死亡教育定义篇(1)

〔论文关键词〕死亡；生命；死亡教育

死亡，从古至今都是一个讳莫如深的话题。人们对它不是面有惧色，就是闭口不提，不敢正视：一方面恐惧它，另一方面又逃避它。著名生死学家卡洛说：“死亡就像一座大山，每个人从不同途径迈向这座山，但最后都走向这座山。”可见，死亡是无法逃避的。生与死是共生体，是两个不可分割的连续体。有生才有死，有死才有生。只有对死有了明晰的了解，才能更好地理解生的意义。所以，死亡教育应运而生。德国哲学家海德格尔认为，人的一生由许多不确定的时间组成，但只有死亡归宿是亘古不变的。死亡只存在于一种生存上的向死亡存在，只有理解了死，看清了人生的有限，才能更好地理解生，更清楚地看清人生自我发展的无限。海德格尔由此提出了“向死而生”的价值理念，它引导人们站在一个全新的角度来直面死亡，用倒计时的方式审视生命，积极入世。死亡教育是“由死观生”的教育，是以死亡为切入点来凸显生命的意义，正是因为有死的存在，才让人认识到生命的可贵，从而在有限的时间中，努力提升生命的质量。

一、死亡教育的涵义

在我国，由于传统文化和社会现实的影响，人们普遍对“死亡”有误解，所以要真正理解“死亡教育”，不能望文生义，要在正确的死亡观的基础上去领会“死亡教育”。“死亡教育”不是告诉学生应该如何去“死”，而是如何更好地“生”——教育学生形成一种合理的生活态度和生活智慧，最终的目的是生命品质的提升。这就触及到了死亡教育的根本落脚点——在“生”，而不在死，即由“死”观“生”。

综合国内外专家的意见，死亡教育是探讨死亡的本质以及各种濒死、丧恸主题与现象，促使人们深切省思自己与他人、社会、自然乃至宇宙的关系，从而能够认识生命的终极意义与价值的教育；是使人们能面对死亡、克服对死亡的恐惧与焦虑、超越死亡、省思生命，体会谦卑与珍爱，展现人性光辉，活出生命意义的教育。

二、死亡教育的意义

教育的对象是一个个鲜活的生命，是有着鲜明个性的的人。教育的最终目的是使生命得到全面而充分的发展，让学生成为他自己。教育对人的培养应注重人的精神世界的圆满，注重学生人文精神的养成，它是使学生“精神生成”的一个过程。教育是在不同的生命之间进行的精神交流与对话，它直面人的生命、关注人的灵魂，强调内在人生意义的获得，它的终极目的是生命的完满、人格的完善——“关注人的生命，提升人的精神，培养人的个性，完善人的人格，促进生命意义的获得、生命价值的实现、生命理想的形成、生命意蕴的绽放，使人不断走向超越、走向辉煌、走向永恒。”这便是教育的本真追求。人不仅生活在单纯的自然世界里，“人文世界”更是人的精神家园和生命信仰的终极归宿。在人文世界中，人们强调人的价值，不断地追问人生的“意义问题”，追问“为何为人”这一终极命题，通过不断地反思和意义建构，赋予自我生命以整体的意义与价值，从而找到正确的人生方向，珍惜生命，创造有限人生的无限辉煌。在这一追问过程中，对生命另一维度“死亡”的思考而对人生产生的积极影响，也是在精神层面上对生命的人文关照。因此，对学生进行“直面死亡”智慧的人文素养的培养，也是教育的题中应有之义，“死亡教育”义不容辞地担当起了这一重任。

现在，科技的进步与物质生活的极大丰富并没有给人们带来预期的幸福，反而引发了许多的社会问题。现代人饱受心理问题的困扰，尤其是近年来学生自杀、伤人的事件屡次发生。越来越多的专家意识到对于死亡的讳谈并没有给人们带来如期的吉祥和幸福，相反，对于死亡的无知和愚昧却将许多人带入了死亡的深渊，也让许多生者无法疏解对死亡莫名的恐惧，从而无法提升生命的品质。在这一时代背景下，普及死亡教育越发急迫。

1.死亡教育有助于缓解学生对死亡的恐惧

对死亡的恐惧是人类最深刻的恐惧之一。人类为什么恐惧死亡，最重要的原因是不了解死亡。当我们不了解死亡的时候，它就是悬挂在人们头上的一把魔剑，使我们时刻都生活在对死亡的恐惧之中。而通过死亡教育，学生认识和把握了死亡的本质后，就可以想办法去超越它，并学会坦然地接受它。死亡不应该是一个让人们恐惧的对象，它内在于我们的生命之中，是人类生命中不可或缺的组成部分，没有死亡，生命也就不是一个完整的生命。明白了生命和死亡的包含关系，学生也就最终会像对待生命那样来对待死亡。

2.死亡教育可以有效地降低学生的自杀率

学生的自杀率不断上升以及自杀者的低龄化趋势已经成为一个严重的社会问题。第二届中美精神病学学术会议上的资料显示：15岁至35岁人群死亡的第一位原因是自杀。学生自杀现象频频发生的原因既有个人心理因素，也有家庭、社会等方面的因素。因此，应尽早开展和普及对学生系统、科学的死亡教育，配合正面的人生观教育、道德教育、价值观教育，使他们能用客观的态度看待死亡现象，了解生命孕育、诞生、成长、消亡过程的伟大与艰辛，从而正确对待生命，热爱、珍惜生命，懂得生命只有一次，生命需创造它应有的价值，这对于预防自杀、挽救生命，是十分必要的。

3.死亡教育可以帮助学生树立正确的死亡观、人生观和价值观

死亡教育不仅涉及死亡概念、死亡方式和死亡权利，更涉及学生对待死亡的正确态度。谈死，实际上是谈生，是人生哲学的一种深化、延续和扩展。通过对学生进行死亡教育，能够使他们获得对人生的整体观念，从而对自己的生命过程有一个宏观的把握，“如果人被迫只顾眼前的目标，他就没有时间去展望整个生命。”死亡教育拓展了学生的思维，让学生知晓因为死亡的存在，所以生命是很有限的，从而不放任自流、虚度光阴，而是积极作为，赋予有限人生以无限的意义和价值。真正做到：生如夏花般灿烂，死若秋叶般静美！

三、死亡教育的内容

关注死亡就是关注生命。Klass在1993年的研究中指出：死亡会让我们重新思考自身、思考宇宙的公平性和有序性并重新确立或修正我们的宇宙观——宇宙是怎样运行的，自己在宇宙中所占据的位置和力量的大小，如何与死者相处，上帝是否存在，是否真有超自然的精神实体或理念，生命的意义和目的是什么，死者的死又意味着什么，等等。

死亡贯穿整个生命领域，我们的生命充满着死亡，我们不应该把死亡仅仅理解为生命的最后一个瞬间。生命是不断的死亡，是同死亡的不断共存，是人的身体的局部死亡。自从生命孕育的时刻起，死亡就伴随我们而来。胚胎学告诉我们，就在胚胎发育期间，死亡己在悄悄地发挥作用了。在器官的形成过程中，必然伴随着细胞的死亡。就以我们的手的五指形成为例，正是某些细胞的死亡导致指间组织的消失从而使手指分离。死亡是一种普遍的无处不在的现象，在个体的一生中，死亡是一种过程，它可以在生命的每一阶段出现。

对学生进行死亡教育，首先是让学生了解死亡是一种自然现象，是谁都逃脱不了的。就像花开花落，冬天掉落的叶子是为了来年的花繁叶茂。新陈代谢是以一些物质的死亡为代价而换得的。大自然给了我们很多死亡的启示，在大自然的关照下，我们对待死亡就能多一份达观与坦然。

其次，开展死亡教育需要让学生学会珍视自我、他人和动植物的生命，学会善待生命，因为每个生命都是来之不易的。世界上没有两片完全相同的叶子，这不能不说是自然的恩赐。正是因为这独特，才更显出生命的价值所在。生命都有终结的时刻，但是，既然它来到这个世上，肯定有它存在的道理，有需要它发挥作用的地方，毕竟大自然是不会做无用功的。

再次，死亡教育使死亡浮出“水面”，让学生正视死亡，使学生持有一个正确的死亡态度：不畏惧、不回避、不否定死亡，学会与它共处。

最后，死亡教育需要教会学生在面对身边的死亡事件时，如何应对、如何调适好心态。当亲人还有朋友离开时，学会怎样尽快从悲伤中恢复过来。总之，要加强学生应对死亡的能力，不至于在遇到死亡事件时束手无策。

四、死亡教育的实施

死亡教育的实施方式有讲解和实践两种。讲解的方式重在死亡知识的传递，通常是教师向学生讲述，并以图文资料或多媒体为辅助；实践的教学方式则侧重于活动的参与和情感的交流。不少文献强调死亡教育的实施方式应倾向于实践性的指导而不是传统的课堂讲解，多与临终患者接触对死亡教育的开展非常重要。

第一，开展一些让学生积极参与的活动。学生对未知的—切有好奇心，渴望探索未知的世界，但是他们对学校枯燥的道德灌输又很厌恶。所以在死亡教育中，应让学生作为主体参与到活动中去，在活动中学会体验和选择，并形成有关生命的价值判断。例如可以在活动中进行角色扮演，采用心理剧的方法，让学生演绎一些包含死亡情节的经典话剧，使学生成为剧中角色，体验剧中人物在死亡的过程中可能产生的情绪和感受。

第二，采用课堂讲授和讨论等方式，让学生了解有关 “死”的知识。我们可以通过动物的生长、衰落和死亡来帮助学生理解生老病死的自然规律；可以通过植物的花开花落来让学生领会只有完整的人生才能带来鲜花和果实；还可以通过心理教育与思想政治教育课程开设专题，从独特的视角适当地向学生传递死亡的相关知识，引导学生学会与死亡共处。在课堂讲授时要采取灵活的方式，如把动物或人的生命成长过程录制成光盘，通过多媒体呈现给学生，使他们有直观感受，唤起他们相应的情感体验；或者选择一些包含生死过程的影视作品、新闻报道，让学生在心理上卷入有关的故事情节，从中认识生命的价值，学会如何看待死亡。

死亡教育定义篇(2)

生死观教育的提出

生死观教育的兴起是现代人反思生存的必然产物，其始于欧美地区20世纪60年代，在70年代得以普及。而我国高校中对大学生的生死观教育尚处于探索阶段。关于生死观教育的概念，有学者把它界定为：所谓生死观教育，即是通过生与死的连接，建立起生与死之间的内在张力，揭示死亡的本质与意义，建立生命与死亡的神圣性与生命的尊严，引导受教育者由死观生、向死而生、提高生命与死亡的品质，从而推动完美人格的形成。生死观教育的目标具体可以归纳为三个方面：其一，解除死亡的神秘性。让学生以科学的眼光去透析死亡，真正了解死亡的本质与意义，了解与死亡相关的哲学、文学、历史、文化科学知识，坦然面对死亡，克服对死亡的恐惧。其二，赋予生命神圣性。通过揭示生与死的必然联系，使人懂得关爱生命、珍惜生命、敬畏生命，并真正意识到人应该有尊严地活着并有尊严地死去。其三，培养学生关心人类命运的生命情怀以及服务社会的能力。追求生命价值并不断创造生命的意义，其终极关怀是使学生树立正确的生命观，正确地看待人生中的诸多问题，从而能珍惜生命、尊重生命、懂得生命的价值和意义以至能主动地追求生命价值并不断创造生命的意义。从生死的关系以及我国生死文化来看，要真正实现其终极关怀，目前应更多地在关注死亡的话题上对学生进行生死观教育。

从追问死亡中领悟生命

生与死代表着生命过程的两极。生的意义首先就是努力地活着，而努力活着的过程就是一种精神成长的过程，是在不断地追求生命的存在价值、创造生存的意义。人之所以为人的根本，就在于人对其生命意义的精神性追求。生命只有在不断地追求人生价值和生活的意义中，才会显得充实、美丽。

有生必有死，这本是任何生命现象存在的自然规律，人的生命现象也不例外。老子在论生死时说“出生入死”，即是说，生命现象从一开始就是生死相伴的，在出世而生的时候就向着入地而死的方向发展。海德格尔也认为死在基本本体论意义上是人的一种生存状态。

对于死之于生的意义，周国平曾说：“没有死，就没有爱和激情，没有冒险和悲剧，没有欢乐和痛苦，没有生命的魅力。总之，没有死，就没有了生的意义。”海德格尔也主张人必须在活着的时候“先行到死”，只有预先领会到死，在有生之年对生活的各种可能性进行认真的领会与选择，才能从各种可能性中解放出来，不错失良机，不吃后悔药，不使危险的因素威胁到自己存在的可能性。死亡就像一面镜子，从死亡的镜中看到生命的有限性、生命的历程和生命的美好。因此，死亡具有深刻的生命意义。死亡使人的生存时间成为最稀缺的东西，使生命具有了最宝贵的价值。以死观生，人更能充分地领悟和把握人生的价值，更加珍惜生命的价值，促使自己在有限的一生中创造尽可能多的价值，让自己创造的价值滋润生命历程中的每一段时间。正如海德格尔所说的那样：“只有死亡概念才可以把此在之存在的本真性与整体性从生存论上带到明处。”雅斯贝尔斯也指出： “哲学信仰把死亡当作一种一直渗透到当前现在里来的努力”，这种信仰要求我紧紧地把握“当前现在”，促使“我按照超越存在的尺度永不停歇地从事实践，从而使当前现在对我来说更为鲜明”。 一个人认真思考过死亡，就好像是把人生的边界勘察了一番，看到了人生的全景和界限，也只有在真正开始思考死亡的时候，他才能体验到生命及其意义。

高校对大学生的生死观教育之可能切入点

当代大学生中因缺乏对生活压力与挫折的承受能力乃至以自杀、吸毒、暴力等问题屡见不鲜，面对“人生是什么”“人究竟为什么活着、怎样才能活得更有意义”“人应该怎样度过一生”等问题，大学生感到困扰重重，普遍缺乏对生命的科学的、系统的、理性的认识；在人生追求层面上，更多的人由于缺乏对自己生命的价值和意义的深层理解，片面追求感官快乐，缺乏一种对生命内涵的深度追求。

我们的教育虽然从小学至大学一直强调教育学生树立正确的世界观、人生观、价值观，长期以来却没有把学生引入到生命领域的探寻和思索中去。种种迹象表明，如果不对在校大学生实施教育的引导，便极难达到培养一代新人的目的。基于此，笔者试从以下几方面切入，谈谈高校对大学生进行的生死观教育。

1.引导大学生对死亡的深层理解

中国历来有“未知生，焉知死”的生死观传统，而随着人类理性觉醒程度的提高，人们越来越正视“人固有一死”的客观事实。大学生都不可避免地见证、旁观或经历过生与死，但大学生对于这样一些问题仍然感到困扰，诸如：“什么是死？ 死意味着什么？ 生命为什么有死？人应该怎样对待死亡？面对死亡是恐惧、疑虑，还是积极乐观面对？”他们对死亡已不再陌生，缺乏的是对死亡意义的深层理解。因此，对大学生进行死亡教育或在大学生中谈论死亡而不是回避已成为高校教育的一项重要内容。海德格尔认为，只有认真面对死，把死当作自己本己存在的可能性，才能把握自己本真存在的方式，以自己本真存在的可能性展开和选择自己的生存方式。高校生死观教育要以死亡为切入点，扎根于生命。就我国教育的现状，在进行生死观教育时应注意以下几个问题：一是应正面地、理性地进行死亡的教育；二是确立正确的生死观，教育学生拥有生死智慧，而不是一味地倡导大无畏的革命英雄主义由此而产生对死亡的“蔑视”；三是面对社会媒体所揭示的各种死亡现象，尤其是影视片中凶杀暴力等残害生命的现象应作出积极的反应；四是对学生中发生的自杀、杀人、死亡等事件，尤其是在学生中存在的自杀想法，应给予足够的重视与应有的引导。

另外，对生与死的深层理解应该涵盖从生到死的生命过程，痛苦和苦难是生命的一部分，应培养大学生的苦难、死亡意识。要创造一定的逆境，磨练学生的意志，使他们体会生命的艰辛；对大学生进行挫折教育，引导他们对人和事理解、宽容，提高他们对外界环境的各种压力和打击的耐挫能力，从而更好地适应环境，更好地与社会融合。

2.追寻生命的价值和意义，探寻心理深层的精神世界

生命价值（value of life）是指具有生物属性和社会属性的完整的人的生命价值。判断生命价值的依据主要有两个因素：一是生命本身的质量，即内在价值；二是某一生命对他人、社会的意义，即生命的外在价值。增强学生的生命力和对生命质量追求的意识。

人不同于动物，就在于人活着是有意义的。在生命意义的问题上，海德格尔认为应当追问存在本身的意义，“人就是一种领会着存在的在者”。我国著名学者周国平认为人生意义有两个内涵：一是幸福，如果一个人活得很幸福，可以说他活得是比较有意义的。另一个内涵是德性，即道德和信仰，这是人生的神圣意义。人对意义的追求是个无限的过程，一个意义终结另一个意义又会出现，人生命的历程就是意义追求的历程。崇高、美善的意义可以使生命活得更丰富、更有内涵、更精彩。因此，高校应该引导学生去主动认识和追求真、善、美的意义，使他们在意义体验、追求中肯定自我、完善自我，不断去提升生命质量，实现人生社会价值和自我意义的融合。

3.培养大学生生命责任意识

生命是一种责任，承担和履行这种责任的过程，就是探索生命价值的过程。大学生对生命的漠视，自杀、杀他等行为其实就是缺乏一种对自己、对他人生命的责任感。在对大学生生命责任意识的培养上，高校应让学生首先自我肯定，忠实于自己，为自己的生命负责，并真诚地立足于自己的生命去寻求人生的意义。对自己的生命负责，这是一个人最起码的责任心。只有对自己人生负责的人，才可能对其他人、其他事情负责，才会珍惜生命。应让学生知道生命是有尊严的，要善待自己的生命，并且由此推己及人，善待一切生命。另一方面，高校还应教育学生在尊重自己生命的同时也要尊重他人的生命，要让学生懂得每个人都有拥有自己生命的权利，尊重他人的生命权才能保证自己生命权利的完整性。

4.培养大学生的生命信仰

信仰，是人们对其所认定的体现着最高生活价值的对象始终不移的信赖和执著不渝的追求。作为一种终极价值目标，信仰是人类精神生命的最终依托。德国著名哲学家卡西尔说过：“人用以与死相对抗的东西就是他对生命的坚固性、生命的不可征服性、不可毁灭的统一性的坚定的信念。”一些学者曾郑重指出，最可怕的是大学生没有信仰，因为“没有信仰的人犹如在黑暗中行路，不辨方向，没有目标，随波逐流，活一辈子也只是浑浑噩噩”。“信仰是内心的光，它照亮了一个人的人生之路。”而当代大学生在那些代表着社会地位、等级、身份等问题的认识上，权威和优越意识的心理积淀浓厚，缺乏一种超越这些世俗桎梏的生命信仰，或者由于缺乏正确积极的人生信仰，故而失去对人生意义的追求，生活因此暗淡无光，甚至漠视生命、践踏生命。因此，高校应呼唤大学生生命信仰的重建。这种信仰来自于对生命价值的深刻认识和对生命神圣至上的敬畏以及对生命的敏感。

死亡教育定义篇(3)

【关键词】青年大学生；健康；高等“教育盲区”

一、“教育盲区”的涵义

当前，在青年大学生的教育中出现了很多真空地带，对大学生的健康成长产生了很多不利影响，这些真空地带便是“教育盲区”。高等教育的“教育盲区”是指在高等教育中，本来应该存在的，对青年大学生健康成长具有积极意义的，但由于各种原因而没有开设或讲授，影响青年学生健康成长的缺失性教育课程或教育内容。

从当前大学生群体存在的一些问题以及高等教育的现状出发来分析，目前我国高等教育的盲区主要有“死亡教育”、“人性教育”、“性教育”、“民族情感教育”、“网络道德教育”等。这些高等教育的盲区有的由来已久，有的刚刚出现，但都对提高当代青年大学生素质，维护大学生的身心健康，具有十分重要的意义。

二、部分高等“教育盲区”分析

1.死亡教育

死亡在中国是一个禁忌话题。出于对死亡的恐惧以及中国传统教育中对死亡现象研究的缺失，死亡教育在过去的中国教育领域（医学类专业学科除外）一直都没有出现过，在今天的中国高等教育中几乎也是真空地带。随着近年来大学生轻生、自杀现象的出现，死亡教育已引起越来越多教育界有识之士的重视。死亡教育发源于美国，在世界上许多地区已经完善和成熟。早在近半个世纪以前，美国就开始了它死亡教育的探索历程。1963年，Robert Fulton在美国明尼苏达州的大学里首次开设了美国大学的第一门正规死亡教育课程。1970年，第一次死亡教育的研讨会在明尼苏达州的哈姆莱恩大学举行。[1]

但对于什么是死亡教育，在学界存在不同的理解。Bensley（1975）认为死亡教育就是探讨生死关系的一个教学历程；Fruehling（1982）认为死亡教育是一种预防性教学，它从不同层面（如心理、精神、经济、法律等）增进人们对死亡的认识，旨在减少各种因死亡而引起的问题并进一步促进人们对生命的欣赏。[2]其实，简单的理解，死亡教育就是针对动物主要是人类死亡现象的解析以及人类对待死亡现象态度培养的一种教育。

对于死亡教育的内容应包含什么，需要根据一定的社会、教育环境来确定。由于中国包括高等教育在内的整个教育系统从来也没有真正的开展过死亡教育，所以死亡教育在我国要从最基本的内容开始。

“死亡教育”应该包括以下诸多方面：什么是死亡？死亡的意义？人对待死亡态度，生命态度，正视死亡现象的心理培养，死亡创伤的心理康复，临终关怀，发现死亡之美等。其中对于青年大学生来说，最重要也最具有现实意义的是生命态度和临终关怀教育。因为它们可以让大学生学会尊重他人和自己的生命。

2.人性教育

人性教育是交给学习者“人之所以成为人”的内容的一种教育。“人性化教育是以人的生存、发展、自由、幸福为目的，符合人性、尊重人性的教育，是指对受教育者进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育，其核心是涵养人文精神。”[3]也有学者从人的社会关系入手，指出：“人性化是随着人类社会的发展，人类对自身及人与社会关系认知深化的结果。人性化要求社会给予人应有的尊重和满足，使人在宽容、支持、和谐的环境中获得个性的调适与完善。”[4]可见人性教育对于一个人的全面发展具有重要意义。

在中国，人性教育源远流长。早在春秋战国时期，孔子的一些思想，如：“己所不欲勿施于人”，“见善无不及，见不善如探汤”；古代儿童教育典籍《三字经》第一句“人之初，性本善”等都包含了丰富的人性教育内容。但由于改革开放以来，大学专业化教育的发展，通识教育缺失，使得学校教育资源、学生精力越来越多的放在了职业培养和社会工作技能的训练上，忽视了大学生的人性教育。进入21世纪以来，与人性有关的我国大学生的各种违法犯罪事件层出不穷，典型的如2002年清华大学刘海洋“泼熊事件”，2004年云南大学的“马加爵事件”，2010年西安音乐学院大三学生“药家鑫事件”等。这些主观性违规、违法、犯罪事件的发生都是大学生缺乏人性的一种表现。

从“人性教育”的定义可以看出，人性教育的内容比较宽泛，所以不宜对它进行限制性的解读。但是，关于人性教育的内容，有几点是可以确定的：人性的涵义；人性区别于非人性的特点；人性丰富的表现特征；人性缺失危害的防范教育等。

3.性教育

性教育与死亡教育一样，一直以来在我国都没有真正的存在过。但与死亡教育不同，前者是因为人们的恐惧和禁忌，后者则是隐私和羞耻。虽然我国古人就说过“食色，性也”，也出现过各种各样的小说和指导典籍，但由于中国传统文化的影响，大多数都认为性是私人化的、羞耻的东西，不能拿出来公开讲，何况是正规的以教书育人为宗旨的教育领域。所以性教育在中国鲜有人谈及，尤其是成年人的性教育，其中就包括青年大学生。“今日中国，似乎已经没有人会质疑性教育的必要性了。但是，对于性教育的内容和方式，仍然存在很大的分歧。”[5]尽管有学者已经开始关注青年性教育，但其实关于性教育的分歧在理论上的争论没有真正的开始过。性教育在初级教育阶段的尝试也处在一个尴尬的境地，比如北京和上海小学生的性教育教材事件：缺失不行，存在了却备受嘲讽和责难。

性是人类的本能，是成年人生活中不可缺少的一部分，对于性的直面和重视已经越来越不可避免。我们不开展这类教育，并不意味着学生对这类知识的获取就不存在：越是回避，越是好奇。大多数大学生的此类教育是通过其它各类手段来获取的，有调查表明：“男女生获取性知识的途径具有一定的相似性，比例最高的都是报刊书籍；其次是因特网、同性朋友、文艺作品；再次是老师、异性朋友、父母、其它；在性方面遇到问题，大多数(69.2%)的学生都会自己查资料寻求答案，22.4%的学生会问自己的好友”。[6]毫无疑问，这类缺乏正规化的知识来源和问题解答方式，必然会存在一定程度上的误导，导致一些问题的产生。

性教育应该包含以下内容：性的起源；性的发展――性学的发展和的发展；性的作用；性的社会意义；之美；、性情趣教育等。只有当青年大学生以科学的态度面对这个领域时，迷惑才会缓解，性的社会意义才真正完整。这是教育在中国必然要面对的一个问题。

三、高等“教育盲区”对大学生的危害

高等“教育盲区”的存在，对大学生的身心健康产生了极大影响，导致一些大学生做出危害自己进而危害社会的现象。

仅以与死亡教育缺失有关的大学生自杀和杀人现象为例。

有人曾对36例大学生自杀现象做过一个调查，结果显示，“自杀原因：恋爱受挫11例，学习压力、人际关系紧张、家庭贫困、就业绝望等16例，抑郁等精神障碍8例，身体残障2例，（其中混合原因1例，所以数据显示为37例）；（自杀者）学习成绩：优秀13例，良好8例，中等9例，差6例”。[7]可以看出自杀者自杀的原因和自杀者的学业并不相关，自杀在不同成绩分层的学习者之间存在普遍性。所以在一定程度上显示了大学生对生命的普遍漠视，死亡选择的轻率性（即存在激情自杀的可能性），死亡原因的简单化等。

2004年云南大学的“马加爵事件”，2010年以“我爸是李刚”闻名全国，在世界范围也引起一定轰动的李启铭河北大学交通肇事案，2010年西安音乐学院大三学生“药家鑫杀人事件”，无一不在一定程度上显示了一些大学生对别人生命的漠视和人性的极度失落，也同样显示了在现代社会尤其是大学教育领域开展死亡教育和人性教育的迫切性。

四、“教育盲区”类教育内容开展的途经研究

1.开办教育讲座、沙龙

对于死亡教育、性教育、人性教育等在我国还没有完善的教育内容和合格的教育者的教育盲区，不能盲目学习国外的教学经验。因为国外此类教育的教育内容和教育方式并不（下转第179页）（上接第177页）一定适合我国的教育和社会现状。针对我们的教育现状，我们可以先采取一些循序渐进的方式，譬如，可以针对其中某一个话题，由感兴趣的学者或专业人士开办相关的学术讲座或沙龙讨论，再逐步试行、摸索教育方式，积累、总结教育、教学经验，最后再编写教材，系统推行。当然由于社会消极意识的影响，教育教育内容、教育教学人员的缺失等原因，这个过程会比较漫长。

2.政策推广

一项教育政策的产生和发生效应往往分为两种形式：自下而上，自上而下。由于我国领导主导型社会的现状，即上层的意见或建议向下流动的速度和效果要比下层的意见或建议向上流动的快，效果也好。因此，对于教育领域存在的一些盲区，教育主管部门要在合适的时间出台一些教育政策，自上而下推动教育改革。因为社会现实和社会意识的统一并不存在完全的一致性，当社会意识落后于社会潮流时，教育主管部门应该以政策的形式推行先进的教育理念和教育形式，以顺应时代潮流。

3.倾听被教育者的声音

在青年大学生中推行死亡教育、人性教育和性教育需要得到青年大学生的认同，这一点是此类教育能否顺利推行的最主要影响因素。如果只是教育者、教育部门的一厢情愿，不但不会出现好的效果，反而可能会适得其反。因此，对于此类教育的教育内容、教育形式、教育者选择都应该广泛的征求被教育者的意见建议。

4.小范围影响大社会

“教育盲区”的教育改革效果最终要到社会上去检验，因为大学生活只是大学生人生经历很小的一部分；另外教育效果的好坏主要还是受社会大环境的影响。因此对于教育盲区的一些教育实践要注重社会大环境的影响，合理利用社会大环境中的有利因素，以小环境影响大环境，最终为大学生的健康成长创造一个长期的、大范围的环境，也让受过教育的大学生在以后的社会生活中以自己的力量来影响社会风气，为建设和谐社会贡献教育的一份力量。

参考文献

[1]周士英.美国死亡教育研究综述[J].外国中小学教育,2008(4)．

[2]唐庆,唐泽菁.死亡教育漫谈[J].外国中小学教育,2004(12)．

[3]苑文英,张克呈,刘秀华.大学生的人性教育和性教育[J].中国学校卫生,2007,28(8)．

[4]李春莉.浅析人性教育[J].广西轻工业,2010(7)．

[5]方刚.大学性教育模式的思考―禁欲型性教育与综合型性教育之辩[J].中国青年研究,2008(7)．

[6]李永芳,牛瑞仙.大学生性知识来源和性教育需求的调查与分析[J].中国性科学,2008,17(7)

[7]史辉.大学生自杀典型案例的实证分析研究―基于全国部分院校大学生自杀事件的调查[J].中国青年研究,2010(3).

作者简介：

死亡教育定义篇(4)

关键词：幼儿死亡教育；幼儿死亡认知

中图分类号：G610 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2014）01-0275-02

1.研究缘起

我国著名教育家叶澜认为： 教育本应是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。然而审视当今教育，不难发现显然教育早已丢失了它原本的灵魂，堕落为实现某个社会目标的一个可利用的工具。

在简单梳理出教育、生命教育、死亡教育三者之间关系之后，不难发现尽管忌讳死亡，我选择了该研究课题，希望可以引起人们对这一问题的重视和反思。

2.文献综述

台湾地区死亡教育的现状：台湾地区的本土文化被重新定义为生死教育，被作为生命教育的核心内涵受到了高度的重视，在幼儿园也开展了相关死亡教育课程大陆地区发展近况：儿童死亡教育方面有相关理论研究：东北师范大学，辽宁省师范学院的合作的儿童死亡认识的研究；上海华师大幼儿园大胆尝试，儿童情修绪课程"比比和朋友"，首次把生死这种大命题正式引入内地幼稚园课堂。

3.幼儿死亡教育的理念分析

死亡教育与生命教育。教育理论界对生命教育尤为热衷，生命教育的立论基点在于死亡教育与生命的解读，其目的是为了要更好生活，善待生命。死亡教育实质上也正是由死出发而执着于"生"的教育。

幼儿死亡教育的意义。国内外实践表明， 在儿童中开展死亡教育的直接意义有（1）防止自杀。（2）使孩子从小就认识到死亡是一种正常的自然现象，消除了死亡的神秘感。

4.南京某地区几所幼儿园死亡教育的现状调查

4.1 研究方法：观察法：观察幼儿园各类活动中相关的死亡教育出现的次数及其在幼儿园教育活动中分布的情况。

问卷调查法：了解工作在一线的教师对死亡教育的基本态度和对其发展前景的担忧。

4.2 调查结果梳理。笔者对此做了一份调查问卷，以期了解教师对死亡教育的态度，以为幼儿园死亡教育实施过程中可能要面对的隐忧有所了解，具体调查结果分析如下：（问卷发放117份回收103份有效问卷99份）

4.2.1 教师对死亡教育的基本态度调查结果。在调查中有75.8% 的教师认同死亡教育可以帮助孩子提高生命认识，62.6%的教师认为孩子应该有关于死亡的客观概念，但在是否赞同死亡教育在幼儿园的实施时只有59.6%的教师赞同，而真正开展或尝试去做的只有47.5%。

4.2.2 教师选择开展死亡教育方式的调查结果。在针对绘本教学意图的调查中发现43.4% 的教师基础过相关死亡题材的儿童绘本并愿意向幼儿介绍或尝试开展相关文学教学活动。

4.2.3 教师与幼儿关于死亡话题互动情况的调查结果。在这项调查中发现幼儿对死亡话题好奇关注，曾有72.7%的教师被幼儿问及死亡话题，而其中只有20.9%的教师给予回应，31.9%的教师选择回避，47.2%的教师则表现为不知所措。同时在针对幼儿自发性开展涉及死亡话题游戏时教师态度的调查显示：干预游戏提供指导的教师比例为26.3%而放任不管的为41.4%，干预加以制止的为32.3%。这样的结果尽管让我们看到消极的互动较多，但积极的尝试也并没有停止。

5.分析与建议

5.1 幼儿死亡教育实施的途径

5.1.1 作为情绪课程引入。不久前华东师范大学引进首个幼儿情绪课程，其中更将生死这种人生大命题引入幼儿园课堂，事实证明，如果孩子由他们信任的人用安全的方式引导，就会帮小朋友缓解不愉快的情绪，还会让他们正确看待死亡而不是一味惧怕。

5.1.2 抓住零散存在于幼儿教育中的死亡教育锲机。安全教育中的体现：在一次春游中，中班教师江老师带着幼儿过马路，孩子们在过马路时推推嚷嚷，有幼儿摔倒了，差点撞到汽车，江老师进行了一次安全教育，教育孩子不注意安全，被车撞到是会死的，死掉了之后就再也不会醒过来了，再也看不见爸爸妈妈，暂且不论这位教师处理的是否恰当，但她指出了死亡原因之一（外力导致死亡），死亡的不可逆性，不在具机能性。因而也可以视作死亡教育活动之一。

5.1.3 在家庭教育中探讨常见的关于生死话题。家里心爱动物的死亡，或是在路上或电视上看到有人死亡，都可能引起孩子对死亡话题的好奇。5岁的红红，每天都和邻居小朋友华华一起玩耍。华华因为意外车祸离开人世。红红晚上常被噩梦惊醒，他的父母担心极了。最后在医生和心理咨询师的帮助下，红红才恢复正常。经历死亡事件后孩子无法排泄自己对于死亡产生情绪，他们在家庭生活中一其他形式显现，然而却难以得到适宜的帮助引导。

5.2 幼儿死亡教育具体策略：

5.2.1 直面问题。作为教育者要做好对生与死这一人生重大话题的思考，在遇到死亡事件时不致措手不及，事实上与其避而不谈死亡，让孩子受到伤害，不如引导孩子从正面的角度去了解死亡。

5.2.2 借助文学作品。借助文学作品，揭开死亡的神秘面纱，减少触及死亡的焦虑不安。如作者细腻的描写了獾面临的死亡和獾死亡之后的世界。描写了獾死后周围的动物是如何面对獾死亡的事实，如何评价獾的生命。朋友们怀恋獾，想念它曾经热情的生命，他们以相互帮助作为对獾生命的祭奠。獾死后也并没有神话舨的复活，周围的人们依旧幸福的生活。

5.2.3 生命叙事法。成人和孩子处于不同的生命阶段，因此，在交流中，成人要真诚的告诉孩子自己曾有的体验，在交流中成人需要了解孩子对问题的现有认识和他的生活经验，从而选择恰当的途径来表达自己对问题的思考。

6.研究反思

反思本次研究，研究对象的特殊性也使得收集资料较为困难，事实上国外的儿童死亡教育发展较为先进，无论是理论还是实践都有重要的借鉴意义，但笔者收集的资料更多的是国内一些现行研究的浅显介绍，缺乏详细系统的国外资料，资料的缺乏使得笔者的理论探究缺乏对质的深度的把握。

在笔者研究此文时，一场前所未有的大灾难突如其来，死亡突袭而来，无数的生命瞬间消失，这是对人们心理和情感的双重考验，而这原本可以是对死亡教育的一次实际验收，然而长久的缺失只让更多的人惶恐无措。现实沉重地压在教育者的肩上，死亡教育的实施刻不容缓！期望如此微薄的尝试能让更多的人关注并愿意投入到死亡教育研究中来，推动幼儿死亡教育的发展。

参考文献

死亡教育定义篇(5)

关键词：死亡教育 学生 生命

一、死亡教育开展的必要性

死亡话题十分沉重但又无法避免。在中国人的思维习惯中，从来都很忌讳“死亡”这两个字眼，家长、老师也很少跟孩子谈论这个话题，即使孩子碰到这方面的困惑，也往往会以一个美丽的故事搪塞过去。正规教育由于不知道如何涉及这些敏感话题而放弃，从而将学生对于这些领域的好奇感和不知所措丢给其他的不科学方式来侵占，导致的结果就是：年轻人自杀以及和死亡相关的心理问题增多。回避式教育，是一种不负责任的教育方式，在“死亡”问题上的模糊其词，其实是妖魔化、神秘化了“死亡”这个事件。我们都知道，“死亡”这个事件每天都在世界各地频繁地均衡地发生着，就概率上来说，其实不过就是“普通事件”。据专业机构的数据显示：自杀是15岁～34岁人群的首位死因。中国每年有28.7万人死于自杀，200万人自杀未遂，170万人因家人或亲友自杀而出现长期、严重的心理创伤，16.2万未成年人因此失去母亲或父亲。这种严重的心理影响会持续10余年，甚至会影响到他们的后半生……鲜花是灿烂的，人生是美好的，可是，再美的鲜花也有枯萎的时候，再靓丽的人生也有终结的时候。既然人的死亡不可避免，那么，就应当教会学生正确面对它。

世界上许多国家都非常重视对学生进行正确的死亡教育。在美国，很多中小学校实施死亡教育课程。在“死亡课”上，一些殡葬行业从业人员会跟孩子们认真讨论人死时会发生什么事。在英国，健康教育的标准也包括了“死亡和丧失”课程，为年龄低至11岁的儿童开设内容与死亡有关的课程

二、死亡教育开展的目的

四季更替，新陈代谢，这是社会的正常现象。通过对学生加强死亡教育，首先可以让学生对死亡有科学的认识，了解生命的宝贵，从而珍视生命，享受生活，减少自残、自杀或相互残杀等非正常死亡事件的发生。鲁迅先生在《我们现在怎样做父亲》一文中说：“我现在信以为然的道理极其简单，便是依据生物界的现象，一要保存生命；二要延续这个生命；三要发展这个生命（就是进化）”。正如鲁迅所言，让孩子学会关注生命、尊重生命、珍爱生命乃至敬畏生命，是为人父母者应当尽的责任，同时也是教育工作者甚至全社会应尽的社会责任。其次，在时空的长河中，人的生命是短暂的，但是，标示和衡量生命的指数除了长度，还有宽度和内涵。当遭遇重大疾病和自然灾害，生命回天乏力时，了解了人生的要义，就可以坦然面对死亡，减少对死亡的恐惧，也能减轻家人失却亲人带来的痛苦。第三，让学生学会珍惜。在家，珍惜亲情；在学校，珍惜同学友情、师生情。学会理性对待矛盾，珍惜自己和他人。现在一些处于青春期的孩子，受挫能力差，碰到一点问题就会表现出强烈的“死亡本能”，容易把死当做一种解脱行为，死亡教育一方面要破除其神秘性，让学生了解相关知识，另一方面也要赋予死亡的神圣性，学生直面此事，可以避免悲剧的发生。

三、正确开展死亡教育的方法

死亡教育在内容上应包括应急避险、生存教育、发展生命的教育等，可以通过死亡话题讨论、开展死亡场景模拟以及临终关怀渗透等多种形式来进行。比如在汶川大地震中一些学校组织的悼念亡者烛光晚会，5.12全国防灾减灾日一些学校进行的突发事件安全演练，都是进行死亡教育的好形式。但在具体教育中，特别要注意方法。我国在这方面的教育起步较晚，缺少相应的文化和气氛，所以现阶段应以讲述为主，不要操之过急。那么，怎么正确开展死亡教育呢？

首先加强学生心理辅导，切实加强挫折教育。为什么这么多人选择自杀？一方面是大环境的改变，现在很多东西都得靠自己去拼搏，导致个体的生存压力非常大。人们对物质的追求永无止境，但内心却非常空虚。现在人们承受挫折的机会少了，心理承受能力也变差了。另一方面，家庭结构以三口之家为多，独身子女生活在相对封闭的思想环境中，缺乏与同龄亲人的沟通和交流，一旦有了自杀的念头，这些“温室里的花朵”却难以排解。开展死亡教育，就要加强学生心理辅导，要教育学生学会尊重，学会关爱，学会理解，学会宽容，学会共同生活。同时，应对学生进行挫折教育、逆境教育，引导学生认识生命只有在战胜苦难中才会有乐趣和生机，从而能够更加欣赏生命、珍惜生命、提升生命的意义和质量。在学生受挫后，老师和家长应充分体现出细心，耐心，要密切关注学生动态，了解学生思想，帮助学生正确地看待挫折，面对挫折。

其次在开展安全教育、感恩教育等活动中渗透生命教育。例如，通过参观交通、消防等安全教育图片展览，将一个个身边的真实的案例展现在学生面前，或是惨不忍睹，或是怜悯叹息，或是抱怨痛恨，那一幕幕，都是对学生心灵的撞击，都将产生情感的共鸣，从中让学生们认识了真谛：“生命只有一次，请珍爱自己的生命，注意安全。”

死亡教育定义篇(6)

关键词：仪式；生死；教育；功能；遗体

中图分类号：B82 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）08-0077-03

仪式常常作为人类学、社会学、民俗学的研究素材，国内外学者对其功能进行了广泛的研究，殡葬活动的教育功能已经有不少研究者做了相关论述。殡葬活动中的多类行为均起到了教育作用，但教育的素材、主客体、心理背景等性向未能明晰，遗体告别仪式是发挥殡葬活动教育功能的优良载体。遗体告别仪式具有展现生死本质、促进生者理解死亡尤其是自己死亡的功能，此功能称之为遗体告别仪式的生死教育功能。

一、仪式概说

（一）仪式的界定

“仪式”的内涵界定尚未得到统一，常常从观念、行为和物品的要素进行描绘；“社会行为”常常作为仪式外延内容的限定项，其外延涉及民俗学、人类学、心理学、宗教学等多类研究领域。广义的“仪式”，被看作具有一定意义的社会化交流手段或既定内容的表演形式，也包括了人际交往的规范和行为，郭于华指出仪式“可以是特殊场合情景下庄严神圣的典礼，也可以是世俗功利性的礼仪、做法”[1]；狭义的“仪式”，专指宗教的仪轨形式。汉语中的“仪”具有准则、法度之意，“式”具有规范、标准、形式之意，“仪式”常常被理解为“礼仪的程序和形式”。本文所及之“仪式”均以此意为准，仪式是礼仪的内在程序和外在形式的统一。

（二）仪式的功能

依据近十五年关于仪式的著作和论文（含学位论文）的文献检索发现，研究者以宗教、婚庆、生日、丧葬、成年等礼仪形式为对象，礼仪的功能界定为社会整合、心理缓冲、文化传承、社会教育等内容，这些关于仪式功能的描述从不同侧面对仪式做了较为深入的探索。仪式伴随、依赖人群关系的维护和重塑，必然引发仪式参与者社会关系结构的变化，仪式的社会整合功能从人际关系视角着手凸显了仪式的人际互动；仪式的参与者尤其是核心参与者在仪式所塑造的特定氛围中发生了认知、情感、态度等心理要素内容的变化，一定程度上达成了对异于日常生活的事件（死亡、权责变化、身份转换）的心理缓冲功能，“仪式可以起到心理上的舒缓、化解、转移等作用”[2]；仪式所承载的物质、精神文化方面的内容抵制了社会变迁的影响，极大程度上保留了历史痕迹具备了重要的文化传承功能。有研究者以成年仪式、丧葬仪式为载体指出了仪式的教育功能，该功能虽非仪式构建的初衷和仪式存续的力量，但此功能是仪式客观现象的重要副产品，失却了神圣光环的当代社会背景下扩充其教育功能成为仪式内涵自我更新的依托，成为仪式外延拓展的重要途径。

二、遗体告别仪式在殡葬服务体系中的功能评析

遗体告别仪式是殡葬活动中仪式体系中的重要环节，随着殡葬改革的深化，殡葬活动逐渐由职业化、专业化的人群来组织，这种组织过程在社会分工体系职业类型中属于第四大类之“服务业人员”，殡葬活动和相关研究的视角从服务关系上来描述更加切适于殡葬活动现状。

（一）遗体告别仪式概述

“遗体告别仪式”之称谓显露了此类仪式的内容――生者借用死者生命遗留物――遗体向虚拟中的死者道别，其功能包括死亡的再次认知、情绪疏导、社交情境载体、精神传承和生死教育等。遗体告别仪式指在特定场合、出殡前、与死者有一定关系的人基于生死的认知虚构所进行的特定诀别行为过程，一般由死者人际关系圈中的重要人物担任仪式的主持人或由殡仪馆专职司仪主持。“告别”的发生基于死者的认知虚拟，“告别”完成由仪式参与者再看死者“最后一眼”界定。不同文化背景下的民族、国民、信徒等群体遗体告别仪式的组织在外在形式上有别，内在的认知基础――死者的认知虚构却都相似，这是考察遗体告别仪式功能的基本出发点。

（二）遗体告别仪式的开展现状

伴随着殡葬改革的深化，殡葬服务体系发生了极大的改变，殡葬服务专业人员的数量和素养极大地提升，遗体告别仪式的地点、时间和参与者也发生了变化。遗体告别仪式由家奠背景逐渐转换到殡仪馆的公众环境中，其时间限定由盖棺前转换为火化前，参与者逐渐泛化。遗体告别仪式与追悼会并行于殡葬服务体系中，遗体告别仪式在参与者数量、参与者身份构成、环节构建等性向上均弱于追悼会而具有简洁感。遗体告别仪式一般由组织、默哀（同时奏哀乐）、死者生平介绍、致辞、三鞠躬、绕行遗体近一周观瞻告别、与丧属握手这几项环节构成。2013年12月的《关于党员干部带头推动殡葬改革的意见》中，对遗体告别仪式和追悼会的开展做了界定，“党员、干部去世后一般不成立治丧机构，不召开追悼会。举行遗体送别仪式的，要严格控制规模，力求节约简朴”[3]，即便是以勤俭节约为社会风尚的当今社会，遗体告别仪式仍旧以限定的形式给予充分的肯定。

（三）遗体告别仪式的功能评析

遗体告别仪式具有多项功能，仪式参与者尤其是与丧属的人际互动促进了社会关系的整合；再者，遗体告别仪式扩充了生者对死亡感知的承载空间而起到了心理缓冲的功能；文化传承功能也被现代殡葬服务继往开来。遗体告别仪式以优秀传统文化、人格风范、社会公德为内容借用致辞、鞠躬等环节达成教育功能，需要着重地加以说明的是遗体告别仪式的生死教育功能。现行殡葬活动中的遗体告别仪式的生死教育功能未能被明确化，未能加以提纯、优化，生死教育功能只是潜移默化地生成。是殡葬社会活动外在行为――遗体处理的功能的精神内核，遗体告别仪式功能确立的原因在于，遗体将以掩埋、火化、移动等方式发生存在形式的转变，直观地破除了死者尚存的幻象。传统殡葬活动借用遗体告别仪式为生者创造死后世界的假象获得死亡教育功能，这种功能的形成基于“善意的谎言”，终究要受到生命现实的伦理谴责。遗体告别仪式教育功能应该转向为死亡本质的揭露和生命意义的澄清。

三、遗体告别仪式的生死教育功能

遗体告别仪式具有多类功能，其中生死教育功能常常被忽视，需要对生死教育功能进行明晰和论证，对该功能的理论研究和实践探索有助于殡葬仪式功能的发挥。

（一）遗体告别仪式的生死教育功能的理论

1.生命的本质

死亡常常作为生命的否定项用来描述生命的本质，殡葬活动也是人类感知死者、追求“真善美”的途径，“殡葬活动中的善，是指通过组织殡葬活动中达到人的生命的‘优死’”[4]，殡葬活动也体现了人类追求善的努力。死亡的证据――遗体是“优死”良好的教育素材，该素材教育功能的发挥还需要基于对生命本质的理解。生命的本质常常从生物学、社会学的两个视角加以描绘而偏于一隅，结合生命本质的生物属性和社会属性我们将生命定义为：具有内在死亡功能、能够保持稳定性并通过子代延续自身稳定性的物质系统。基于此定义，生命获得了生物和社会性的统一，死亡是生命得以自我更新的必然途径。遗体告别仪式教育功能的发挥需要教育者自身对生死的明晰，生命的本质是这种明晰的保障。

2.殡葬服务客体

基于著作、论文的文献分析和网络信息搜索，有研究者对殡葬服务客体界定为死者和生者，“生者慰藉、死者安息”的殡葬服务理念便是这种界定的表露，关于殡葬服务客体的论述有待反思。死者（遗体）只是殡葬活动的操作对象，遗体在生者的作用下是殡葬活动的物质载体但非殡葬活动的“参与者”，殡葬活动的参与者只是生者，“殡葬是活人按照自己对生命、人生的理解所设计的，它的最终目的仍是生者”[5]，殡葬服务客体只能是生者。殡葬服务除了处理遗体的外显功能外，重要的内在功能包括对殡葬服务客体产生情感缓冲、社会关系重构、文化传承等内容，生死教育的功能伴随着这些功能存在。为了提升殡葬服务的教育功能，明确殡葬服务客体的内涵成为重要的理论基础。

3.仪式的功能

仪式的政治、经济、文化、社会功能被公认为主体内容，展现着人与人、人与自然、人的精神世界的内容。“殡、葬、祭的过程,是历代延续的，有着强大的社会教育功能”[6]，遗体告别仪式由传统美德、孝文化、祖先崇拜、鬼魂迷信、获得教育意义的展现，其间精华与糟粕共存。可以肯定的是，仪式所具备的教育效用是遗体告别仪式教育功能发挥的基础，对于生死本质的理解及其由之引发的生死教育功能是遗体告别仪式应该推崇的战略，应该作为“取其精华、弃其糟粕”范例来展示。

4.三鞠躬的载体效应

鞠躬行为源于战俘的身心状态，后来被形象化为祭祀所用，近代又演化为礼仪中的肢体规定。遗体告别仪式中的三鞠躬分别意含着敬畏天地、哀悼死者和抚慰家属之意，是生死过渡的现实化处理。遗体告别仪式是现代殡葬服务体系中的核心内容，三鞠躬作为遗体告别仪式的重要环节可以作为生死教育的载体加以开发和应用。

（二）遗体告别仪式的生死教育功能的实践

1.仪式指导思想的优化

死亡与生命的期望相背离，是人类不愿面对的属我事件，“人们对死者的眷念，实际上是对生命的眷念，人们对死者的恐惧，实际上是对死亡的恐惧”[7]，常常以他者的形式被感知和处理。死亡被隐蔽，生命意义的澄清受到影响，死亡应该成为生命教育素材，我们称以死亡为素材提升生命质量的教育为生死教育。殡葬活动使得被遮蔽的死亡展现，尤其是遗体告别仪式所使用的重要“道具”――遗体成为死亡自白的物化话语，遗体告别仪式异于日常生活死亡被遮蔽状态的认知条件和情感氛围。遗体告别仪式具有多类功能，生死教育功能发挥的优势在于认知死亡的必要和死亡的无所逃避，遗体告别仪式可以、应该将生死教育功能作为主体内容加以认知和实施。

2.仪式参与者的身份界定

殡葬工作者不仅仅是遗体操作的行为人，还是仪式的组织者，通过遗体操作充实仪式内容对丧户进行生死教育，是生死教育的主体；参加遗体告别仪式的吊唁者不只是人际互动的从者，参与遗体告别仪式使得自己进入生死教育的初等阶段，在仪式场景中成为生死教育的“预科生”；丧户作为主要的生死教育客体，处于因至亲之死所致的心境不平衡状态，由之获得了解蔽死亡、认知生死的可能性契机，外在行为属于遗体处理的服务委托人，内在地却是应对生死课题的“学生”。

3.“三鞠躬”仪式的变革

“三鞠躬”环节是遗体告别仪式的主要内容，因其具有传统文化的遗传禀赋，参与者对此环节具有高度的社会认同性；其在组织形式上具有人际互动的外在形式，可以在其过程中负载丰富的教育内容；组织者在此环节中获得了秩序权力和师范能力，开展生死教育获得了师生间的关系认同。三次鞠躬被默认为敬畏天地、哀悼死者和抚慰家属的功能，“敬畏天地”因世界观背景的剧变而失去了本身的意义；“哀悼死者”因偏离了人存在的境遇而异化了本身的作用；“抚慰家属”因不能把握生者的根本需要――自我生死认知而淡化了本身的效果。

三鞠躬的内涵和形式在生死教育意义的引领下需要进行变革，三鞠躬环节可以做下述变革。保证三鞠躬合理要素和积极功能的前提下，三次鞠躬可以附加教育内容的组织和施教：基于逝者作为社会个体存在着贡献，引入逝者的悼词环节、赞颂逝者的颂词环节等，全体参与者“一鞠躬，谢别故人”；殡葬工作者在殡葬服务的其他环节也开展了遗体处理、心理慰藉、生死教育的相关工作，司仪需要引入社会意义和特定效果的陈述等，丧户、丧属和与丧者向殡葬工作者“再鞠躬，谢殡葬工作者”；第三次鞠躬的行为人是丧户，丧户不仅仅是感谢殡葬工作者和吊唁者进行对死者“最后的送行”，还是感谢吊唁者与殡葬工作者的共同努力促成了丧户的心理恢复和生命领悟，简短地引入吊唁者的作用概述等内容，“三鞠躬，谢吊唁者”。

参考文献：

[1]郭于华.仪式与社会变迁[M].北京：社会科学文献出版社，2000：3.

[2]彭兆荣.人类学仪式的理论与实践[M].北京：民族出版社，2007：28.

[3]中共中央办公厅，国务院办公厅.关于党员干部带头推动殡葬改革的意见［EB/OL］./politics/2013-12/19/c_118630654.htm.

[4]孙树仁.哀美与殡葬哀美初探[J].前沿，2011（24）：179.

[5]王治军.论殡葬的生命教育功能[J].江西青年职业学院学报，2012（4）：39.

死亡教育定义篇(7)

积极情感的生长能促进学生的自我感、自尊和自我悦纳。生命情感教育就是要促使积极情感的生长，避免消极情感的生长。积极的生命情感是个体对自我生命的确认、接纳和喜爱，是对生命意义的肯定、欣赏和沉浸，以及对他人生命乃至整个生命世界的同情、关怀和珍惜它能引人振奋、富于爱心，成为幸福人生的动力和光明之源。消极的生命情感则意味着对生活的麻木、对生命意义的无望、对他人生命价值的漠视。生命情感教育就是要涵养积极的生命情感。

1提升自我意识。“人的生命及其意义，是要靠人自己寻找和发现的；而人寻找和发现自己生命及其意义的过程，也正是人的生命及其意义得以生成和觉解的过程。”所以，生命情感教育就是要促进大学生不断地提升自我意识，积极、主动地“创造自我，超越世俗的拘束而达到精神自由的高度；升华自我，守住生命的热情；沉思自我，伸展情志的深度和广度—从而形成整体的人文自我，凸现人文情怀，让生命走向丰富、充盈、绚丽、深刻”。

2激发责任感。目前，部分大学生责任意识淡漠主要表现在三个方面：（1）个人在为社会、为集体尽责任时，以索取回报为前提；（2）将本属于个人责任内的事情视为高尚的行为；（3）将为他人、为社会尽责任视为傻瓜的选择。这种责任意识淡漠的现象不仅是对自己的不负责，也是对他人对社会的不负责，是一种漠视生命的态度，所以，激发大学生的责任感，是生命教育的重要内容。

坚强意志，生命态度教育

1培养坚强的意志。生命意志是人们根据一定目的支配和调节自己行为的心理机能，它鲜明地体现着生命的主动精神。意志力强的人能够克服困难走向成功，意志力弱的人最终成为不幸的人。在人才培养和人才需求不断得到强化的今天，大学生面临的学业、人际、就业等各方面的压力越来越大，而且，大学生的人生经验还不足，心理承受力相对比较弱，一点小挫折都可能引起心理的巨大波澜，甚至产生一些极端的想法和做法。因此，我们加强对大学生的挫折教育，引导大学生学会在生活的挫折中磨炼自己的生命意志，增强抗挫折能力，引导他们正确认识挫折，学会以积极的态度去面对失败，引导他们建立起执著的信念、积极乐观的人生态度，只有这样，才能使大学生在面临挫折时，能够迎难而上，能够经得起生命的各种考验。