成为自由教育运动的根据地。

第二，师范学校附属小学校的改革实践。

在一部分学者积极创办新式私立实验学校的同时，另外一部分学者也在公立小学校对旧的教学方式进行了多样的改革实践。特别是在师范学校附属小学校所进行的实践，创造出一系列新式教学方法，形成了一整套系统、完整的教育理论。明石女子师范学校附属小学校教师及川平治在教育改革实践中创造出了分团式教育法。奈良女子高等师范学校附属小学校教师木下竹次创造出了合同学习法。东京女子高等师范学校附属小学校教师北种一创造出了操作教育法。长野师范学校附属小学校教师衫崎路创造出了研究学级教育法。千叶师范学校附  属小学校教师手缘岸衡创造出了自由教育理论等。  

师范学校附属小学校在日本一直是各公立小学校的观摩示范校，师范学校附属小学校的教育实践极大地推动了日本各地公立小学校的教育改革。它在教育实践中创造的新式教学方法、形成的教育理论不仅给各公立小学校带来根本的影响，同时又给各私立新型实验学校带来新的促进和借鉴。

    进人1920年，新教育运动已在日本全面普及，1921年，随着教育学者们《八大教育主张》的发表，日本的新教育运动达到最高潮。据统计，包括39所师范学校附属小学校、25所私立学校在内，当时，全日本共有234所学校导人了新自由主义教育思想，对旧的教学方法进行了不同程度的改革。

3日本新自由主义教育理论的形成及意义

日本的教育学者在吸收欧美新自由主义教育思想、创办新型私立实验学校、对公立学校的旧的教学方法进行改革的实践过程中，逐渐形成八项教育理论:既褪口长市的自学教育论;河野清丸的自动教育论;手爆岸衡的自由教育论;千叶命吉的一切冲动皆满足论;稻毛今七的创造教育论;及川平治的动的教育论;小原国芳的全人教育论;片山伸的文艺教育论。这八个理论在日本教育史上被称为新教育运动的《八大教育主张》。

    八大教育主张所具有的共同之处是:第一，其根本理论源于欧美新自由主义教育思想。第二，是在教育改革、教学实践中形成、总结出来的理论。

第三，这些理论一般不完全直接而系统地全部吸收欧美新自由主义教育思想，都是针对日本教育实践中出现的问题，间接地运用和吸收欧美新教育理论和教育思想的某些观点而诞生出来的。第四，都具有重视学生的自由、表现、创造、个性、活动、操作、自发的态度等共同的特征。第五，普遍提倡班级授课中自学，道德教育中自治，学校经营自由的主张。

自由教育论文篇(4)

论文摘要：本文通过研究朱熹的教育思想，发掘朱熹教育思想中的自由因子，来突出朱熹的自由教育思想。

卢梭曾经说过，人是生而自由的，却无往不在枷锁之中。追求自由是人的本性，一贯如此。自由是人的本性，教育又使人成为人，所以教育更需要自由。自由教育就是为了实现个人的人格自由，唤起潜藏在人们心底的道德，它的目标就是如何实现人的自我发展。虽然把“自由”与教育结合起来的“自由教育”这个概念虽然来自于西方，可源远流长的中华民族文化传统其实也是有其自由精神的，而蕴含文化传统的中国古代教育也应该有其自由的特质。让我们截取一个断面，通过对影响深远的朱熹教育思想的研究，来挖掘其中蕴含的自由教育思想。

一、为己之学——自由教育的目标

朱熹教育思想的根本目标是“为己之学”，与自由教育追求人的自我发展类似。这句话出自于孔子的《论语·宪问》，强调为学为己，而不在希求别人的称赞。朱熹的父亲在朱熹早年就把这个目标教给朱熹，认为它与认知自己、尽一己所能以实践自我有相等的价值。这个目标于是成为朱熹出仕为官及居家为学的指导原则。

朱熹十八岁便通过科举取得进士，从当时的标准看来，他已经荣获时下学者所能获取的最高荣誉。朱熹经常勉励诸生说：“学者所以为己。”他还惋惜说：“今之世，父所以诏其子，兄所以勉其弟，师所以教其弟子，之所以学，舍科举之业，则无为也。”因此他规劝学生们应该学古人“学以为己”，而不应该“学以为人”，意思是要他们立志了解自己，充实自己，而不应该只是为了应付考试而读书。朱熹认为，教育学生真正“为己之学”，就要做到“明人伦”，做“仁人”、“圣贤”。教育学生首先就要使学生明义理，会做人，而并非只是为学得书面的知识，做些华丽的文章，用以沽名钓誉，争权夺利。

在朱熹与吕祖谦合编的《近思录》第二卷《问学》中，引用了程颐论孔子“为己之学”这句话的说法：“‘古之学者为己’，欲得之于己也；‘今之学者为人’，欲见知于人也”。“为己之学”在这里其实可以解释为：一个人应该自己找寻其道，好得到内心深刻的满足，得以解放内心。另外，朱熹在《论语精义》中也引述其他宋人的说法，解释“为己”为“自信之己”，“正心诚意”。他认为“为己”不仅为自爱之学，而实际上是以修己为开端，并推以及人。而成全自我不只是追求私己的满足，也是在于成全了别人。

朱熹在玉山书院讲学的讲义后来成为他教育哲学最成熟、最正确的说明。他说：“盖闻古之学者为己，今之学者为人。故圣贤教书为学，非是使人缀辑言语、造作文辞，但为科名爵禄之计。须是格物、致知、诚意、正心、修身而推之于齐家、治国，可以平治天下，方是正当学问。”所以由此可以看出，朱熹认为“为己之学”是学问的终始，自始自终他总是主张这种精神的，只有道德的“学问”才真正可以取代应付科举的浮夸功夫，真正提高人的自身。

二、克己复礼——自由教育的要求

就正面而言，“己”是为学的目的，而“礼”则是用来代表节制一个人与社会关系的客观规矩。一个人作为社会的一份子，只有相对的自由，我们追求的自由是心灵上的，我们应该在公众的群利或社会的益处的前提下克制自己的私欲。也就是说，一个人必须克服私己与他人间的冲突，这才能真正完成他自己。

朱熹在《近思录》中将孔子“克己复礼为仁”的典型定义安置在有关自省、克己的第五章。朱熹认为自省、克己是很基本的道德教养，大家需要用理性和道德来自我克制，所以克己经常与自制互相通用。与“克己”连在一起的“复礼”从儒家来说指的是回复到礼节或规矩。“克己复礼”指的就是一个人通过自我强烈的考验和训练，以及自我克制而达到自我超脱、自身发展，这是朱熹在教育上的要求。事实上，这种自我考验与训练在西方古典自由主义一向被认为是“自由的”教育。因为它强调的是通过发展和训练，使一个人得到能解放自己的能力，而达到“自己了解自己”。朱熹在《近思录》第五章引程颐的话：“人之视最先，非礼而视，则所谓开目便错了。次听，次言，次动，有先后之序。人能克己，则心广体胖，仰不愧，俯不怍，其乐可知。有息，则馁矣。”对于人来说，其实有两个“己”。一个是原来、内心的真“己”；另一个是带有的“己私”，为自意所支配的“己”。朱熹认为教育学生，不能仅仅靠外在的约束来控制他们的“己欲”，而应该把他们的内心发扬出来，这样不仅能充实自己，并能推己及人，在外在礼节的社会秩序中，用正式的方式与其他人和谐相连。

三、平民教育——自由教育的模式

朱熹倡导的是平民教育。他不仅关心地方学校，还关心地方事务之组织与活动。他兴建藏书阁，建造祠堂，祭祀地方先贤，以便人们能追思及模仿他们的规范；他恢复久已凌夷的典礼，教导学生、部属去实行它们；编写一些规劝文字，让可能没有机会受教育的普通人知所规劝。希望能以自尊和人与人之间的相互推重而自然地维持一种自发地社会秩序来劝谕人们。如朱熹从程颐弟子吕大均处借鉴了“吕氏乡约”，用来作为地方团体自治的基本宪章。它的主要规定包括：“德业相劝，过失相规，礼俗相交，患难相恤”。它强调了个人人格，对于人的需求和欲望的相互尊重，远过于重视产权或物质交换中斤斤计较的厉害关系。

从朱熹所写的《白鹿洞书院揭示》中的“言忠信，行笃敬；惩忿窒欲。迁善改过”；“正其义，不谋其私利；明其道，不计其功”；“己所勿欲，勿施于人；行有不得，反求诸己。”等等来看，朱熹教育学生自己训练自己，并要体谅别人。朱熹把自发的信念和推己及人的态度从平民教育中延伸出来。他重视学者的自发性，而绝不主张宽纵，他所希望强调的是以个人为主体，而不要立规章去指导他，束缚他。如果没有个人的意志，那么受教育者便达不到“为己之学”的目的。

四、师生互为主体性——自由教育的方法

这种教学方法最早体现在先秦儒门的教育中，在朱熹的教学中也有重要体现。这种教学方法很活泼，师生参与的讨论诉诸老师和学生最切己的生命体认，并交换自己的思考或体认经验，充分展现所谓“自由精神”。

在《白鹿洞书院揭示》中，朱熹便认为学习过程的起点在于“博学之”，这是基础。在朱熹的教学理论中，教师和学生都是在走向自我人格并为之努力的个人，所以教育是在一种教学相长与启发教学的过程中帮助每一个人自我训练与奋斗而成就圣人的事业。他的教育方法肯定了植根于相互尊重的个人问答的方法。朱熹指出学习的方法是由讨论开始的，不只是依赖师生之间的交谈，还必须依赖学生之间的公开讨论。所有的知识探索和研究、审查和结论都必须在这种一来一往的过程中进行，让学生有充分的自由来完成自己的判断，并为自己的看法和行为负责。

朱熹的自由教育的本质就是“为己之学”，培养学生自由的意识和自由的能力，以达到内在的需要和全面提升自我的目标，最后达到“学以为己”的最高理想。这些都是值得我们学习和借鉴的宝贵财富，虽说朱熹的自由教育思想不能和我们今天的自由教育相提并论，但是以人为本，重视人的身心全面、和谐发展，最大提升个人的主动性来实现人的自身价值和社会价值，这些思想正是我们所倡导的自由教育最核心的问题。

参考文献：

自由教育论文篇(5)

关键词：远程教育；学历提升；毕业论文；过程问题；反思策略

中图分类号：G727　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2012)07-058-03

在现代远程高等教育各专业人才培养方案中，毕业论文是专业培养的重要环节，不论专科学员还是本科学员均不得免修。随着现代远程高等教育工作的快速发展，毕业论文环节的质量已成为学员综合素质的重要衡量标准。为提高学员的创新实践能力，基于现代远程高等教育的实际情况，笔者对近年来现代远程高等教育毕业论文环节的基本过程与活动结果，进行了认真的分析与整合，围绕主要问题，提出了解决的基本思路，以期对毕业论文环节管理机制的完善有所裨益。

一、现代远程高等教育毕业论文环节存在的突出问题

1.管理者与学员对毕业论文环节的态度不够端正。态度是人们搞好一切工作的根本。只有端正态度，才能确保工作过程的落实与推进。从西部地区县级层面学习中心或教学点的毕业论文环节来看，主要表现在参与教学管理的管理者对毕业论文环节的认识不到位，在一定程度上出现了消极应付的现象。比如，个别教学点的教学管理者把毕业论文环节仅当做一种形式而已，没有从根本上对学员的毕业论文环节进行策划与设计，尤其是未能对专业毕业论文环节的理论知识、基本要求、完成过程、成绩评定、反思与评价等重要方面进行认真的理解与实施，因而，出现了答辩论文过程中的雷同现象、突击现象、后门现象、集体作弊现象等。此外，许多学员由于对毕业论文环节的认识不太明确，所持的态度就是半投入或不投入，对毕业论文的整体要求未能有效理解，在一种不正常的过程中完成了自己的毕业论文。比如，毕业论文的“双胞胎”现象、网络和报刊原文的下载现象、多种文章的拼凑现象、“”现象等，都是近年来我们发现的现实问题。

2.指导教师与学员对论文的基本格式缺乏规范化的认识。由于参与者没有认真学习各专业的毕业论文环节指导手册，所以学员完成的毕业论文格式五花八门。(1)论文格式不规范。论文写作格式不规范是现代远程高等教育毕业论文中常有的现象。有些学生论文缺内容摘要、关键词和参考文献；有的则不知内容摘要、关键词及参考文献要写什么、怎样写；有的将注释与参考文献混为一谈。有的是学术论文格式，有的是发言稿格式，有的甚至没有格式。89％的学员毕业论文参考文献不符合期刊的基本要求，86％的学员根本就不知道参考文献的标志码，甚至有的边远地区的学员将1000多字的教学感想当做毕业论文提交等。(2)指导教师的要求不一致。由于指导教师来源比较复杂，并且没有接受过统一的毕业论文的指导与培训，所以许多教师都按照自己过去的思路和习惯要求学生。结果不但未能指导学员规范化地完成论文，反而影响了学员毕业论文答辩过程的顺利进行，以至于影响了学员的论文成绩。(3)答辩环节不统一。在答辩过程中，由于指导教师的不一致，有的学员只是宣读论文原文，有的只念大、小标题，有的随意发挥，有的抓不住重点，有的不懂得段落之间的层次关系等，所以，当答辩教师提出问题时，许多人瞠目结舌，支支吾吾，答非所问。以陕西广播电视大学开放教育管理本科专业2008级春季生为例，在毕业论文环节，因毕业论文格式不规范而影响论文成绩的约占83％。

3.学员毕业论文缺乏时效性和创新性。毕业论文环节从本质上来讲就是一门课程，一般可以取得6个学分。但由于学习中心或基层教学点在教学组织管理上没有把毕业论文环节当做一门课程来进行有效的教学，结果许多学员的毕业论文出现了一些常识性的问题。(1)选题过时。在西部地区某教学点已经毕业的学员毕业论文档案中，有69％的选题早已无任何价值可言，其结论早已成为人们共识的定论。(2)数据过时。如未能使用近一年来的官方或权威部门公布的统计数据，而是引用了多年前不能说明当前问题的过时数据。(3)语言过时。行文中使用了一些不合时展的语言表述，缺少当前报刊、广播电视、学术会议等方面的最新语言表述。(4)事例过时。由于对文章的主题缺乏深刻的研究，所以所谈与分析的问题与当前社会现实中存在的问题几乎无多大的关系，没有说服力。因此，强化毕业论文的课程教学尤为必要。要充分发挥论文指导教师在指导过程中的动态引导作用，使上述常识性问题，在撰写过程中得到彻底的纠正与消除。

自由教育论文篇(6)

论文关键词：马克思主义理论教育；时代语境；文化语境；文本语境；教学语境

中国高等教育中马克思主义理论教育的实效问题，由于与培养中国特色社会主义建设者和接班人的重任密切相关，近年来受到党和政府的极大关注。在广泛调研的基础上，中共中央、国务院出台了《关于进一步繁荣和发展哲学社会科学的意见》、《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》等文件，但如何切实贯彻落实这些文件精神，需要对马克思主义理论教育的合理语境进行深入研究。所谓“合理语境”是指具有合理性并被成功接受的条件和方法的总和。

一、马克思主义理论教育的时代语境

任何理论的产生和接受都需要一定的时代条件。马克思主义理论是关于工人阶级解放从而全人类解放条件的学说。除了德国古典哲学和一系列科学发现提供创立新世界观的前提条件外，工人阶级的日益壮大和其受残酷剥削的地位之间的反差，是马克思主义产生的主要时代条件。马克思、恩格斯和他们的战友们对工人阶级进行启蒙教育的现实基础，是工人阶级进行解放斗争的现实需要。聚集在工厂的大批工人的极端贫困，引起具有自由民主意识的知识分子的同情，进而成为寻求解放这些贫困工人的条件的探索。马克思和恩格斯相信工人阶级解放是工人阶级自己的事情，但他们有责任提高工人阶级的政治觉悟和理论水平，使工人阶级意识到自己悲惨境地的原因，并指出其走出悲惨境地的道路。

在工人阶级改变自己受剥削压迫地位的革命时代，对工人阶级进行马克思主义理论教育是工人阶级解放斗争的切身需要。工人阶级有了解自己处境的思想亲和力，他们的受剥削压迫地位容易使他们以一个阶级整体来意识自己。

恩格斯在描述英国工人阶级的生活状况时说，他们的“阶级的生活条件本身就给他们一种际的教育贫困教人去祈祷，而更重要得多的是教人去思考和行动。英国工人几乎都不会读，更不会写，但是他们自己和全民族的利益是什么，他们却知道得很清楚。”种阶级整体感正是高昂的政治生活和高度的理论教育所需要的精神氛围。这意味着他们的政治意识、阶级意识和理论意识远远走在他何的文化和技术教育前面。而马克思、恩格斯和他们的战友们对工人生活的各方面极为了解，能够将理论的深度和鲜活的生活细节充分结合起来。后来，列宁把对工人阶级进行的马克思主义理论教育的过程称为“灌输”，这实际上只注意到了这种教育的一个方面，即教育者的主动性，而对受教育者的主动性有所忽略。

随着工人阶级上升为统治阶级而进入社会主义建设时代，工人阶级被迫作为一个阶级整体出现的条件不存在了，解放了的工人比受剥削压迫时期获得更多自由，他们现在更关注的是他们自己作为个人的现实物质和精神生活，而不是他们的阶级地位。“工人阶级”这一概念不再像革命时代那样所指清楚，鲜活亲切，而变得所指模糊，干扁抽象。这时，工人们对政治生活的关注和理论教育的需要大为降低，革命时代用于教育工人父辈的那些道理已经与解放了的工人有相当的距离。占统治地位的马克思主义理论与占统治地位的工人阶级之间的关系，理论上是直接的，而对于现实的个人来说却是间接的，因为理论与现实的一定距离是统治的自然需要。只有在一种情况下，工人阶级个人还能够保持革命时代的阶级意识、精神整体感和理论亲和力，那就是社会主义国家都经历过的强大资本主义世界外部压力下的状态，这种外部压力仍使工人阶级个人处于革命激情中，现实的物质生活可以退居次要的地位，社会主义革命时期的教育理论和教育方法仍能被他们接受。苏联社会主义革命之后直到冷战结束前，社会主义国家受资本主义世界直接压力，使工人阶级的马克思主义理论教育处于这种状况下。

中国的改革开放和社会转型，社会主义和资本主义冷战时代的结束，这是中国当前马克思主义理论教育的时代语境中的两个决定性因素。马克思主义理论教育既不属于社会主义革命类型，也不属于社会主义建设的冷战类型，但这并不是说马克思主义理论教育不需要了，而是说在理论内容和教育方法上必须进行新的理解和设置。显然，我们的马克思主义理论教育还没能对这一新的时代语境做好充分准备。中国建立社会主义市场经济的转型意味着个人更多从阶级整体中游离出来，原来维系工人阶级个人为一个整体的直接被意识到的因素，逐步转化为由市场和法律来规范的不被直接意识到的因素。个人的文化和技术教育，以及直接的生存竞争和幸福，远远超过了阶级意识、政治意识和理论意识。社会成员“主要面对一个首先是按利益原则为评价标准的社会，面对一个完全由量化的契约关系重组起来的社会”。冷战结束后的全球化时代使中国的这种转型不断得到强化，资本主义的威胁从直接压力变成优势地位的逐步渗透。显然，马克思主义理论教育既要能对这种渗透起防护作用，使受教育者有维护社会主义国家的强烈政治理论意识，又要能鼓舞面对生活的个人，使他们更能独立地面对现实。

防止资本主义渗透的关键是培养中国大众对中国特色社会主义的认同。培养进行社会主义建设的独立公民，主要在于养成能在社会主义大环境中生存的遵纪守法的良好习惯和素质。马克思主义理论教育的这两个任务，从根本上说都依赖于营造的社会环境，而不是直接教育，也就是说，依赖于不知不觉形成的教育环境，而不是大张旗鼓地进行的宣传。爱国和爱社会主义，做一个有助于社会主义建设的合格公民，必须从现实文化气氛中加强，必须变成从小就从其中感染的生活方式。由于教育语境的转换，我们对“政治教育”概念、“政治”概念、“理论”概念的理解，以及对教育成效的检验，都要发生相应的变化。在一种环境中潜移默化养成的政治认同感，往往在重大的政治情境中才能被焕发和显现出来，而在平常情境中显现出来的则是独立公民的合法行为。因此，我们要营造导致政治认同感的各种环境，并使其产生长远的影响。

二、马克思主义理论教育的文化语境

马克思主义理论起初不仅产生于资产阶级和无产阶级的斗争比较尖锐的西欧，而且深深植根于西方文化传统。马克思主义理论进入中国后如何与中国文化合理对接，马克思主义理论如何切实建立在中国厚重的文化土壤上，是中国马克思主义理论教育必须认真研究的严肃问题。

依照马克思主义原理，一个社会的经济结构对政治和文化产生决定性的影响。西方文明中工商业从一开始就在经济中占有重要地位，导致社会经济组织和其他组织相对比较发达，政治集权化受到一定的约束。与此相反，在中国五千年文明中，农业始终在经济中占绝对主导地位，导致血缘宗族关系和自然地域关系在社会关系中一直占有重要地位，而工商业及其组织没有对社会产生深刻影响。西方和中国文明在经济、政治和社会生活上的这些不同关系导致文化上的不同特质，这些文化的不同特质对于接受马克思主义理论教育的影响，在非常时期也许不是很突出，但在社会正常发展时期就成为不容忽视的因素。

首先，在西方文化中，个人与群体的分离比较彻底，个人有比较强烈的归属群体的自觉追求，这一倾向发端于希腊文化，在基督教文化中发展到极端，由此有利于培育个人的自我意识，并发展了较高的抽象思维和理性思维，对未来理想社会的追求(尤其在宗教影响下)比较强烈。马克思主义对未来共产主义理想的追求是西方几千年追求理想社会传统在资产阶级和无产阶级尖锐对立的新时代条件下的继续。西方文化的这一传统无疑有利于马克思主义理论在广大贫困民众尤其在工人阶级中产生影响。马克思主义理论在工人阶级中唤醒并延续西方文化中对未来理想的、公正的社会的渴望。而在中国文化中，个人与群体(主要是血缘宗族，地缘关系不过是其延伸)紧密联系在一起，个人对群体有一种自发依赖(或者天然地被束缚着)，有比较好的亲缘归属感，容易建立一种伦理文化。这种归属感积极的方面是容易与反对宗教、追求现世理想社会的马克思主义理论建立亲密关系，但这种社会关系不利于人的抽象思维和理论思维的形成，不利于完整地从理论上理解马克思主义理论，容易采取实用主义的理解态度。对个人来说，个人与群体的自然亲密感可能在个人心中会积淀一种挣脱自然群体束缚的潜在的文化心理倾向(现代化过程无疑在不断加强这种倾向)，这种潜在的挣脱心理一旦与马克思主义理论教育尤其是其“灌输”方式所产生的逆反心理结合起来，便成为马克思主义理论教育取得成效的极大障碍。

其次，在西方文化中，从古希腊开始逐步培养自由和平等的意识，先是古希腊——罗马自由民的平等．然后是宗教原罪面前的平等，尤其是资本主义社会的金钱和法律面前的平等。古希腊文化强调自由民对公共事务的关心和责任感，其结果是社会伦理规则高于自然伦理关系，这些方面尤其得到资本主义市场经济的自由和法制机制的进一步强化，有利于培育个人的社会规则意识和社会责任感。马克思主义创始人无疑是西方文化中最有社会责任感的知识分子，他们以探寻工人阶级乃至全人类解放的条件为自己的神圣使命。共产主义社会是人类从自然关系和不公正的社会关系中充分解放出来的“自由人联合体”。共产主义社会的建立过程要求极大地提高个人的社会规则意识和社会责任感，这是西方文明在资本主义发展阶段基础上的更高要求。而在中国文化中，几千年封建生产方式使农民束缚于小块土地上，社会的公共生活从组织到规则都没有得到充分发展，在社会的正常发展时期，个人的社会规则意识和社会责任感相对比较弱。因此，当前中国马克思主义理论教育的一个重要课题就是要引导受教育者切实关心公共事务，建立个人的社会规则意识和社会责任感。

最后，由于工商业和资本主义在西方文明中的充分发展。社会民主发展到比较高的程度，一方面马克思主义的创立者能够看到经济关系对社会其他关系的决定作用，依此来划分社会阶级，分析社会结构，规定阶级斗争内容，另一方面可以采取比较合法的斗争形式为工人阶级争取权利和地位，存在着采取和平的方式实现社会主义的可能性。在这种文化和社会状况下，进行马克思主义教育所采取的方式和内容的重点都有西方文化和社会的特点。而中国长期的封建社会形成了高度的集权和专制，经济之外的政治关系、宗法关系等因素长期包裹着经济关系，西方资本主义的入侵某种程度加重了这一文化特点。这导致中国马克思主义理论教育从一开始就有两点变化：一是对马克思主义理论的理解上有一些重心的变化。例如，对于究竟马克思主义理论中的经济决定论重要，还是作为自觉社会活动的阶级斗争重要，中国马克思主义者最初接受苏联革命和列宁的影响，坚持阶级斗争的重要性，正如西方学者评价宣传马克思主义时所说的：“只有相信自觉政治行为的创造力，他才能看到尽快将中国从落后和社会苦难中解放出来的可能性。”‘的影响下，也出于当时中国救亡图存的现状，也自觉地赞同阶级斗争是历史唯物主义的本质，甚至将这一关系延续到解放后，超出经济关系来划分阶级和谈论阶级斗争。中国马克思主义者吸收和传播马克思主义时的理解不能不受当时中国革命的出发点以及中国传统文化的影响。二是中国工人阶级争取权利和地位的斗争，以及马克思主义的传播和教育，没有民主的、合法的渠道，只能走武装革命的道路，反过来更激发了对马克思主义理论中阶级斗争重要性的强调。马克思主义中国化遭遇的革命特点和文化语境至今仍影响着我们进行马克思主义理论教育的内容和方式。

从马克思主义理论传人到改革开放这一段时间也许是个例外，先是西方殖民化力量对中国的强大刺激，后是帝国主义国家对新生的人民共和国的封锁，救亡图存和保卫新的革命果实的需要，激发了全民尤其作为社会脊梁的知识分子的爱国主义和民族主义激情，这为自觉接受马克思主义理论创造了有利的客观环境和思想氛围。迄今为止，近代百年的屈辱历史引发的爱国之心仍是凝聚中华民族的重要精神资源。

三、马克思主义理论教育的文本语境

马克思主义理论教育，从文本上看，不仅存在各种马克思主义理论文本的完整准确问题，而且存在着马克思主义文本与非马克思主义文本的关系问题。在各种理论和价值观都在传播的时代，不能客观地说明马克思主义与其他思想倾向的关系，马克思主义不能从其他思想倾向中吸收借鉴有益的东西，对马克思主义理论教育来说是一大缺陷。

自马克思主义创立以来，全世界大多数国家和地区都有研究和宣传马克思主义的重要文献，所以，不仅马克思主义经典作家的著作需要整理出版和翻新，马克思和恩格斯同时代或稍晚的准经典作家的作品需要翻译出版，而且当今资本主义国家的主要共产党和马克思主义理论家的文本也是我们接受马克思主义理论教育的重要文献。马克思和恩格斯同时代或稍晚的准经典作家对于阐释和使马克思主义系统化起了重要作用，有他们的文本，可以使我们更系统完整地、有时也更容易地理解马克思主义理论。当代资本主义国家的马克思主义理论家的文本对于我们了解马克思主义理论的世界影响，对于我们提高接受马克思主义的自觉性，对于我们剖析资本主义制度的弊病、树立社会主义必然战胜资本主义的信心，都具有重要的作用。然而，这些方面的工作还很不系统完整，这对于形成全社会进行马克思主义理论教育的氛围不能不说是一大缺憾。

马克思主义理论与非马克思主义理论之间的关系，是一个更为复杂的问题。不仅中国马克思主义教育，而且国际共产主义运动中，都经历先是极端否定非马克思主义理论的价值，后过度赞赏非马克思主义理论价值的过程。这当然都不是合理的态度。

在否定非马克思主义理论的价值方面，在中国的革命和建设中，形成了一种对非马克思主义理论不屑一顾的固步自封的态度。这种固步自封态度的形成，可能与强大的资本主义世界的包围和压力这一客观因素有关。这样，在马克思主义理论教育中，我们并没有持续地追踪非马克思主义理论的发展线索，对其进行系统的、合理的比较研究，对其文本进行有序的这对马克思主义理论教育造成两个不良后果：一是马克思主义理论教育在较少外部刺激的条件下变得越来越僵化，缺乏理论创新的活力。二是由于没有与非马克思主义理论进行有效争论，影响了马克思主义理论教育形成接受非马克思主义理论挑战的自我维护能力。

改革开放后，马克思以前和以后的各种非马克思主义理论未加批判和引导地涌人思想界和教育界，出现了对非马克思主义理论过度赞赏的倾向。据统计，中国20多年来出版社所出版的哲学文化论著，非马克思主义文献是马克思主义文献的几十倍，因而受教育者所阅读和接受非马克思主义文本的机会几十倍于阅读和接受马克思主义文本的机会。而且，由于学科、教育和研究体制等方面的原因，马克思主义理论界和非马克思主义理论界存在着极大的隔阂，很少有人横跨这两个领域并做出创造性的贡献。所以，加强马克思主义理论工作者对各种非马克思主义理论的研究评价、分析批判和吸收借鉴，是当前马克思主义理论教育中非常重要的一项工作。

四、马克思主义理论教育的教学语境

除了社会大范围的马克思主义理论教育氛围外，对于教育者来说，还有一个在可控范围内进行马克思主义理论教育的教学问题。这是影响马克思主义理论教育成效的最直接因素，也是首先可以改进的因素。当前马克思主义理论教育的教学中存在的主要问题是理论与实际相脱离。具体表现在以下三个方面：

第一，教材所归纳的原理与鲜活的马克思主义思想体系、与鲜活的马克思主义经典作家的形象相脱离。一是20世纪30代形成的教材体系沿用至今，二是马克思主义理论体系被分割为不同的课程，而且每_门马克思主义理论课程的教材都大同小异，主要是抽出来供考试和记忆的知识点。教学过程中如果不能从马克思主义理论体系出发，不辅之以马克思主义理论家思考和实践的生动历程，马克思主义理论教育就容易变成教条。

第二，马克思主义理论教育与现代科学(包括自然科学和人文社会科学)在教学中脱节。一种理论只有深深植根于某一或某些具体科学中，才有新鲜的血液不断向顶层理论结论输送，马克思由于深入研究政治经济学才使其唯物主义历史观成为鲜活的理论。而要将从事现代科学技术的受教育者引导到自觉接受马克思主义理论，教育者必须从某一或某些具体科学出发，将马克思主义理论与某一或某些具体科学紧密结合起来，谙熟具体科学到达抽象理论的通道。没有这种修炼，马克思主义理论教育就可能脱离学生的接受能力和需要。所以，教育者的知识结构和研究路径也影响着马克思主义理论教育的成效。

自由教育论文篇(7)

关键词　怀特海　教育节奏　诊所式教育

中图分类号：G424 文献标识码：A

1　怀特海过程哲学在教育中的运用

英国哲学家怀特海教授（Alfred　North　Whitehead，　1861　-1947）曾任教于伦敦大学、哈佛大学，毕生从事数学和哲学研究。作为过程哲学的创始人，怀特海以其特有的哲学思想思考教育问题，确立了自己的教育思想。其对教育的论述集中体现在《教育的目的》（The　Aims　of　Education）一书中。怀特海认为教育的目的应是使学习者学会如何用一个普通的概念去理解发生在他周遭的事物，让学习者体验到“发现”事物之间关联性的乐趣。在此基础上，怀特海提出了教育过程三段论，即学习者的认知三段论：浪漫—精确—综合运用。这是其将过程哲学运用于教育理论的集中体现。

“浪漫阶段”是发现的阶段，倾向于求知、求异思维的阶段，琢磨问题、追求答案、图谋新经验的阶段。在此阶段中，“人们所讨论的题目具有新奇的活力；它自身包含未经探索的因果逻辑关系，也以丰富的内容为探索者提供了若隐若现的机会”。而“‘浪漫’必须加以培养，因为‘浪漫’毕竟是我们要得到的那种和谐的智慧中的一个必要的组成部分”。“精确阶段”以浪漫阶段为前提，但同时学习者必须以接触正确的（包括错误的）方法，确切的真理为要旨。怀特海举例说，要写作诗歌必须学会诗歌的格律，要建设桥梁必须懂得材料的强度。“在这个发展阶段，要使学生逐渐接受一种特定的分析事实的方法。也就是要掌握科学的基本原理，能够学会系统地阐述精确性。另外，还要学会专注，因为“成功的秘诀是速度，速度的秘诀是集中精力全力以赴”。作为最终的“综合运用阶段”，是经历了“浪漫阶段”和“精确阶段”后“对事物的明确认识，态度的习得，对普遍性的法则、规律及公理和范例的清晰理解。”即在习得知识后将知识融会贯通，并能运用到实践之中。

与学习者心智发展三阶段相呼应，怀特海认为教育者应该以适当的课程及适当的方式、在适当的时期内向儿童教授知识，并将此命名为“教育的节奏”，包括——自由、纪律、自由。这就是海特还的教育节奏理论。怀特海在《教育的目的》中表示：“通往智慧的惟一道路是在知识面前享有自由，但通往知识的惟一途径是在获取有条理的事实时保持纪律”。①从中我们可以看出，怀特海将自由和纪律认为是教育的两大要素。

怀特海强调要启发学习者的兴趣，因为他认为“兴趣是专注和领悟的先决条件……没有兴趣就不会有进步”。如果没有兴趣，学习者很难产生“自由”，很难主动去配合“纪律要求”，也因此无法将所学知识运用到生活中去，甚至根本学不到知识。正因为如此，怀特海十分注重旨在培养学生兴趣的“浪漫阶段”，而此阶段，自由是达到效果的重要手段。笔者认为怀特海所提出的“自由”包括两个层面。第一个层面的自由是教师留给学习者的自由，它代表着解脱思维束缚、避免课堂沉闷的氛围。第二个层面的自由是学习者自我建立的，它代表着对所学知识的主动接受和认真钻研。而纪律，主要体现在“精确阶段”。它有助于知识的获得，能促进头脑的条理化。

自由和纪律贯穿于教育的三大阶段。两者以自由为重点和终极目标，但又以纪律为必要辅助。在第一和第三个阶段，自由占主要地位；在第二个阶段，纪律更重要一些，它是获得理性知识的关键因素。

2　教育节奏理论运用于高职民法教学的可行性

2.1　高职法律事务专业民法教学的困惑

高职法律事务专业民法教学的困惑来自三个方面。一是教学时间的有限性；二是教学要求的特定性；三是教学对象的特殊性。

民法是高职法律事务专业的专业基础课，在教学计划中占有重要地位。但与本科民法教学相比，该课程仍然存在课时量不足的问题。这使得教师在一定程度上很难达到民法教学所需要的精、深、广的要求。然而，由于法律是职业化教育，因此高职法律事务专业民法教学目标却并不低于本科法学专业对民法教学的要求，甚至还更高——高职民法教学要求培养学生形成解决民事实际问题的能力。而这需要学生既掌握扎实的民法基础知识，又形成民法思维理念，同时还具有解决纠纷的技能。另外，高职教学对象与普通本科院校教学对象在学习特点上的差异性也使得高职民法教学增加了难度。综合以上几点教学中的困惑，高职民法教学要求教师既要深入浅出，使学生把握民法制度的精髓，同时又要受到课时和教学对象特点的限制。

2.2　教育节奏理论运用于高职民法教学的可能性

怀特海教育节奏理论所倡导的内容与高职民法教学的目标具有高度一致性，这决定了该理论运用于高职民法教学的可能性。第一，教育目的一致。怀特海的教育理论将形象和逻辑、表象和实质有机结合在一起，要求学习者从生活中来，通过教学训练再回到实践中解决问题。这与高职民法的教学目的和教学要求不谋而合——民法调整平等主体之间的人身关系和财产关系，与日常生活紧密联系，正是　“自生活中来、到生活中去”的知识。这为我们适用怀特海的“教育节奏理论”提供了前提。第二，教育对象的认知性质相似。无论是怀特海的“教学对象”——儿童，还是我们的教学对象——高职法律专业学生，都有共同之处——即思维过程的相似性。对于初步接触法律的大学生，其在专业方面的认知过程好比儿童对于抽象知识的认知。这为我们适用“教育节奏理论“提供了可能性。第三，教育内容高度匹配。民法由三要素组成——概念、规范、原则。虽然其实质是需要我们运用严谨的逻辑思维获得的，但其却有丰富的表象；加之其具有不同于日常生活思维的特性，使得学习者必须首先借助形象思维，从大量的案例中去粗取精，去伪存真，进而触动问题的实质。这恰好符合怀特海所倡导的“浪漫—精确—综合运用”。因此，将怀特海教育节奏理论适用于高职民法教学是具有可行性的。

3　怀特海教育节奏理论在民法教学中的具体运用

怀特海的教育思想之伟大在于他对于“理论联系实践”的情有独钟，这正契合了高职教育的精髓，也使得我们可以在今天仍然运用怀氏教育理论解决高职民法教学中的难题。

3.1　在“浪漫”中通过“自由”建立对民法的学习“兴趣”

兴趣是个体以特定的事物、活动及人为对象，所产生的积极的和带有倾向性、选择性的态度和情绪。兴趣可以对未来活动起准备作用；对正在进行的活动起推动作用；对活动的创造性态度起促进作用。正因为如此，怀特海十分重视兴趣培养。兴趣的培养阶段是自由的阶段。在民法教学中的兴趣培养体现在两个层次的“自由阶段”上。

第一，宏观层次上，在“宽泛的自由”中为学生营造法学学习的氛围。学生在宽松自由的学习环境中建立对民法学的兴趣、构建对“法律”的良好印象，并形成“自主接受”的自由。本层次教师可以运用介绍案例和角色扮演法来使学生身临其境。在学生的“自由混沌”中“润物无声”，增进师生了解，促使学生形成对民法的学习兴趣。通过“自由”轻松的教学方法，学生驱除了对枯燥知识的恐惧体验，相反有些兴奋。正如怀特海的观点：浪漫的感情主要表现为兴奋，这种兴奋是由对单纯的事实的认知转化为初步认识事实间未被发现的关系所引起的。

第二，微观层次上，在相对自由的环境中帮助学生对具体民法学习建立兴趣。怀特海说：“教育”的字面意思是引导出来的过程。②在学习每个知识点的开始，教师可以灵活采取各种方法使学生由被动接受变为主动学习，激起对该知识点的学习欲望。但这里所指的自由不是“绝对自由”，而是“相对自由”。它提倡学生在教师的引导下运用已有知识推导出新知识。而教师作为教学主导，则可以运用讲授、案例、谈话等方式因势利导，使学生步入新知识的殿堂。

综上所述，“绝对自由”和“相对自由”使得学生在浪漫阶段巩固了学习民法的兴趣。而“浪漫阶段”则为民法教师设计课堂导入环节提供了理论意义上的指导和现实意义上的启发。

3.2　在“纪律”中“精确”应对，准确掌握知识内涵

学生在认知过程中仅有“浪漫”是不够的，他们需要将看似若有联系的概念和事务通过逻辑思维真正加以认识。只有这样才谈得上进一步“学习”。这就是怀特海所强调的“纪律”。通过“纪律”我们可以达到“精确”。

那么如何处理精确阶段的教学呢？笔者认为在法学教学中的精确阶段处处应该体现“精确”二字。教师对知识“精确”地讲解是学生养成良好的法律思维习惯、建立职业道德最有效的方法。在讲授基础知识点的环节，教师应以讲授为主，辅之以学生自学等方式展开；并运用案例分析、知识点联系等方式进一步巩固知识点。在反复矫正中使得学生对知识得以扎实掌握。而对于相对次要的知识点，教师可以通过布置学生自学、实践调查、开展法律条文的收集与整理等方法促使学生掌握知识。

3.3　开展诊所式教学，在“综合运用”中重获“自由”

怀特海教育节奏理论所主张的第三个阶段，即“自由”阶段是高于前两个阶段的全新环节。它为学生“综合运用”知识提供了途径。同时它对教学模式的要求也进一步提高。在“自由——纪律”阶段，我们的时间大部分是在课堂上度过的。虽然也进行大量的案例训练，但这毕竟是脱离实际的“案例教学”。在第三个阶段，课堂教学似乎不再能够满足学生“综合运用”的认知要求。因此，我们需要采取不同于传统课堂“满堂灌”教学模式的、全新的、将学生培养成为具有实践操作技能的法律职业人才的教学模式，即诊所式教育模式。

诊所式教育的模式大体分四类：虚拟的法律诊所（Simulation　Classes）、③真实当事人的法律诊所（Live-Client　Clinic）、校外实习的法律诊所（Legal　Externship　Programs）以及街道法律诊所（Street　Law）。④根据遵循教学计划要求，高职民法教学的诊所式教育可以在不同阶段分别采用不同模式。教学之初，教师主要采用虚拟法律诊所模式；而在进入学生实习、实训期后，则主要采用校外实习法律诊所和街道法律诊所模式；在有条件的情况下也可以采取真正当事人法律诊所。第一种模式下，教师可以采用案例重现、小组分析、完成法律意见书、寻求专家帮助、模拟法庭等方式。第二种模式下，教师可创造条件，由学生亲自接待当事人来访、听取案情、调查事实、撰写法律意见书、进行谈判或者出庭。第三、四种模式下，学生到基层单位（基层人民政府、居委会、村委会、企事业单位等）实习，参与法律文书撰写、合同拟订、民事纠纷调解等工作。通过这样的实践锻炼，学生增强了综合运用的能力，符合怀特海提倡的教育目的：运用所学的普遍概念，去发现周遭事物的联系，从而解决问题。

本文是笔者借助怀特海关于教育节奏理论在高职民法教学中的探索。然而高职民法教学研究可谓任重而道远，本文难以通过寥寥数语将高职民法教学方法做深入探讨，遂权以此拙文作抛砖引玉之器，旨在为高职法律事务专业民法教学理论研究贡献微薄之力。

注释

①　[英]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.生活·读书·新知三联书店，2002.

②　[英]怀特海.教育与自我教育[C].怀特海文录.浙江文艺出版社，1999.