历史地理学就业方向篇(1)

论文摘要：随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，中国高校历史学专业的教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”，难以达到人才培养的目标。为此，明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计；改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才，成为新时期高校历史学专业教育教学改革的主要目的。  

  

历史学是我国高等教育专业设置中极具传统特色的一门重要基础学科。但随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，我国高校历史学专业的教育教学工作逐渐与其人才培养的目标脱节：历史学专业的社会功用和教化作用日渐降低；史学专业学生就业难、待遇低；历史教育教学欠缺生机，鲜有学生热爱，难于学以致用……上述种种尴尬已成为阻碍我国高校历史学专业教育教学科学化发展的瓶颈，克服这些不足，探索一条历史学专业教育教学的改革之路，对今后我国高校历史学专业的发展，乃至整个高等教育的教育教学发展，都具有重要意义。  

一、高校历史学专业教育教学现存不足  

纵观我国高校历史学专业教育教学的发展现状，其主要不足突出表现在历史学科教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”这两个方面。  

1.历史学科教育目标与社会发展需求脱节，导致“历史无用论”泛滥  

任何学科的设置，都将“培养符合社会发展需求的人才”作为教育的主要目标，历史学科的教育目标应符合这一标准。然而，在市场经济不断发展，社会文化日趋多元化的今天，整个社会对历史学科培养的人才提出了新的标准和需求。这已然不同于传统时代史学人才培养相对独立、重意识形态、强理论积淀的要求。新时期的历史学科教育目标，不仅要培养出理论知识完备的人才，而且还要求每个史学人才能从社会实际出发，用所学向社会发展提供有益见解，并增加历史学科与其他学科的互动。也就是说，新时期的历史学教育，需要将历史学科摆在一种社会“显学科”的地位，通过人才的培养最终实现社会的直接、现实需求。当前，我国大多数高校依旧按照传统历史学科教育目标培养人才，历史学科教育不但现实应用性差，不占有“显学”学科地位，而且人才的培养也与“服务社会”理念相互脱节，这种明显滞后的教育观念与社会发展的现实需求严重脱节，在传统与实际需求的矛盾中，历史学科的实用性大打折扣，进而影响其教化功能，很多学生学习历史学科甚至不是出于对历史学科的热爱，他们或者是由于专业调剂，或者是仅仅为一纸文凭，那么，对于本身对历史缺乏兴趣的学生而言，传统的培养模式是无法达到“育人”的目的。于是，历史学科丧失了本身的社会实用价值，“历史无用论”日渐泛滥。  

2.历史学科教学方式机械单一，人才培养活力尽失  

我国高校历史学科的教学内容一向宽泛庞杂，面面俱到，授课内容涉及大量的史料和史实。然而高校历史学科的教育方式却与中学历史课无异，即采用机械式“灌输”的方式为主，教师上课一味地将庞杂的知识点讲授给学生，学生则是被动地听课、记笔记。师生之间缺乏互动交流，课堂教学呆板乏味，偶尔出现一些课堂讨论和学习互动，也多是一些根本无法激发学生创造性的陈旧话题，或者讨论和互动本身就在老师的引导下完成，并不见学生的自主探究能力。简言之，这样一种教学模式，很难激发出学生学习历史的积极主动性，更不用说能培养学生的自主学习能力、自主研究能力和自主创新能力。  

此外，我国高校长期以来历史学科单一的考核评价方式，多以一份试卷、一次考试来考察学生的学业水平，考核内容基本上都是死记硬背的知识，考完试做完试卷之后，那些短期内突击背诵和记忆的知识，因为得不到有效的实践应用，基本上就又“还给了书本”。长此以往，学生表面掌握了历史学科的理论知识，实则得到的只是将自己禁锢在有限的历史事件的记忆中，学生的个性发展受到严重制约，人才培养活力尽失。  

二、对高校历史学专业教育教学改革的思考  

针对我国高校历史学专业在教育、教学方面的突出问题，需要从根本上转变当前历史学科教育、教学的思路，突出历史学科的社会现实意义，对其进行适当的改革，培养真正符合社会发展需求的高素质史学人才。  

1.明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计  

当前历史学科的教育目标，不断渗透着社会经济发展的各种要素，它要求史学人才不仅具备传统意义培养模式下丰厚的理论积淀，更要求他们能将历史与社会现实相结合，提出有益社会发展的见解，同时加强历史学科与其他学科的有效互动，从而促进其自身的建设与发展。  

在这种学科教育目标的要求下，高校历史学专业既要改善传统意义上的教育目标，又必须科学合理地优化历史学专业课程设计，从而为社会输送适应性史学人才。  

首先，要从课程理论改革出发。众所周知，历史学科的理论知识抽象程度高，思辨色彩浓厚，又极为驳杂和枯燥。现有的理论专业课程设计，大多是空洞地阐释某一理论，就理论本身来讲解理论；或者就是“事无巨细，面面俱到”，花大量的时间全方位展开某一门通史或专门史，而忽略学生乃至社会的实际需求。这样的结果，就是使得当前的历史学科教育教学难于联系实际，进而让整个历史理论课程枯燥无味。  

对其进行改革，主要是强调历史理论与实践的结合，提倡通过具体历史事件的分析来审明某一历史理论，结合一些“开放式教学”、“合作式教学”模式，并利用现代化信息化多媒体教学手段，让学生在一种相对自由和开放式的学习环境中，自主地吸收历史理论知识，并运用这些理论知识来分析现实问题，再尝试去应对和解决现实问题。这样不仅能变“乏味”为兴趣，有效促进学生学习历史的兴趣，而且能够将理论与实践紧密结合，让学生深切感受到自己的所学转化成了实践应用知识，真正达到培养人才的教育目标。  

其次，历史学科专业课程的优化，要以就业导向作为参考，即以学生的社会应用和服务性为参考。历史学科的教育目标是“人才”的培养，而所谓“历史人才”，就是其历史专业教育符合经济社会发展的需求，并能满足其个体未来发展的需要。当前中国高校里，极少有专业的设置能直接满足社会发展的实际需求，而历史学作为一门当下普遍认为“偏冷”的专业，尤为直接地面临同样的尴尬：历史专业毕业生就业难、待遇不高、专业特色应用能力不明显已成为不争的事实，几乎很少有高中毕业生能主动选择学习历史专业，加之存在“历史无用论”的不良社会认识，学生的历史专业学习兴趣不断降低，教师也随之丧失了历史的教学热情。破解历史专业的就业难题，提高学生历史学习的积极性，是当前历史学科教育目标实现的本质需求。一方面，在历史学科的课程设置上要不失传统，在提高学生的学习热情的前提下，达到历史学科自古以来的教化功能：陶冶学生情操，教会学生做人；另一方面，全面考察社会对历史人才的实际需求，以就业为导向培养人才，从学生入校起，就帮助其树立科学的就业观，制定合理的大学发展规划，让学生对择业、考研、考公务员、自主创业等不同的就业发展目标有正确的理解和认识，同时全方位锻炼学生的专业职业能力，让他们真正看到历史的魅力，能站在自己的专业角度完成对相关职业的定位和追求，最终使自己达到社会“人才”的标准。  

此外，还必须选拔理论功底厚、实践能力强、综合素质高的教师，担任历史学科的专业教学工作。规范授课，理论联系实际的教育，是明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计的必要前提。 

2.改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才  

现代教学理论提倡“以学生为本，自主发展”的教学理念，要求教育工作者，特别是专业课教师要“充分认识学生在教学中的主体地位，让学生参与到课堂教学的过程中去”，充分发挥学生自主学习、自主研究的能力，提高学生的创新、创造能力。这有别于传统教学中教师为主导、为权威的知识传播模式，强调教师只扮演“引导者”和“知识推荐者”的角色，而让学生成为教学过程的主体。具体到历史学科本身，则要从以下三个方面进行这种教学方式的变革。  

一是有针对性地改革课堂教学内容，激发学生学习的历史热情。历史课堂教学内容博大庞杂，但并非全部内容都与现实需求和学生的需要相适应。从“以学生为本”的理念出发，对当前历史学科教学内容应予以优化，突出重点，合理取舍，做到通史和专门史的相互协调，既不能花费大量时间去细致入微、面面俱到讲通史，又不能把专门史完全交给学生去自主学习。要合理地根据学校的特色和学生的实际需求，结合社会的实际需求，合理安排通史与专门史的学习，是二者有机结合，相互搭配，相得益彰。此外，对一些前沿理论和研究成果，也要及时组织学生探讨学习，在一种开放式的合作学习中激发学生的历史热情。  

二是改变现有的历史学科考核评价方式，突出学生的实践能力。历史学科考核评价方式一直难以突出学生的社会实践能力，本着“培养综合型人才”的要求出发，对历史学科的考核评价方式，应进行多角度的综合，试卷考试类的考核方式要占有学业评价体系的一部分，同时也要对学生的研究性学习情况进行评定：采用研究报告、课程论文、实践调查、小组讨论等形式，达成对学生综合能力的全面考察。  

三是让高校历史教学走出教室，走向社会，实现历史学科的社会服务价值。当前历史学科教育旨在培养能为社会发展提供有效见解的人才，那么就要求我们史学专业的学生必须走向社会，对社会建设发展中具体存在的问题进行史学研究，并将研究成果转化为实践所需，服务社会全面建设发展。让历史学课程教学走出教室，让学生们深入实地调研，再适时相互交流、开展讨论，并分析整合学习研究成果。这一过程使得历史学科的学习变得更加开放，也更加贴近了社会对人才的要求，让史学专业的学生能直接体会到历史研究的重要价值，有效地加强了学生对自己专业方向的认同，能促进史学专业学生做出有价值，令社会满意的研究成果。  

当然，随着我国高等教育课程改革的不断深化发展，针对历史学科的改革也在不断探索和深入，并取得了显著的阶段性成果。历史学科教育教学的改革，是历史学科自身发展的基础，也为培养高素质史学人才提供了必要的条件。教育教学改革是一个永不衰老的主题，在社会经济不断发展，人才竞争日趋激烈的今天，唯有通过一定的改革，才会促使一门学科不断发展，才能培养出全方位的高素质人才，使其真正符合现代化建设的要求，并最终实现人的全面发展和社会的全面进步。  

  

参考文献：  

[1]张雅妮.合作学习模式在历史教学中的运用[j].科教文汇，2011， (5).  

[2]王红信.就业导向与高校历史专业教学改革的思考[j].科技导刊，2010，(7).  

历史地理学就业方向篇(2)

[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2011）21－0003－03

近年来，随着课程改革的进程，中学历史教科书的体例几经变化。2007年，新编上海市高中历史教科书采用了通史体例，主要有两个方面的考虑：一方面，新教材要在高一、高二阶段用于实现对学生基本的历史观念教育，达到公民教育的目标。中学历史课程不是要培养专业历史工作者，而是要学生学习作为一名合格的公民所应该了解的中国历史、世界历史知识，而且这种历史知识应该是成体系的，其理论基础也应达到历史哲学层次。通史体例有利于实现这一教育目标。另一方面，高中生也是接受通史教育最合适的年龄阶段，他们有能力理解并接受作为历史哲学的通史观教育，教学也可以在这个层面去强化。

综合这两方面看，高中历史教材采用通史体例是合理的。同时，我们也借鉴了上海市编写的前两套高中历史教材和国内外同类教科书的经验，采用中外历史合编的通史体例，更加强化世界通史的整体结构，更好地体现中国历史与外国历史的联系和互动，这样既有助于学生理解从分散到整体的世界历史进程及其阶段性特征，也能够与初中教材在体例结构上有所区别。

从历史哲学的角度，我们以马克思的唯物史观历史理论作为教材的指导思想，这是通过比较各种历史理论后做出的选择。

目前通行的世界通史编纂体系大致可分为三种理论范式：

1.综合―比较范式：认为历史的整体性是一种历史叙述的框架，即国别史的综合与比较，不存在客观的整体性世界历史运动。这种世界通史体系建立在民族主义史观的基础上。

2.联系―互动范式：认为历史的整体性是人类社会不同空间单元之间的联系与交流，随着人类交往空间的扩大，世界史的范围也随之扩大，但并不改变人类社会的多元结构。这种世界通史体系建立在文化形态史观的基础上。

3.结构―演进范式：认为历史的整体性是人类文明发展和社会形态演进的结果，客观的世界史是社会生产方式发展到一定高度、使之有能力在世界意义上形成整体性结构的产物。这种世界通史体系建立在唯物史观的基础上。

近年来流行的“全球史观”包含以上后两种理论范式，因此衍生出不同历史理论指导下的“全球史”体系。

从文化形态史观的联系―互动范式出发，不同地区、不同民族人们的交往史即“世界史”，因此，交往的历史起点即世界史的发生。同理，在联系和互动的意义上，“世界史”与“全球史”没有本质的区别，如果从交往的空间范围和联系的紧密程度上区分，两者也许可以作为表达阶段性差异的概念：从局部的、有限的联系和互动走向全球化的联系和互动。

从唯物史观的结构―演进范式出发，世界史的发生有赖于人类创造物质财富的能力及其方式需要并且能够将分散的社会单元（民族、国家）通过各种联系形式“聚合”为结构性的整体运动。正是在这个意义上，“世界史不是过去一直存在的，作为世界史的历史是结果”。也正是在这个意义上，世界史的本质――整体性获得了“结构”的内涵，而不是泛指的联系和交往。因此，所谓“世界史”的发生史也就是人类社会整体性结构的起源。

从分散的、联系和互动的人类社会到结构的、整体运动的人类社会，是通过一种特殊的历史动力实现的，这就是“工业生产力”。所以，工业化的起点是与世界史的发生相一致的，第一个“工业社会”也就是世界史结构的原型。原型的扩展及其与其他社会的冲突、融合构成了过程性的世界历史运动。在人类社会的整体性历史运动（工业文明的全球化）进程中，早期的、尚具有明显地域性结构特征、单向度扩展的“世界史”逐渐向越来越具有“全球性”结构特征、多向度融合的世界史（“全球史”）演进。显然，这种发展的阶段性表达的不仅是人们交往范围的扩大和联系程度的紧密，更重要的是结构意义上人类社会整体性的提升。

我们认为，“从分散到整体”的世界通史观是对世界历史宏观进程的科学阐释。我们这套教材以此为指导思想，以中外通史合编为基本体例，在内容上突出人类社会发展中的生产方式及制度演进线索，突出古代地域性文明向现代世界体系发展中纵向性因素与横向性因素的互动作用，突出中国历史进程中本土性因素与外部性因素的互动作用。当然，我们对编写体例和指导思想的选择并非仅仅是主观偏好，而是吸取了中国改革开放以来已经成为史学界共识的、最新的、发展的世界通史观。

20世纪80年代以来我国史学界最突出的理论成果之一就是突破了苏联通史体系的束缚，对马克思的世界历史观作出了比较完整的、合乎其本义的阐发。在这方面我国历史学家吴于廑和罗荣渠作出了重要贡献。吴于廑先生在国内率先提出要准确地理解和阐述马克思的世界历史观，并按照这一观念将人类社会的发展归纳为“从分散到整体的世界历史进程”。罗荣渠先生在国内最早将现代化理论与历史研究相结合，就现代社会的形成和工业革命以来的现代化世界进程展开研究。他们的研究成果在国内史学界产生了很大影响，也体现在我们编写的这套教材中。

我们认为，对世界历史的认识应基于两个基本观点。第一，在文明发展的早期阶段，它的地域性很强，多元的地域文明是古代历史的特征。第二，资本主义的兴起和工业革命的发生是人类历史进程中一个非常重要的转折，从此人类摆脱了地域性条件的束缚，开始走向相互依存度不断提高的整体性发展，直至进入“全球化”时代。所以，到了工业文明阶段以后，人类社会的整体性发展应当成为历史叙述的主线。如果不区分时间维度上古代文明与现代文明的差异，只是在空间维度上强调地域文明的特殊性，就会陷入“文化形态史观”的片面性。我们在编写教材时，尽可能地将上述对世界历史宏观进程的认识贯穿于中外通史合编的框架体系中。

目前使用的上海市高中历史教科书中，第一到第三分册是放在地域文明发展的大背景下来展开的，古代东方，古代欧洲、美洲、非洲，都是并行发展的。由于是中国的历史教材，所以教材中中国史占有较大的比重，但中国史内容的比重大并不代表历史观念上将中国历史看作世界历史的主线。正确的理解是，中国历史是人类历史上若干主要地域文明之一。我们提醒教师在教学中注意，古代历史无论是说西欧主导还是中国主导都是不正确的。所以建议大家对第一到第三分册――也就是工业革命以前的古代历史的讲解，应该把不同地域性文明的地理环境、历史起源、生产方式、制度特征、文化类型讲解清楚，并作适当的比较。在古代历史的教学中还应当注意各个地域文明发展的连续性和传承性，以及各相邻地域间文明因素的传播和渗透。地域文明起源阶段的社会结构演进过程及其特殊性尤应引起重视，因为在这一阶段，原始血缘社会共同体向地域社会共同体的演进呈现出不同的类型，并由此衍生出不同的发展道路和不同的文化传统。其中，西欧的古典文明和中世纪文明孕育了后来被称作“现代性”的社会基因，为工业文明的发生提供了制度基础和相应的观念文化。所以，在引导学生进行古代地域文明的比较时，重点应放在社会结构和制度的差异上，而不仅仅是表现为多样性的文化类型。在文明发展的时间轴上，制度的差异会表现出“先进”与“落后”，而在文明分布的空间轴上，文化的多样性始终是人类社会的特征。

第四分册重点介绍西欧社会如何走向工业革命的历程，并由此展开整体性世界历史的进程。这一分册的内容是人类历史重要的转折点，教师的讲解应该把握住这一重点。在第四分册中不仅出现了资本主义的概念、工业革命的概念，还有民族国家的概念、世界体系的概念。第四分册最后一个单元的题目是“世界体系的形成”，我们认为在工业革命之前，整个世界的体系结构尚未形成，虽然有文化的交往、贸易的往来、武力的征服，但这些交流并未导致各文明区域走向整体性的发展道路。现代世界体系是工业革命和资本主义制度的产物，并通过殖民主义的强制启动了世界整体性发展的进程。所以教师在使用第四分册进行教学的时候，不要简单地把它理解为仅仅介绍西欧历史，而要把它放到走向整体性世界历史的背景下去理解。

第五、第六分册重点叙述在20世纪现代化世界进程中整体性与区域特殊性的关系及其进一步发展，并突出中国在此进程中的地位和作用。

20世纪在人类社会发展史上，最充分地展示了具有内在统一性的世界历史运动。这一百年间，大工业所开创的世界现代化进程决定性地超越了区域性发展阶段，工业文明的全球普及和现代社会发展机制的全球扩散最终把世界各个区域联成为一个相互依存的整体，人类在经济力量的驱动下，在伴随着种种矛盾和冲突的历史进程中，进入了全球性现代化的新阶段。20世纪是世界体系经历裂变和重组、向全球统一的世界市场过渡的时代，奠定了经济全球化的基础结构。以战争与革命为基本特征的20世纪上半叶的历史进程也就是以殖民主义为标志的世界体系初级形态的解构过程。第二次世界大战是世界体系从解构走向重构的转折点，世界主导力量的转移和殖民体系的瓦解为世界体系的重新整合准备了条件。但是，二战后出现的东西方冷战格局推迟了统一的世界市场的形成，在国际政治层面的两极结构影响下，世界体系一度表现出二元特性。实际上，这种二元性所反映的仍然是世界体系重构中的过渡性。作为世界体系基础的世界市场的本质是由经济运动的客观规律决定的，所以，即使在冷战过程中，世界体系的重构仍然按其固有的规律调整着世界历史运动的各个层面，其中包括世界经济全球化趋势的加强和国际政治朝多极化方向的发展，最后以二元结构的整合和两极结构的崩溃结束了冷战。冷战后，世界市场的一元性和全球性得到了充分展示，市场经济的运作机制也得到了普遍认同。世界体系的发展所提供的结构性要素与科技革命所提供的技术性要素相结合，成为世界经济全球化趋势不可逆转的深刻根源。当然，全球化也带来了诸多“全球性问题”，乃至演化为“全球性危机”，这是当今世界全人类必须面对的挑战。对此我们在教科书中也做了必要的提示。

历史地理学就业方向篇(3)

关键词: 历史教师 专业发展 教育理念 历史观

新课改是一场规模宏大的教育创新,需要全新的教育理念和教育实践,在某种意义上可以说是一场教育思想的革命。课程改革的关键在于:教师以一种什么样的思想来指导和统领自己的教育教学行为,明确自己为什么这样做,以及这样做所要实现的目标是什么。新课改对教师的素养提出了更高的要求,教师的思想观念、教学行为、教学方式都要发生根本性变化,教师要具备教育思想、教育智慧、教育品格、教育精神,必须做一个有思想的教师。思想决定行动,决定创造,决定成就。有思想的人,才是有智慧的人,有创见的人,有作为的人。在新课程背景下,教师不仅是单纯的教育教学任务的执行者,而且应是教育的研究者、实践者和创新者,更是教育的思想者。教师要做思想者,教师的专业发展过程就是教师不断思考、实践、发展和创新的过程。在新课改的过程中,思想成为引领教师专业发展的航标。

一、与时代精神相通的教育理念

中国教育学会副会长、华东师范大学叶澜教授认为教师专业结构由五方面构成,而其中与时代精神相通的教育理念,即专业理念,为教师专业行为提供了理性支点,位于专业结构中较高层次,统摄教师专业结构的其它方面。①教师进行教育教学实践离不开某种教育理论与理念的指导,为了使自己对日常教育教学实践的改进更为深刻与系统,教师必须不断明确和提升自身所秉持的教育理念。

1.教育观――以人为本。

素质教育强调教育的基本功能是促进人的发展,教育的理想是为了人的一切,教育的最高目标是唤醒真正的人性和使人彻悟人生。“以人为本”作为一种价值取向,其根本就是以人为尊,以人为重,以人为先。新课改的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”,新课改坚持以学生的发展为核心,教育要为学生的终身发展打基础,要面向每一个学生发展的需要,要努力创造适合学生的教育。

2.教学观――六大转变。

教学观是人们对教学现象及其规律的主观认识和基本观点。在新课改中应把握以下几个方面:②

(1)教学目标:由以知识传授为中心向以学生发展为中心转变。

(2)教学观念:由统一规格教育向差异性教育转变。

(3)认知活动:由注重教学的结果向注重教学的过程转变。

(4)教学关系:由“以教论学”向“以学论教”转变。

(5)师生关系:由居高临下向平等融洽转变。

(6)信息交流:由单向信息交流向综合信息交流转变。

3.学生观――主体、独特、独立。

学生观是指教育者对学生的基本看法,它支配着教育行为,决定着教育者的工作态度和工作方式。传统学生观把学生视为被动的客体,是教育者管辖的对象,是装知识的容器;而现代学生观则认为学生是积极的主体,是学习的主人,是正在成长着的人。

4.学习观――自主、探究、合作。

新课程的显著特征和核心任务是转变学生的学习方式。学习方式是指学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知取向,这必然引发了整个学习观的转变。学习观是指人们对学习的认识和看法,是指导人们展开一系列学习活动的思想和观念。新课程下的学习观主要表现在:③

(1)以学生为本的学习主体观。

(2)全面发展的学习目的观。

(3)多样化、自主化的学习方式观。

5.课堂观――生活、发展、生命。

新课程提出了“能焕发出生命活力”的理想课堂教学形态:④

(1)课堂是师生心灵对话、互动的舞台。

(2)课堂是引导学生发展、探索未知的场所。

(3)课堂是探究知识、点燃智慧的场所。

(4)课堂是充分展现教育智慧的场所。

(5)课堂是师生共同激发潜能、创造奇迹、获得双赢的时空。

(6)课堂是充满平等和民主、愉悦悍然共鸣的场所。

6.教师观――角色。

新课程对教师教学行为要求的变革是深刻的,它要求教师必须尽快地从传统的知识传授者、灌输者角色中走出来,成为新课程的研究者、实施者和创造者。⑤新课程下教师角色要在八个方面发生重要转变:⑥

(1)学生的导师。

(2)课程开发者。

(3)团体协作者。

(4)研究者。

(5)意义建构的促进者。

(6)信息咨询者。

(7)学术顾问。

(8)学习者。

7.评价观――改进、提高、发展。

新课程提出了以评价促进发展的教学评价观:⑦

(1)评价不是为了排队,而是为了促进发展。

(2)多一把衡量的尺子,就会多出一批好学生。

(3)评价由重结果转变为重过程。

二、以培育精神为核心的历史教育思想

赵亚夫教授认为,历史课程改革不能只讲形式上的变化,如过去的学生是“索答案”,现在的学生是“索方法”。“方法好比人的四肢,没有方法我们不能行动,但它需要有指挥它的中枢或头脑,那就是历史教育思想”。当我们没有能力思考时,即便有方法,也不会很好地执行行动。⑧

作为历史教师,我们要科学正确地把握历史教育思想,就必须理解和明了这两个最基本的问题:历史教育的本质是什么?作为一门学科的历史教育究竟有什么价值?

1.历史教育的根底――精神培育。

人之所以为人,首先在于精神与人格。人的成长除身体机能的不断成熟外,更为重要的是精神和灵魂的发育成熟和提升。历史正是一门培养人灵魂和精神的人文学科。20世纪80年代以来,历史教育的国际潮流之一,就是彰显“人的本质”,将“自我价值的实现”作为人类实现幸福的重要标准。历史教育的独特价值,在于它能为人的精神世界提供丰富的认识素材,即从人文视角关注人的发展。因此,成熟的历史教育,应以完善人格为最高目标。历史是生活的教师,它对学生的信仰、观念、精神、智慧和思维能力诸方面起作用,所以古人说:“欲知大道,必先为史。”

2.历史教育承担的时代使命。

(1)培养学生的人文觉悟,提高学生的人格品位。

(2)培养学生正确的历史认识和社会认识,进而帮助学生认识自己,做好自己。

(3)培养学生个性。

3.以唯物史观为主导的历史观。

历史观是人们对社会历史的根本观点、总的看法,是世界观的组成部分。做一个有思想的历史教师,必须有科学的历史观,要不断更新史学观念,了解史学研究范式,运用科学的历史观来整合学科体系。

近些年来,史学研究范式取得重大突破,史学界出现“史论本位”的多元化局面:以唯物史观为主导,整体史观、现代化史观、文明史观等并存,且力求兼容。这些史学研究范式改变了人们传统的思维模式,扩展了人们的视野,由此涌现出了一批新的研究热点,对一些重大历史问题进行了重新阐释,新观点层出不穷。

整体史观又称全球史观,强调在全球范围内从整体上把握人类历史的演进,注重不同民族与国家之间的联系和互动。全球史观的基本观点是:将人类社会的历史作为一个整体来看待。正如西方史学家斯塔夫里阿诺斯在他的《全球通史》中所说的那样,它的“主要特点就在于:研究的是全球,而不是某一个国家或地区的历史;关注的是整个人类,而不是局限于西方人或非西方人”。依据这一史观,世界历史绝不是所有国家、地区及民族和文化的总和,它所关注的是整个人类和全球整体,即要求从全球整体的大视角去研究世界历史。

新课程教材对全球史观的阐发,不仅体现在知识点的设置和分布方式上,在一些具体问题的定位和阐释上也有明确的表述。例如人民版必修二专题六《走向世界的资本主义市场》和专题八《当今世界经济的全球化趋势》在新航路的开辟、工业革命的影响、世界体系的形成与发展、全球化趋势等具体问题中,充分体现了全球史观。《走向世界的资本主义市场》专题导语中阐释资本主义世界市场形成问题时,更是直接运用了这一观点:“人类社会古代的几大文明区域呈点状分布,相互间基本处于隔绝状态,孤立地发展着。到15世纪末,新航路的开辟使世界几大主要文明区域连接起来,人类社会的横向交流发生了根本性的变化,人类地域性分散发展的历史开始改变。工业文明兴起后,人类社会历史从分散的地域性历史向整体的世界历史跨越,工业文明开始向全球开展。……到19世纪末,……世界连接成为一个整体。”

现代化史观侧重于考察人类历史以生产力为根本动力,从农业社会向工业社会的转变及由此带来的全面社会变迁。

文明史观以文明为研究的基本单位,以考察文明的演进为基本任务。文明史观认为,一部人类社会发展史,从本质上说就是人类文明演进的历史。从横向看,人类文明史的内涵包括物质文明、政治文明和精神文明;人类文明从范围上可以分成古希腊与古罗马文明、中华古代文明、西方资本主义文明、社会主义文明等若干系统;从纵向看,人类文明经历了渔猎采集时代、农业文明时代(包括新石器时代、青铜时代、铁器时代)、工业文明时代(包括手工工场时代、蒸汽时代、电气时代和信息时代)。而从农业社会向工业社会转变就是我们经常所说的现代化。显然,文明史观在很大程度上涵盖了整体史观和现代化史观的基本内容,因而是一种更为宏观的历史观。

注释:

①叶澜,白益民.教师角色与教师发展新探[M].教育科学出版社,2003:230-278.

②张晖编著.新课程的教学改革[M].首都师范大学出版社,2001.

③新课程实施过程中培训问题研究课题组编写.新课程与学习方式的变革[M].北京师范大学出版社,2001.

④关于课堂观的提炼参考了以下著作:钟启泉.基础教育课程改革纲要(试行)解读.[M].华东师范大学出版社,2002;朱慕菊主编.走进新课程――与课程实施者对话[M].北京师范大学出版社,2003;郑金洲.基于新课程的课堂教学改革[M].福建教育出版社,2003.

⑤李世春.新课程与教师教学行为转变研究[J].中小学教师培训,2002,(5).

⑥钟志贤.面向知识经济时代的教学设计――促进学习者发展[M].中国社会科学出版社,2006.

历史地理学就业方向篇(4)

>> 基于就业导向的中职学前教育专业建设研究 优化学前教育专业的教学策略 以就业为导向的学前教育专业教学模式创新及改革实践探讨 以就业为导向的学前教育专业英语教学改革的新模式 浅谈中职学校学前教育专业的音乐教学 中职学前教育专业《钢琴》课的教学探索 中职学前教育专业的钢琴教学 探讨中职学前教育专业钢琴教学的改革 中职学前教育专业的美术教学 浅谈中职学校学前教育专业的舞蹈教学 中职学前教育专业“过程化”教学的分析 中职学前教育专业“过程化”教学的实施 基于壮族文化的中职学前教育专业教学资源的开发与利用 中职学前教育专业英语教学的有效策略探讨 提高中职学前教育专业钢琴教学质量的策略 中职学前教育专业钢琴“四多”教学的策略研究 提高中职学前教育专业教学质量的策略 学前教育专业舞蹈教学的优化应用探究 学前教育专业中地理教学的优化 以就业为导向的高职院校学前教育专业实习研究 常见问题解答 当前所在位置：l）。可见，学前教育专业的学生学习历史可提高的职业素质包括文化知识、专业技能、人文修养、思想品格等几个方面。

当今社会日新月异，幼儿园不再只注重毕业生会唱会跳，而更注重毕业生的综合文化素养。历史教师在平时的历史教学中重视历史常识性知识的提炼和历史人文素养的培养，并将此作为教学的重点加以强化，使得学生能够对未来的幼教实践有充分的历史知识储备。

面对天真可爱的小朋友，幼儿教师虐待幼儿的事件却时有发生，因此某些幼儿园提出了“有才无德坚决不用，有才有德破格使用，无才有德培养使用”的招聘理念。故在历史教学中，历史教师尤其需要关注学生的思想品格和人文修养方面的潜移默化，历史课堂也可以是传播真善美的课堂。

2 学前教育专业历史教学优化的实施

2.1 优化教学观念

现代职教理论认为：教师是课程资源的开发者、教学活动的组织者、学生学习的促进者，在教学过程中处于主导地位。因此，中职学前教育专业历史教学的优化首先是教师教学观念的优化。由于我国中等职业教育办学历史较短，大多数中职历史教师都毕业于以培养普通教育为主的普通师范院校，教学观念难免带有普通中学历史教学的深刻烙印，往往导致职业教育的“普教化”。这既不符合中职学生的文化学习基础，也有悖于中职教育的办学初衷。所以学前教育专业的历史教师应立足于本专业是培养优秀的幼儿教师这一大方向，改变因片面追求知识系统性而导致课程内容与学生实际需要相脱离的被动局面，以够用、实用为原则，实现历史教学与学生未来实际需要的有效对接。

2.2 优化教学目标

现阶段的中职历史教学所用的教材极其匮乏，选择余地太小，如本校学前教育专业所用的教材就是采用了普通高中的历史教材――人民版《历史》必修教材，普高和职高采用相同的教材，但笔者认为它们所要达到的教学目标是不能一样的。根据中职学前教育专业的历史教学现状，如何优化课堂教学目标，实现学科教学、社会需求和学生发展的最佳结合就至关重要了。

笔者认为学前教育专业历史教学的最高层次目标是“学史明智，化智为德”，学生通过学习历史提高思想品格和人文修养，通过历史人物、历史事件等丰富人生经验，升华为做人的品质和态度，最终认识自我，珍爱人生。学前教育专业的历史教学应重基础知识，轻面面俱到；重文化情怀，轻分析理解；重与专业结合，轻泛泛而谈。如在《开辟文明交往的航线》一课中，针对普高学生可制定以下教学目标：

（1）知识与能力：识记并理解迪亚士、哥伦布开辟新航路的史实，分析理解地理大发现对世界市场形成的意义。通过自主探究，了解全球“五大文明摇篮”和五大区域文明。

（2）^程与方法：通过材料分析，掌握资本主义生产关系在欧洲出现的原因和表现，进而培养通过材料分析历史问题的能力。

（3）情感、态度与价值观：通过分析史料、问题探究，分析新航路开辟的原因、过程和影响，进而培养从历史资料中搜集有效材料论证历史问题的能力，培养勇于探索、不断创新的奋斗精神和积极进取的人生态度。

而针对中职学前教育专业的学生，可制定以下教学目标：

（1）知识与能力：知道全球“五大文明摇篮”和五大区域文明。识记迪亚士、哥伦布开辟新航路的史实。

（2）过程与方法：分小组讨论“地理大发现对世界市场形成的意义。”培养合作学习的能力和初步分析历史问题的能力。

自主收集开辟新航路的航海家的故事，并能讲述。

（3）情感、态度与价值观：通过分析新航路开辟的原因、过程和影响，培养勇于探索、不断创新的奋斗精神和积极进取的人生态度。

2.3 优化教学内容

中职教育是直接为就业服务的教育，作为学前教育专业的历史教师，应开发与学前教育专业相适应地教学内容，增强历史知识的针对性和实用性。首先，通过对统编教材内容的梳理，适当地增删和归并教材知识点，构建与学生职业发展相适应的历史知识框架体系。如对于学前教育专业，根据学生就业后给小朋友讲述历史故事，进行文化传统、爱国主义、科学知识教育的需要，重点强化“近代中国维护国家的斗争”“当今世界经济的全球化趋势”“现代中国的文化与科技”等专题的教学。而与学生就业需要关系不大的“苏联社会主义建设的经验和教训”“中国社会主义建设道路的探索”等专题则规划为学生自选、自读内容。其次，在历史课堂上，不能照本宣科，根学生特点和专业特点，有的内容课本上虽简略却需深入展开，有的内容课本上很详细却可以少讲或不讲。如在讲授“古代希腊、罗马的政治文明”专题（人民版《历史》必修一）一节时，结合学生专业特点，增加教材中所没有的古希腊、古罗马的文化史，让学生多了解这两个古国的灿烂文明，增强美的感受，美的教育。而对一些抽象的理念性的知识点，可以少讲甚至不讲，如万民法的内容、公民法的内容等。

2.4 优化教学方法

教育心理学研究告诉我们：教师的教学方法影响着学生的学习兴趣，决定着教学的效果和质量。中职学校历史课堂的“抬头率”普遍不高，历史教师在教学中要结合教学内容能动地优化教学方法，采用学生喜闻乐见的形式――情境教学、案例教学、电化教学、游戏教学、角色扮演等等，当然不管是哪种形式，都要从学生的实际情况出发。如学前教育专业的历史教师在教学“伟大的抗日战争”一节时，借助多媒体手段呈现相关的历史场景，也可以利用相关电影、电视素材，利用《南京！南京！》《金陵十三钗》等经典电影片段，再现南京大屠杀的相关史实，还可以回顾《松花江上》《大刀向鬼子头上砍去》等经典抗战歌曲引起学生情感的共鸣，给学生直观、真切的感性认知，并在此基础上提出学生会思考、能思考的问题引导小组合作讨论、交流，而问题的设置不可过深过广，在这一课中就可设计如下问题：

（1）在同学们心目中抗日战争是一场怎样的战争？

（2）日本侵略者在中国土地上犯下了那些滔天的罪行？

（3）抗战过程中中国共产党和及其他们的军队分别做了哪些努力？

（4）你认为抗战胜利的原因有哪些？

让学生在探究中完成教学目标。在课后，结合学生就业特点，可开展抗日历史小故事比赛，促进学生历史应用能力与职业素质的共同提高。

根据学前教育专业的特点，教师还可以对教学方法进行创新，例如在一个学期当中，教师可组织以下教学活动方式：

（1）唱红歌比赛。在歌曲中获取历史知识，培养爱国主义情怀；

（2）国学经典诵读。在国学中获取正能量，感受传统文化的魅力；

（3）讲历史成语故事比赛或历史成语故事手抄报比赛。“高山流水”、“投笔从戎”等一个个成语故事让学生既学到了知识、陶冶了情操，又提高了讲故事、写字、绘画设计等专业技能。

2.5 优化教学评价

长期以来，学校和教师由于各种原因只依靠考试分数作为评价学生能力的标准，这违背了学生学习态度、学习习惯、参与程度、个性差异的情况，最终抹杀的是学生的学习积极性。事实上中职学生对考试不在乎，因为学校最终都会准予他们毕业，这就形成了学生厌学、教师厌教的恶性循环，考试成为了一种最简单粗暴的评价方式。因此，中职学前教育专业历史教学评价应强调学生对问题有自己的独到见解，不强调对知识的死记硬背；强调对知识掌握的广度，不强调对知识掌握的深度；强调学习过程，不强调考试结果。采用书面考试与平时记录相结合的方式，设计目标多元化的评价体系。基于此，笔者设计了如下表格：

中职学前教育专业的历史教师基于就业导向下的教学优化，不仅关系着历史课堂的有效开展，而且对学生的自身发展有着重要影响。历史教师只有不断反思、调整和完善自己的教学实践，才能在历史教学的持续优化中不断推动学生职业素质和就业竞争力的稳步提升。

参考文献：

[1] 李西民.论提高中职学生就业能力的教育策略[J].中国科技教育，2012.

历史地理学就业方向篇(5)

象牙塔的历史学与现实社会发展脱节，游离于社会发展趋势之外则是不容置疑的历史学的尴尬所在，解决问题的有效途径就是让历史学走出高校、走向社会与社会的需求高度统一起来，为了实现这种统一性，历史工作者做了很多努力，这些努力概括起来主要是两个方面。

第一，历史学的大众化。历史学作为中国最古老的学科，一直高居理论圣殿之上，古代历史是帝王将相的历史，近代历史学虽开始关注下层民众，但由于与民族救亡的任务联系在一起，大大弱化了史学的大众化，新中国成立后，史学由于受到意识形态的制约，侧重的主要是讴歌人民大众的革命壮举及革命精神，很少关注历史学对大众的普及工作，改革开放后，历史学将其研究的方向转向普通民众生活的各个方面，开始了史学大众化的探索历程，近年来历史学以一种通俗的形式走入百姓的生活中。百家讲坛、文化中国等栏目以叙事性的、生动活泼的语言风格为普通民众了解历史搭建了一个平台，丰富了人们对中国历史的认识，对于传承中国历史文化、陶冶国人道德情操发挥了很好的作用。尊重历史事实的影视剧也大大加深了人们对历史的直观感受。在着力发展文化的大思路中，很多具有深厚文化底蕴的历史场景、历史画面、历史遗迹得以再现，所有这些都引发了人们对历史的关注，关注是推动历史学发展不可或缺的条件。

第二，历史研究、教育的社会化。以史为鉴是历史学的重要功用，司马迁写《史记》、司马光写《资治通鉴》都是在充分发挥历史的借鉴价值为现实更好的服务。作为中国史学研究的一个优良传统，现代历史研究也在密切关注社会现实问题，典型的是随着环境的不断恶化，兴起了生态环境史，研究环境的变迁及引起变迁的原因，以更好地为环境保护提供材料、理论支撑。城市史研究中外城市的盛衰更替，以为中国快速的城市化进程出谋划策。历史研究者不是呆在象牙塔里的学究，而是将目光投向更广阔的社会，大大拓展了历史研究的方向。以往历史教育侧重于理论史学人才的培养，这种单一的培养方式一方面不能满足学生迫切的适应社会诉求，另一方面也不利于学生实践能力的锻炼。20世纪80年代美国学者倡导“公共史学”概念，所谓公共史学及国内史学界所提及的应用史学，主要是将历史理论知识应用到社会各个领域，比如地方志编撰、博物馆、公司咨询等，中国历史学界也在积极努力探索历史学的应用之法，对人才的培养也逐渐转向应用史学，历史教育在不断的与社会需求连接起来。

总之，历史学大众化，历史研究、教育社会化在将历史学推向社会的过程产生了积极的作用。然而任何事物的发展都有其对立面，历史学在与社会对接的过程中也产生了一些问题。

第一，历史庸俗化倾向。历史的通俗化其初衷是让历史更加贴近大众，让群众在历史的徜徉中感受中华文化的博大精深，让历史上传承下来的优良传统得以延续，从而陶冶人们的情操，促进和谐社会的构建，历史通俗化只是以一种喜闻乐见的形式方便大众了解历史，并不意味降低历史品味，然而当下在利益的驱动下，历史通俗化演绎成庸俗化。以充斥荧屏的历史剧为例，历史剧是一种直观了解历史的重要触媒，它承载着向大众传播历史文化、提升大众精神修养和文化品味的责任，遗憾的是为了追求所谓的收视率，很多历史剧以宫廷斗争作为创作点大肆渲染，甚至不惜背离历史的真实，这种电视剧以偏概全将包含丰富精神内涵的中国历史简化成人与人勾心斗角的历史，大众非但没有从中吸取养分反而误读了我们国家的历史，虽在高收视率下，历史得到一定的传播，但历史牺牲的是它的厚重与真实。

第二，历史科研的去历史化。科研工作是历史连接社会的重要手段。高校历史科研在反映社会需求中呈现两种趋向，第一种是放弃纯历史学研究，跨科研究当前社会的热点问题，第二种是历史学与其他学科的交叉研究，比如历史与文化、旅游业的关系。这两种科研方向殊途同归就是都是不再以纯历史学作为研究的基点。高校历史科研工作者以迎合社会需求为出发点，其结果是科研中的去历史化，这种趋向看似使历史科研与社会结合起来，实际上长此以往是在自毁城墙，因为一方面历史科研的任务首先是保证历史学的固有价值。这种价值体现在历史“究天人之际、通古今之变、  鉴前世之兴衰、考当今之得失，善可为法、恶可为戒的理性总结并提供经验教训。西方发达国家随着经济发展，纯历史学研究越来越受到欢迎，究其原因在于他们珍视这种价值。另一方面历史学的繁荣在于历史学自身的进步与发展。中国在20世纪二三十年代出现了王国维、顾颉刚、陈寅恪等史学大家，他们将科学研究方法引入历史研究中，推动

了史学前所未有的繁荣。梁启超变革史学观念，提倡新史学，无论是历史研究方法更新还是历史研究观念嬗变，都是在尊重历史学本身的基础上进行，结果不仅推动史学得到长足发展，也很好地适应了当时社会的需求。历史科研去历史化，历史学又怎能茁壮成长，历史学若衰败又何谈服务社会。

第三，历史教育功利化。高校肩负着输送历史人才的重任，然而高校历史专业面临着巨大挑战，就业难的现状使学生对专业的兴趣和认同度降低，在学校适应社会需要办学的思路下，历史专业的办学投入相对不足，历史学科发展举步维艰。为了让历史专业走出困境，大学历史教育在不断地探索应对之策，以社会对人才需求的标准制定教学方案，侧重培养学生的实践能力，教学改革过多地强调适应社会的能力锤炼，而忽视道德人格的塑造。历史的独特点在于它对人的精神熏陶，历史的求真精神、独立思考精神这些都是历史教育要实现的，然而在功利性的思想指引下，历史教育越来越偏离历史的实质。大学历史教育应该是尊重历史本真，体现历史精神、传承历史文化、培养具有历史思维和历史责任感、使命感人才的地方。

历史适应社会所存在的问题究其原因是在功利的大环境中，追逐眼前利益而忽视历史学自身发展所造就的。历史学要与时俱进适应社会，这是历史学自身发展的内在需求，也是社会所赋予历史学的使命，历史学适应社会要遵循以下四个方面。

第一，充分尊重历史求真本质。历史的功用是以史为鉴。历史服务于社会就是要通过对历史的系统总结，升华为普遍的理论，以为现实社会提供可资借鉴的经验及引以为戒的教训，发挥好历史的这一功能需要探求历史事实的真相，还原历史的本质，所以，古今中外的很多史学大师都主张历史研究不应该参杂研究者的主观感情。由此可见，历史学最可贵的品质就是求真的精神，在市场经济中历史学也不能丢失这一精神，历史要从市场经济中抽离出来，构建其一套尊重历史求真本质的衡量标准，而不是将历史作为赢利的工具，在商业化的氛围中扭曲历史，切记历史除了是历史什么也不是。

第二，让历史成为推动社会进步的积极向上的思想力量。真、善、美是人类的共同追求，一部恢弘的中国历史画卷就是人类真、善、美的完美诠释，在中国的历史中有很多优良传统，也有许多道德楷模，正是这些积极向上的思想力量推动中国社会不断进步和创新，成就了辉煌灿烂的中国文明。因此，从事与历史相关工作的人一定要通过各种媒介向大众展示中国乃至世界历史的真、善、美，让历史真正成为愉悦身心、陶冶情操、塑造人格的精神向导，也成为推动社会主义精神文明建设的积极、正面力量。

第三，让史学自身的繁荣成为突破其发展困境的良方。打铁还需自身硬，历史学要想突破发展的困境，立足于社会，唯一的途径是不断壮大自身。壮大历史学本身一方面从事历史的人要热爱它，并且对其未来的发展充满信心，这是前提。另一方面，历史学家要与时俱进，更新研究观念，五四时期，梁启超有感于传统历史学研究观念的陈旧及研究范围的狭窄，提出了发展新史学，将历史研究对象转移到了普通民众，很好地契合了当时启迪民智的时代要求。此外，历史研究要不断借鉴新的方法，二战以后西方历史的研究转化到社会史、物质文化史、心态史、民众史等方面来，向社会学、人类学、经济学、人口学、心态学借用方法模式、概念，从描述性、叙事性方法走向分析式方法，用其他学科的理论方法丰富历史的研究方法，实现了历史学的社会科学化。史学在二战后的西方国家得到了蓬勃发展，并且越来越受到重视。由此，历史学的内在发展是确保历史学不被边缘化的重要条件，中国的史学工作者要积极探索史学自身发展良策，这是史学得以摆脱困境的唯一方法。

历史适应社会发展需求要在提升历史品味的基础上让时代潮流注入历史，历史又能够据此做出符合自身特点及规律的调整。

参考文献：

[1]李永福，郑先兴.历史学的功用及其在当代的发展趋向[J].安徽史学,2003,（4).

历史地理学就业方向篇(6)

摘要：发挥历史学科优势，促进学生综合素质提高，是学科教育教学的重要环节。这就需要充分挖掘历史教材，适时渗透德育教育，培养学生具有良好的思想品德；需要课堂教学加强历史知识联系，不断提高学生分析问题、解决问题的运用能力；同时还需要开展丰富的历史课外活动，培养学生的审美情趣，提高学生的社会实践能力，最终促进学生全面、和谐、活泼地发展。

关键词：历史；学科优势；综合素质

随着社会经济的发展，社会对人才的需求层次越来越高，尤其是对人才的综合素质要求更是摆在突出的位置。这就要求广大教育工作者不断转变教育观念，大力推进综合素质教育，促进学生全面、和谐、生动、活泼地发展。如何把综合素质教育融于课堂内外，使历史教育能为提高学生的整体素质服务，就成了摆在广大历史教师面前的一项迫切任务。下面就如何发挥历史学科优势，促进学生综合素质提高谈几点看法：

一、充分控制历史教材，适时渗透德育教育

作为一名合格的历史教师，就应该明确历史教育的目的，充分挖掘历史教材潜力，不失时机地进行思想道德教育。诸如，我们讲中国古代历史，就应该让学生品味中华五千年的灿烂文化，接受中华文明的传统教育，从而激发学生的民族自豪感；讲中国近代史，我们就应该让学生痛切地体会中国的耻辱，感受民族的危难，从而发自内心地懂得邓小平同志提出的“发展就是硬道理”这一至理名言；讲中国现代史，我们就应该让学生仔细地了解中国共产党如何带领中国人民三座大山，由黑暗走向光明，建立焕燃一新的社会主义新中国。从而过到真情的流露：“没有共产党，就没有新中国。”同样，我们讲世界史，也应该让学生在横向比较中，认识每一个时期中华民族在世界之林中所处的地位以及所起的作用，从而增加民族责任感，勇挑建设祖国之重任。当前，我国的改革开放事业正蓬勃发展，有力地促进了我国经济的腾飞。然而不少青少年特别是中学生，往往被社会上的黑暗面所蒙蔽，忽视或否定我国改革开放的伟大意义，甚至对改革持怀疑态度。为此，我们在讲《商鞅变法》一节时，就可以据各国变法促封建制度确立的史实说明改革就前进，不改革就后退的道理；据秦变法最彻底，因而成为战国后期最强国的史实，说明改革愈彻底，进步愈大的道理；据商鞅被车裂，但新法的得以推行的史实，说明改革是具有风险的，甚至要流血的，但却是历史发展过程中必不可少的道理。从而向学生渗透支持改革，拥护改革，参与改革，献身改革的思想教育。所以，我们应该充分地探索历史教材，挖掘历史教材，让历史承担起它应有的思想道德教育作用。

二、加强历史知识联系，提高学生动用能力

历史教师在教学中要分发挥学生主体作用，让学生多思维、多联系、多比较，使学生能把历史知识进行纵向与横向比较，从而帮助学生把握历史事件之间内在的本质的联系，形成历史知识的系统化、序列化。(1)因果联系：历史的发展是连续的，这就要求在历史教学中，用发展的观点把握历史事件之间及历史知识构成诸要素之间的相互关系。如讲完了“十月社会主义革命”、“战后资本主义国家革命运动”、“亚非民族解放运动”，我们就可以引导学生进行纵向比较，体会三者之间的因果关系。同样，我们只有运用这种方法，才能够使学生进一步明确：奥斯曼土耳其的侵略扩张，引起了新航路的开辟，又导致了西欧殖民者的对外扩张和掠夺，殖民扩张和殖民掠夺又促进了西欧资本主义的发展。(2)时空联系：讲完一章节，我们可以或以时间为线索把握住在这一时间范围内发生的重大历史事件，或根据地域范围归纳，概括历史事件。这样通过纵向或横向的联系比较增强了学生历史知识的整体感，也为学生探索历史规律打下了坚实的基础。如叙述17至19世纪发生在大西洋沿岸的重大事件，这一问题就囊括了a、英国资产阶级革命；b、美国独立战争；c、法国资产阶级革命；d、英国工业革命；e、拉丁美洲独立运动；f、美国内战；g、美西战争等诸方面的内容。(3)人物、事件综合联系：即以历史人物的活动或历史事件的演变为主线贯穿众多时期众多事件。如孙中山这一历史人物我们就可以从以下几个方面引导学生进行联系总结：创建革命团体；领导并推动革命发展；护国护法运动；国共联手合作等。通过这样的联系总结，不仅有助于学生全面、系统地把握历史人物活动的全貌，而且有助于提高对历史人物的分析和评价能力。再如学习中国古代封建经济的发展，我们就可以从封建农业、手工业、商业这三个方面进行归纳综合，形成独立的农业封建史、手工业封建史、商业封建史。对学生掌握古代经济的发展起到了很好的促进作用。总之，在历史教学中，如果能加强历史知识的联系，不仅能拓宽学生的知识面、激发学生学习历史的兴趣和积极性，而且也会大大提高学生分析问题、解决问题的能力。

三、开展历史课外活动，全面发展学生素质

(1)丰富历史文艺活动，陶冶学生情操。在日常教学中，我们可以广泛地利用历史教材中的内容，适时穿插歌曲、朗诵、排演历史小品，模仿历史人物或事件等有意义的活动，以此活跃历史学习气氛，并且通过情景感染和启发学生，使他们在审美意识的培养中经历自我教育，使他们的精神境界在艺术的感染中得到提高。换句话说，我们历史教育工作者应该从死板的历史知识灌输中跳出来，使历史教学文艺化、生动化。

历史地理学就业方向篇(7)

 

历史学科分论坛会议分别于4月12日下午在华东师范大学文科大楼、4月13日上午在上海青浦区朱家角中学举行，来自全国各地高等师范院校的20余名专家学者代表参加了论坛，会议由聂幼犁教授(华东师范大学课程系)主持。在前后两天的教育论坛中，各位代表们主要围绕下面几个问题展开了热烈的讨论：

 

一、关于师范院校历史教师

 

教育当前面临的各类问题

 

1、毕业生就业率低

 

叶小兵教授(首都师范大学历史系)：首都师范大学培养历史教师正处于一个危急阶段，去年就业率60%，历史系师范类毕业生40%找不到工作，除了北京市的客观原因外，学校的师范教育定位不确定、学生的基础知识和基本能力下降，竞争力差，也是原因之一。

 

庄韵勤副教授(上海师范大学历史系)：上海师范大学历史教育毕业生也面临同样的问题，最近能走上中学历史教学岗位的比例在下降，最低的一次大约只有20%左右。

 

编者评述：实际上，中学人事机制的僵化也是毕业生就业难的原因之一。现在在岗的很多初中历史教师并不具备良好的专业基础，没有接受过专业训练的不在少数。这就造成在岗的不合格，合格的没有岗位。农村中学仍需要大量的本科毕业生，但是，有些大学生也不愿意到农村中学去。当然，农村中学的待遇较低也是客观原因，这需要有关部门统筹解决。

 

2、历史专业基础课不扎实

 

蔡坚副教授(华东师范大学历史系)：现在中学历史老师中的青年教师专业基础不扎实。主要表现在：一是知识陈旧，有些还把过去学的很旧的知识教给学生。二是没有创造力，中学教师的创造力集中表现为对教材富有个性的把握，但是现在的老师做不到。

 

贝国梁高级教师(朱家角中学)：刚刚毕业的历史系师范生，最先暴露的缺点就是通史知识缺乏。结合多年来在教学中的体会，我认为现在中学最需要具备如下素质的历史老师，其一，必须有一种敬业爱岗的精神;其二，有相当丰富的专业知识，包括比较扎实的通史知识、与通史有关的专业理论知识和一定的史学研究方法;其三，中学老师需要有比较强的口头表述能力;其四，还要具有一定的教学研究能力。

 

王斯德教授(华东师范大学历史系、《历史教学问题》杂志主编)：中学教师到底缺什么，恐怕主要还是缺学科知识，现在根本的问题是提高教师的学科水平。如果教师本身对自己所教专业知识没有比较高的水平，怎么能教好学生?

 

编者评述：专业基础薄弱是普遍性问题。年轻教师知识的短缺还是正常的，历史知识的积累不可能在大学全部完成，在从业过程中，持之以恒地阅读学习，慢慢提升，可能是必经之路。更令人担忧的是。现在部分中学教师思想僵化，不知学科发展的趋势，仍囿于中学的一套传统模式。教师是课改的关键之一。怎样提升整体中学教师的水平是一个大问题。培养的年轻教师如何具有新思想、掌握学科发展的新知识，使其很快成为适应素质教育所需的新型教师，是师范教育的任务。下面的发言针对这个问题。

 

3、师范教育的历史课程教学内容和方法有问题

 

陈辉教授(四川师范大学历史系)：现在的一个教学弊端是，大学教师讲课是根据自己的科研课题、研究的程度，讲什么内容完全凭个人的兴趣，不是根据一定教学计划。特别是两门通史和史学理论应该根据中学课改的实际情况进行教学，现在本科生的史学观念很陈旧。至于史观在中学中的应用，据调查，70%的老师说他们在大学里没有学过相关知识。

 

赵克礼副教授(陕西师范大学历史系)：培养教师的课程体系和我们教给学生的教学理论、我们所给学生的知识，事实上很多时候是假的、空的，脱离中学教学实际的。我们要培养的是21世纪的中学教师，他们是肩负课改重任的中学教师，中学要实行探究性学习，合作性学习，而我们大学的所有课堂都是在满堂灌，想要培养出能到中学去指导合作学习和研究性学习的师范生是很难的。

 

蔡坚副教授：现在师范院校历史系的课程设置和非师范类历史系的课程没有实质性的区别，只是多了几个教育理论课和教育实习的学分而已。师范类历史课程必须抓住“通史”，但是否增加了“通史”的学分就解决问题了呢?没有，还应研究师范类学生的“通史”内容和非师范类学生的通史内容有哪些区别。如果在大学里面学的内容和到中学里教的内容(包括基本方面和观点)基本不相关，学生的“专业基础”又何从谈起?问题还在于我们的课程形态、课程类型、课程性质和课程模式应该有别于非师范类院校的历史课程。现在有些大学老师的教学观念非常落后，他们的教学就是把自己研究的历史内容(结果)传输给学生，经过这样教学“师范”的熏陶，学生将来怎样到中学里面去教学?目前大学的课程是传输知识的课程多，培养能力的课程少。甚至像“原著选读”之类的课程，也变成了大学教师的“解读”课，是教师“读”，不是学生读。所以，改变师范类历史课程的形态、类型和模式很重要。

 

张元教授(台湾清华大学历史研究所)：我讲一个案例，曾经有一段时间，美国哈佛大学历史系的入学率越来越低，比东亚系的入学率还要低，经过老师们的分析，发现整个系的教学设置出现了问题，教师们都是在讲过去发生的事情。所以他们就改革教学，即以问题为主，讲这个问题是怎样得到的，这个问题根据的历史知识是什么，这个问题是怎样论证的。这样改革之后，历史系入学率又开始高了。所以，最根本的恐怕还是，学历史不是要知道过去发生了多少事情，而是要从这门学问里学到其所提供的学科能力。相应的老师就要有能力，要知道这个问题怎么来理解，应该怎么思考，怎么理解出一些道理。老师怎么有这个能力，就需要一个力量，这个力量能提供培养能力的一些资源。比如说师范院校的专家教授们就应该让学生在很有限的时间内学到最有用的东西。

 

聂幼犁教授：教师教育问题，固然与课程设置的学分比例有关，还应该包括这些课怎么上的问题，教学目标是什么。史学的诞生就是为了教育人、培养人的。历史教育的终极追求就是为了中华民族的人权、人性、人文的崛起。历史教育本身也要改革，要有人，要有思想，要有道德，要有智慧。我们的孩子将来不是都做史学家，而是要成为21世纪建设有中国特色社会主义的公民。学生们要面向未来，认识世界、认识自己、认识新事物，在学历史的过程中应该学会人生的道理、智慧和方法，通史课程要强调“通”，专史课程要强调“智慧”，教育课程要强调“务实”。

 

在一个封闭的社会中，大而化之的唯物主义高调，加上“灌输”模式的分析及其观点、结论，只要基本符合社会主流意识，就可能使基础教育中的历史教育取得短暂的成功;但在一个开放的社会中，在信息社会中，如此做法，即使十分符合主流意识，就不可能成功。学生最喜欢、最需要的是在学习生动具体的、有史实的过程中学会实在的、可迁移的、基于唯物史观的观察社会、认识世界、内省自己的思想方法，并在此过程中形成情感态度价值观。看得再现实一点，在经济后发达国家，在一个精神文明、社会诚信、荣辱是非严重缺失的社会中，这一点尤为突出。所以，我认为在未来教师教育和当前教师在职培训中，加强唯物史观的理论学习和思想方法教育已经刻不容缓!否则，我们的教育将在良好的、真诚的愿望中，在客观效果上走向自己的反面。

 

编者评述：这是很重要的问题。或许哈佛的经验具有普遍意义。我们能知道历史发生过多少事情?不客气地说，现在很多有成就的“博导”，也只熟悉自己的专业领域，历史学科的其他领域他们也不那么熟悉。中学教师反而要中外兼通。要培养学生的能力，教师首先应当基本掌握历史这门学问里的学科能力，要知道怎样理解历史，怎样思考，结论是怎样产生的。改革师范教育的课程内容应当引起广泛的注意。

 

4、学生的专业思想不稳定

 

陈辉教授：随着市场经济社会的发展，受各方面诱惑很大，历史系的学生真正能够安心做一名中学教师的少之又少，据我们的调查，至少有80%学生专业思想不稳定。赵克礼副教授认为，我们师范教育不仅仅是专业知识问题和专业技能问题，更重要的是专业思想问题。现在我们学校的情况是，免费师范生自己很茫然，作为一个免费师范生在报名之前有充分的思想准备吗?知道这个职业要干什么吗?知道这个职业的特征是什么吗?学生不知道，很茫然的背后就是没有真正的动力。

 

编者评述：这是老问题。专业思想的稳固需要在学习过程中逐渐形成。有很多事实证明，展现历史学的学术魅力是使学习者发生兴趣的关键。

 

5、师范生教育实习存在问题

 

姬秉新教授(西北师范大学历史系)：现在实行的师范生顶岗实习制度有一定问题。实习的作用是什么?是学生不知道怎么当老师，我们要手把手交给学生怎么做。教学法课程只是讲了一些方式方法，怎么做，要在实习中去学做。但是，目前师范生顶岗实习去了，规范的老师指导就没有了，规范的教案书写没有了，规范地试教也没有了，学生不会讲课，这样把学校的牌子也砸了。呼吁大家应该向教育部提意见，不要让师范生去顶岗实习。

 

叶小兵教授：教学技能和教学经验方面，实习尚要延长时间。现在教育部已经有明确规定师范生实习不能少于一个学期。现在首都师范大学的想法是4+2模式。四年本科，两年教师教育，其中有一年把学生放在郊区的学校，既支边，又加强教学实践能力。

 

二、关于师范院校历史教育专业的课程设置问题

 

庄韵勤副教授：上海师范大学的课程设置，从理论上说，主要有三个层面。第一个层面教学法;第二个层面可分为两个方面，第一，是教材研究，第二，强调现代化的教学成分，开设多媒体或者现代教学，但是在第一个层面还要讲传统的教学法;第三个层面，是应对中学的拓展型课程的选修课。从实践上说，分为三阶段模式：第一阶段，见习阶段，定位是了解教师。在大一大二进行，主要分为观摩、理解、模仿。在学生了解中学历史教学情况的同时，让学生到学校做副班主任，参与到学生的管理工作。每个学期都会集中作一次交流，四个学期共四次交流，学生提供经验。第二阶段教育实习，这一阶段的定位是学做老师。安排18周，原先是6周。一方面，学会做班主任工作，另一方面是学科实习。第三阶段：研习阶段，定位是做好老师。把以前的实习小结延伸了，单独设了一个阶段，通过几种样式进行，不是每一个年级都是一种样式，第一，请特级教师为学生实习期间拍摄下来的交流课进行点评，因为他们在理论和实践方面都有一定的层次。不像在前两个阶段请的是青年教师和中年教师，这样使得学生能够逐步接受。第二，我们要求每一个实习小组推出一堂学生提供一堂交流课，拍下来，然后选一两堂课，在特级教师点评的基础上，我们自己也点评，然后写出书面报告。同时在研习阶段我们也引导学生结合自己在实习阶段的调查、研习，进而发展为学位论文，学位论文不仅要对现象描述，还要对现象进行解释。

 

周巩固教授(东北师范大学历史系)：我们新的课程设置计划是这样的，通识课程是50学分，历史专业课是80学分，教师教育课25学分，一共155学分。通识课程除了外语、马克思主义哲学等，还有10学分的人文通识课。变化比较大的是为了适应免费师范教育，设置了25学分的教师教育课程，这25学分的教师教育，可能会冲击历史专业教育。另外，在2004年开设了文科大综合课程。历史专业课分为三大块，第一大块是历史专业基础课，第二大块是历史专业主干课，第三大块是历史专业系列选修课。东北师大的历史专业基础课是由9门文科大综合课程组成的。从2004年开始，文史哲每个院系开设三门课程，共同组成9门课程，形成文史哲三个本科专业的专业基础课程，历史系开设的课程有中国思想史、西方思想史，史学通论;文学院开设的有文学通论，古代汉语，中外文学名著赏析;哲学系开设的有哲学通论，逻辑学，当代西方哲学思潮，这就共同形成了我们历史系本科的专业基础课。中国通史、世界通史，中国史学史，西方史学史构成专业主干课。专业基础课32学分，专业专干课36学分，总之，必修课就达到了68学分，这样大大压缩了专业系列选修课的分量，只有12学分。去年免费师范生教育的开设，为了传统历史学科的建设，开设了历史专业的非师范专业——全球文明史专业，这是为想攻读硕士、博士的学生开设的专业。

 

王斯德教授：有这样几门类型课的设置非常重要：第一，两门通史课。这两门通史课是最重要的，一定要学好。要请最好的老师来上课，提高学生们对历史学习的兴趣。第二，选修课。选修课要进一步升华，主要侧重于学习方法，不要太多，要少而精，学那些有代表性的，而且要教学生学会怎样进行研究。第三，经典著作。经典著作是人类文明的结晶。讲中外的经典著作，让学生与古代的大思想家、大学问家对话。第四，史家讲座。华东师范大学开了一门课就叫史家讲座，有学分的。第五，史学理论。光有资料，没有理论分析、没有理论思维是不行的，长此以往，讲课讲不好，写文章写不好。史学概论这门课要开好，打下坚实的理论基础。第六，实践性课程。有两门课很重要，一是毕业论文，这是对学生四年学习的全面考察;二是教育实习。第七，教育类课程。学生对这些课兴趣不大，但并不代表不重要，问题是我们在教育方法上还有问题。

 

张元教授：台湾的情况是把断代史加到了通史里面。中国通史16个学分，每周四节课，共上两年，这样，通史作为基础课就巩固了。关于经典著作，每两年在台湾大学开设一次“资治通鉴”课，鼓励学生如果对经典感兴趣，就去研究一部经典。据我了解，关于史家讲座，在香港大学历史系的每一位老师都要讲授自己的最新研究成果，结果很多学生转到了历史系，可见教学效果很好。

 

编者评述：师范教育的课程问题或许“具有中国特色”。据了解，发达国家没有那么多高等师范院校，美国似乎就是这样。在我们国家的高等院校中，各类师范性质的院校占一定比例。那么，研究师范院校的课程设置就很有必要。目前中学教师的工作量比较大，一位历史教师同时教授4个班200左右学生的情况很普遍。如果参照发达国家学生与教师的比率，我国对教师的需求量还可能保持一个时期。师范院校要办出特色，取决于课程设置。师范院校培养的学生竞争教师职业，应当优于综合院校，但现在的实际不是这样。

 

三、关于历史“学科教学论”课程发展中的相关问题

 

朱煜副教授(扬州大学历史系)：作为学科教师教育涉及的面很广，包括课程、课程体系、课程设置。通常我们认为要培养一位教师包括三块，专业知识，教育理论知识，还有学科教学论。历史教学论这门学科历史还是比较悠久的，但是发展至今停滞不前了，为什么停滞不前?因为这门学科的发展中的确存在一些问题，主要两个方面，第一，是这门学科的归宿问题，这门学科是归在教育学门下的，是二级学科课程与教学论下属的学科教学论，在教育理论的圈子里，研究历史课程与教学论的人很少，研究教育的人不关注学科教学，瞧不起，认为搞的是教学方法，技能、技巧。所以，这门的学科归宿没有位置，学科发展处于一个游离状态。这门学科将走向何处?这可能是摆在所有课程与教学论同行面前的一个问题，是向史学方向去还是向教育学的方向去?第二，我们没有从技能技巧方面向理论方面进一步提升，我们搞的研究偏重于操作性，还没有真正形成我们历史教育的理论。我们需要有宏观的东西，要搞清楚诸如历史教学论是什么，历史教学论要研究什么等基础问题。

 

聂幼犁教授：我从1982年毕业至今一直在思考历史课程与教学论是什么?哲学?科学?艺术?到现在悟出一个道理，什么都不是，什么也都是。造好一座桥梁，物理学、地理学、化学、人文学……都要懂。我们就是造桥，就是要培养好学生，是扮演着“工程师”的角色。对历史教育论的学科歧视是肤浅的表现，没有道理，更不合情理。我们研究的对象是学生，比研究猫、狗、耗子更复杂、更高级。历史是超空间、超时间的智慧，是做人的智慧，不是流水账，关键是我们要自己拿出历史的智慧来，使学生变得聪明、成功，而不是考试后就还给老师。

 

任世江编审(《历史教学》杂志主编)：大学的职能分为两个方面，一是培养人，师范院校要培养能够承担历史教育职责的教师，另一方面，大学还承担着研究工作，学术研究体现了一所大学在这一领域的水平。本次学科论坛，研究师范教学和教师的培养问题，适应中学教学是一个方面，更重要的是怎样引领中学教学，研究的问题应该要影响到国家的相关政策和相关文件的制定。那么，我们就需要讨论，当前历史教育的关键问题是什么?现在我们的历史教育学不缺理论，纯理论的东西比较多，但是，历史教育是应用的学问，不是纯学术范围的问题。历史教育要传承民族文化，培养有理性的公民，现在的历史教育能达到这样的目的吗?存在什么问题?师范大学应该研究历史教育的核心问题，现在需要解决的问题。比如说现在的中学历史课程内容，是否符合历史教育的总体目标?这是我想跟大家讨论的第一个问题。我们的课程原先大家说是通史体系，现在改为主题式的、专题式的体例，但是在内容选择上并没有大的突破。教科书将通史中的相关内容拼在一起就是专题，然后再增加一些社会生活的专题，主体内容没有大的变化。中学课程内容的选择应该有历史教育的基本标准。讲了很多年的课改，新课程也没有很大变化。中学历史课程和大学历史系的课程，一个最大的区别就是中学是历史教育，大学是培养历史专业人才，师范院校不仅要使学生打下历史学的基础，而且还要使学生明白历史学与历史教育学的关系，通过历史课程的内容达到历史教育的目的，是中学的特点。那么，中学历史到底应该学什么，是必须研究的问题。不明白什么是历史教育，不知道历史教育的特点，就解决不了这个问题。第二个问题，如果师范大学的课程设置要体现出自己的特色，就必须认识中学历史课程内容的特质。综合大学的本科教育不用考虑这个问题。综合大学的历史专业完全可以从历史学发展的角度考虑课程设置，但是，师范教育似乎不可以。中学历史课程要具有时代性的特征，中学课程内容的时代性，同时也对师范大学的本科教育提出了要求。历史教育的时代性不是现在才提出来的。中学历史教学内容要体现时代特征，我国有这个传统，发达国家也有同样的要求。课程内容怎么变化是一个非常关键的问题，没有一个与课程理念相配套的、有中学特点的中学课程内容，那么新课程所提倡的目标就很难达到，就摆脱不了应试教育的模式，历史课也就不会有生命力。要让学生爱学，就要根据时代的发展重新选择内容、重新定位，要研究这个基础问题。这个问题解决得好，师范教育的课程设置也就有了根据，师范教育的特点也就突出了。