教师与学生关系论文篇(1)

关键词：师生关系；主体教育观；主体交互性；回归生活世界；工具理性

“师生关系”一直是教育理论和实践关注的热点，也是世界性教育教学改革的重要方面。主体教育观日益成为教育界研究课程与教学的趋势之一。新时代背景影响下，学者对师生关系研究渗透主体教育价值观的指导。

一、研究现状

本文以1990～2011年中国期刊全文数据库核心期刊中发表的有关“师生关系”研究的论文为依据，述评其主体教育价值观视域中的动态。在近二十年的研究中，学者以主体教育价值观理念探讨师生关系的研究与日剧增，议题围绕主体教育观内涵：交互主体性与回归生活。

（一）交互主体性是研究的核心

众多学者批判传统教学的工具理性、师道尊严的传统领导方式、权威式领导、教师不注重学生的人格发展，将学生成为知识灌输的机器等现状。也有学者否定“学生中心说”、“教师中心说”、“教师主导、学生主体说”。研究者对师生关系的认知、构建以主体教育价值观指导。

（1）理论认知强调主体间性。理论的认知对教育活动的开展有重要的指导意义。现象学、解释学、交往论、对话论、后现代思想成为国内学者阐述师生关系的基础。在诸多认识的基础上，学者提出师生关系的应然状态。如师生关系是一种民主型的师生关系、“我-你”平等的交往关系、双向的交往关系、伙伴关系、理解型师生关系、主体间性的师生关系。可以看出，主体教育价值观中的主体交往性是师生关系研究的焦点。

（2）关系构建强调主体交互性。教学活动的两个主体――教师与学生，一直是教育的话题。教师具有的教育者地位，学者更多的是对教师的研究。学者提出构建师生关系，教师要信任、尊重学生，与学生共同探讨、分析问题。教师发挥主体性、参与性、创造性，学者对教师角色的研究突出双边性、参与性、主体性。教师角色要改变，教师从教育者到引导者的转变；教师的潜角色应为学习者；从课程的执行者转变为建设者，知识的传递者向研究者转变。在对话过程中教师的身份持续变化，时而作为教师，时而成为与学生一样聆听教诲的求知者也有学者认为教师的主体性的发挥，教师应自觉进行反思教学，做反思型教师。另外，师生关系的构建的研究更加体现于动态中-即教学活动。教学过程中强调主体教育价值观的交往性突出。教师和学生不是单向的认识与被认识的关系，在教学过程中应是双向的交往，双方都要积极、主动的参与。诸多学者基于此认识，提出“对话型”的教学形式；对话的教学形式是师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通的方式；对话是你―我师生关系的实质。

通过以上学者对师生关系的研究，主体教育价值观蕴含的主体间性、交互性在指导师生关系的认知、构建师生关系、良好师生关系的发展展现直接的主体观念指导。

（二）批判纯粹的科学性研究的议题之一

根据学者对主体教育观的阐述，这种教育价值观提倡人文与科学的结合，提倡回归生活，批判纯粹的工具理性。提倡批判性、参与性、情感与体验。近三十年主体教育价值观视域下的师生关系的研究开始关注这一点。

学者认为传统理性保障下的师生关系用一些条条框框只加强了师生之间表面的形式化的联系，而疏远了师生间心灵的实质性的情感交流。师生关系不只是奔向目的的手段，而是一种现实生活的体验。有学者认为生活认识论，走向了向生活世界回归之路，在生活认识论的视野中，意味着教学研究者与教学研究对象之间展开的平等交流、沟通和互动的过程。生态主义视角下认识师生关系，以生态价值为教育价值取向，是体现生态精神诉求的教育交往关系，是师生在共同体验的生活世界中建构的生命关系、生活关系与教育关系的统整和谐关系。现代教育观强调教育是培养人的一种社会活动，在现代教育来看，“教育意味着发展”，“意味着生活”、“注重学生的主动发展”。有学者提出情理交融式的师生关系。也有学者认为师生关系的转型，教师为学生创设生活情境、加强与学生平等对话交流，同时在教学过程中注入情感和人文成分。

主体教育价值观不仅强调其教师与学生的交互性，其本质在于回归生活世界，目前学者在师生关系中主体教育价值观内涵中批判纯粹工具性的研究与其主体间性内涵相比较为单薄，目前更多的是理论指导方面体现了回归生活世界的关注。

二、研究的成就与不足

近20年，学者对师生关系的形成、发展、提升与升华都展现明显的主体教育价值观指导的趋势，主体教育观提倡的尊重性、交互性、回归生活世界的思想，学者在理解、分析、构建师生关系的研究中予以关注。但是目前师生关系研究中的主体教育价值观的发展仍然存在一些不足：在研究内容上，对主体教育观的内涵之一――主体交互性，关注与思考较为集中，而“人文与科学”，批判纯粹理性的单独研究尚处开始阶段，大多仅包含在强调师生关系的交互性中探讨。这也同时说明目前学者对主体教育观的内涵并未有全面、深刻的理解。在研究角度上，对主体教育价值观的阐述过于重视西方的理论，忽视中国传统教育思想指导。况且比较视角下研究主体教育观的师生关系在国内凤毛麟角。

综上所述，笔者认为，当前对主体教育价值观形成全面、深刻的理解是必要的。在正确的课程观的引导下，才能保证教育工作的开展，保证教学活动的顺利进行，也才可以对师生关系的认知更加透彻。对西方理论借鉴时，应避免“生搬硬套”，同时，应汲取中国传统教育思想中精华指导教学。这样有利于保证课程与教学改革中主体教育价值观顺利发展和指导教学。

参考文献：

[1]吴积军.构建民主、平等、和谐的师生关系[J].教育探索，2000（4）：18

[2]沈东华.师生关系新论[J].教育新论，2003（5）：44

[3]于忠海.教师的潜角色定位――学习者[J].教育评论，1997（4）：34

教师与学生关系论文篇(2)

课程与教师关系的溯源

纵观课程与教师关系的推进与演变过程,发现不同历史时期课程的地位和价值存在巨大差别,不同历史时期教师在整个教育系统中的地位存在差异。因此,古今中外学者对课程与教师关系的认识始终难以达成一致。审视教师与课程关系的发展历史,可将课程与教师的关系大致分为课程与教师分离观、大课程小教师观、教师即课程观、教师创生课程观。现将几种观点分述如下:(一)课程与教师分离观关于课程与教师关系的研究可根据课程学的历史发展来考察。不同历史时期,专家学者对课程的理解存在较大差距。在20世纪20年代,随着新学制的制定,我国教育界对课程的研究迈出了蹒跚一步。我国近代课程与教师的关系可溯源于此[2]。在课程理论发展初期,受国际和国内大教育环境影响,课程的地位微不足道,甚至不把课程提到研究层面,而仅作为教学的一小部分内容存在,当时的课程仅仅是我们所谓的“学科”或者“教科书”。由于对课程概念狭隘理解,教师与课程的关系也就仅仅体现在极其狭窄的功用上。课程与教师之间可谓“萍水相逢”、“互不干涉”,没有必然的交集:教师仅仅是利用课程进行教学,课程也仅仅是教师进行教学的工具,即课程与教师之间相互分离、各不相干。又由于受当时历史条件的限制,教师没有机会对课程产生更大的影响,教师只是课程的忠实实施者。后来,受苏联“大教学小课程观”的影响,学者们普遍认为教师是为教学服务而不是为课程服务,课程应当服从教学,教师则是使课程服从教学需要的具体操作者。基于这样的认识,课程与教师之间是相互分离的不理想状态。(二)大课程小教师观1989年我国课程理论两本重要著作即陈侠的《课程论》以及钟启泉的《现代课程论》的面世,促使课程学实现跨越式发展,从此课程学成为教育学的一门分支学科。至此,乾坤颠倒,“大教学小课程观”慢慢失去市场,而“大课程小教学观”上升为主流。基于“大课程小教学观”,专家学者们认为,“课程”应属“教学”的上位概念,教学是通过教师为载体(同时也是主体)来实现的。既然教学从属于课程,那么教师理所当然地成为课程的下位概念而从属于课程。这一时期的情形是,既定的课程只需教师按章行事,使教师处于一种机械被动的课程执行状态。此外,受“学科本位”思想的影响,教师们似乎认为,教师的本分就是把专家制定的课程按时按量实施即是自己的所有任务。有这样一个形象比喻:课程专家就如同导演,教师是演员,学生是看戏的;演什么、如何演都在教师职责之外。又由于受历史条件的限制,教师课程意识淡薄,课程理论发展尚处于初级阶段,对课程的内涵理解不深,未能在短时间内把微观概念与宏观概念区分开来,从而导致概念的模糊。在还没有理清关系前,为了便于研究的需要,研究者们似乎更倾向于把教师这个角色放在课程以内来理解,从而出现课程驾驭于教师之上,产生大课程小教师观现象。课程没有给教师充分的发言权。当然,这并不是理想的教师与课程关系模式。(三)教师即课程观随着课程理论研究的不断深入及新一轮基础教育课程改革的现实呼唤,教师的课程意识逐渐增强,教师认识到自己在课程中的地位和作用,课程专家也逐渐接纳与肯定教师在课程中不可取代的作用。于是“教师即课程”观应运而生。持这一观点者将教师抬上更高的位置,试图将教师与课程“平起平坐”。最初提出“教师即课程”观点的是著名课程专家施瓦布。其强调的是课程通过教师作用而实现课程静态与动态的转换。也就是说,教师只有在课程实践中形成、提高课程意识,并以此为基础,才能真正进入课程,创造性地开发课程,完成静态下的文本课程向动态中的实施课程转化。[3]很明显,这一观点提高了教师的作用,认为教师只要将本来存在的课程经过状态的转换,使原有的静态课程文本转化为教师自身的动态课程文本,即所谓的“教师即课程”。但这种将教师作为课程的观点,夸大了教师的能动作用,而忽略了课程与学生之间的特殊关系,也忽略了课程的生成性。也有学者运用“文化”的中介力量把教师理解为课程,并视其为支持“教师即课程”观点的有力证据。对于课程是文化的载体,还是教师是文化的载体,目前说法不一。认为教师作为文化的载体者的观点认为,既然教师掌握着文化,那么传递给学生的知识也是文化的组成部分,因此理所当然就认为“教师即课程”。教师是文化的真正化身,教师成为了文化的对话者、批判者和创造者,教师与课程融为一体,教师即课程。[4]这种观点无疑对提高教师在课程中的地位起到了举足轻重的作用,有利于课程理论研究涵盖教师角色。(四)教师创生课程观随着新课改的不断深入,教师在课改中的地位空前提高。从教师是课程的设计者到教师是课程的开发者,以及教师是课程的检验者,这一系列教师课程角色的转换突破了传统的藩篱。2009年李小红专著《教师与课程:创生的视角》将“教师创生课程观”推向高潮。这一观点也得到一些课程专家的高度认同。熊川武教授认为课程创生实质上是教师与课程的内在关系,贯穿于教师课程行为的方方面面,反映的是教师的生存论追求。[5]在课程目标上,课程创生就是盯住学生的发展;在课程内容上,课程创生就是合理调试国家课程,对其内容进行文化批判与重构,保持一元课程与多元课程之间的适当平衡,同时开发学生生活世界中非文本课程内容;在课程实施上,课程创生就是以教学对话为核心,丰富课程意义,及时捕捉和充分利用生成性课程资源;在课程理论上,就是鼓励教师发展合理的个人理论。即便“教师创生课程观”充分解放了教师,赋予了教师更多的课程权力,也扩大了课程的内涵和外延,但是无限度地扩大教师的课程权力却脱离当代社会课程权力分配的现第一阶段如图(1.1)为课程与教师分离时期,在这个时期课程与教师相互分离,相互联系甚少,即课程与教师分离观。第二阶段如图(1.2)为课程包含教师时期。在这一时期,课程是一个巨人形象,教师成为课程工具,仅具备执行功能,即大课程小教师观。随着教师课程意识的觉醒,教师参与课程改革的程度提高,课程不再为课程专家所垄断,课程逐渐与教师融合,从而产生了第三阶段的教师即课程观,如图(1.3)所示。进入21世纪,教师参与课程改革,使课程改革取得巨大成效,教师在课程中的权力逐渐增大,因此也迎来了课程与教师关系发展的第四阶段,如图(1.4)所示,即教师创生课程观。以上课程与教师关系的阶段划分并非是绝对的,在不同时期不同的课程与教师关系也交叉存在。总体而言,课程与教师之间的关系是在不断发展变化的,在发展过程中,由于各方面条件的差异,课程与教师的关系也存在差异。就课程学视域而言,课程与教师关系发展四个阶段的划分基本理清了其发展轨迹。为了促进课程学以及教师专业的发展,在辨析课程与教师关系的基础上,定位教师与课程关系的功能显得尤为重要。

教师与课程关系的功能

从课程与教师关系的历史发展过程可以清晰地认识到,要使课程与教师关系和谐、科学发展,就必须深刻认识课程与教师关系的功能,从而更自觉地推动两者关系的发展。(一)厘定教师职责就本文所论述的“教师”而言,其职责是很明显的。早在古代,我国教育家韩愈曾述曰:师者,所以传道、授业、解惑也。这说明教师职责早已明确。把教师职责放到课程学的大环境来讲,教师需要有一定的课程能力和较强的课程意识,参与一定的课程研究工作。课程需要一定的生成环境,需保持课程与教师之间必要的张力。“教师即课程”和“教师创生课程”等关系表明,作为一名教师,面对课程改革提出的崭新要求,教师们必须摆正位置,定好角色,意识到自己的职责,作为教师不能置身于课程改革之外。(二)明确课程分配所谓“教师即课程”或“教师创生课程”观都是将教师与课程概念融化的理解。课程学是一个学科群,课程是一个系统的工程。构建课程学学科群不是某个人的主观意见,而是课程理论发展的必然逻辑。[6]美国学者曾提出“课程工程”[7]这一概念,我们认为用这个词语来形容课程问题的复杂性非常贴切。我国学者廖哲勋教授等人对这一概念作了细致的分析和阐述,认为课程系统工程十分复杂,它包括课程决策、课程设计、课程编制、课程实验、课程评价和课程管理等组成部分,这些组成部分在幼儿园到小学、中学、中专和大学等各个教育阶段的任务、内容和方法方面都各有特点。[6]因此,把课程理解为一个简单的过程,不利于课程的全面发展,也不利于课程系统工程的进一步完善。面对这个庞大复杂的巨系统,必须明确课程分配问题,采用统一性与多样性结合的分配策略推进课程改革,做到权责分明,任务明确,在多样性统一中完成课程改革的各项任务。(三)重赋课程与教师角色的意义要正确认识课程与教师的关系问题,必须跳出课程与教师简单博弈的怪圈。从课程与教师关系发展的历史轨迹可以看出,教师与课程之间的关系在永无休止的博弈中发展。这样的博弈关系为课程改革注入了活力,但从博弈的视角,课程与教师的关系始终要保持必要的张力。既然课程是一个庞大系统的工程体系,教师在课程系统中能担当的功能应该是有限度的。在西方,“课程”一词起源于拉丁语“currere”即“跑道”(race-course)这一形象的解读。课程工程就如同运动场域工程,课程与教师的关系就如同跑道与运动员之间的关系。运动员不会也很难去完成设计师、工程师以及护理工人的全部工作。同样,教师也不能既充当课程的开发者、设计者,又充当实施者。如美国学者比切姆所说,课程系统的主要工程师是教育厅(局)长、校长和课程指导员,还可以由学校之外的顾问人员加以协助。[7]从课程改革的现状来看,教师参与课程系统改革是必须的、值得肯定的。这有利于课程发展以及提升教师专业发展水准,但不能把教师参与课程系统改革的功能无限制地扩大,这将会使课程与教师的关系陷入混乱。

教师与学生关系论文篇(3)

论文摘要： 教学认识论和交往论下的师生关系学说都是对传统二元对立师生观的突破，特殊认识论下的主导主体说承认了学生的主体地位，特殊交往论下的主体—主体说，提倡弘扬课堂中“人”的生命价值；在实际的教学活动中，师生间发生着对象性关系，也发生着意义性交往关系。 

 

20世纪80年代始，针对长期徘徊两极的“教师中心”和“学生中心”的师生关系二元对立思维模式，围绕教学过程本质问题探讨，我国教育理论界开展了一场有关师生主客体关系的激烈争鸣，延续至今。其中，笔者认为最为典型的两种师生观莫过于特殊认识论与交往论下的主体主导说和主体间说。本文将分别阐释这两种理论下的师生观，以期为更好地理解师生关系提供一隅视角。 

 

一、教学认识论下的师生关系：主体主导说 

 

持这种观点的学者认为：教学过程中，教师是主导，学生不再是僵化的“物”，教师的教学要围绕学生的学而展开，从这个意义来说学生也是主体。 

王策三先生在《教学论稿》一书中，详细论述了教学认识论的基本原理［1］： 

1.教学是一种特殊认识。教学活动即教师教学生学习的活动，本质上是一种认识活动，这种认识又不同于一般的认识和其他形式的认识，是一种特殊的形式。这种特殊认识是“纳入了教育过程，是由教师领导身心发展尚未成熟的学生，主要是通过学习知识去间接认识世界、发展自身”。 

2.教学客体以课程教材为基本形态。 

3.学生是教学认识主体。 

4.教师是教学认识的领导。 

不难看出，一般的认识是“主体—客体”的“二体结构”，而教学认识则是“学生（主体）—课程教材（客体）—教师（领导）”的“三体结构”。教师是学生和教材、教学和社会之间联系的中介，是为学生的学服务的，在教学认识中起主导作用，教师决定教学认识的方向、内容、途径等，并对它的结果和质量负责。这种“平等”关系体现了教学上的科学和民主原则，只是这种平等不是绝对意义上的，而是具有教学过程特殊性的。 

正是在教学特殊认识论的基础上，确立了教学应教学生“学”，“教为主导，学为主体”。“教师主导、学生主体”主张教师是整个教学活动的“核心领导”，是开展课堂教学的组织者、引导者、促进者，在教学活动中起主导作用；教师居于主导地位，不等于学生处于被动的地位，只能完全听从教师的；“其实，学生和他们的‘学’，固然是在教师的教的领导下进行的，但是，教却是为学而存在的，否则就毫无意义；教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是‘学’”。［2］ 

 

二、教学交往理论下的师生关系：主体与主体关系 

 

为了避免主、客二元对立的思维方式，也有人试图用交往行动理论来理解师生关系。交往理论的学者认为，教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，是发生在师生之间的一种特殊交往活动。 

“教学活动只能在‘我’与‘你’的师生关系中进行，因为如果其中某一方作为“它”而不在场，教学和对话是不可能的，因为对话是面对面的交谈，而不可能与不在场的‘它’者进行”。［3］另外，“强调教学作为师生间的特殊交往活动，是为了强调不能把教学简单地理解为仅仅是教师传授知识和学生接受知识的过程，也不能把它看成主要是学生内在潜力展开过程，而应该看成是师生间知、情、行、意相互作用的过程。在这个过程中，教师引导学生在知、情、行、意诸方面有目的地发展，同时教师也在与学生的交往过程中逐渐深入地了解学生，受到学生的影响而改变或丰富个人的人格，充实、提高和改善自己教学工作经验，当然这个经验包括教育观念和行动”。［4］ 

交往理论下的教学主体，是由教师和学生共同构成的复杂的综合体，教学过程中的“人”为教学主体。师生是一种主体—主体的关系。主体间关系这种说法突出了“人”的价值与地位，不仅认为师生之间是主体—主体间的关系，而且是一个多向的交互主体，其中包括师生、生生的交流交往，他们都在交往合作中不断分享、构建和创生世界的意义。 

 

三、两种理论下师生关系的思考 

 

无论是主导主体说，还是主体—主体说，都批判了传统的主客体说，明确地提出了学生在教学中的主体地位。不论是对传统二元对立思维模式的突破，还是对现实学生的地位的弘扬，都有着重大的意义。但其对师生关系的认识自身也有局限，需要我们进一步地审视和思考。 

1.审视主体主导说 

自教学特殊认识论形成发展至今，对其存有异议和批判的声音也未曾间断过。有学者从哲学意义上提出质疑，他们认为“学生主体，教师主导”这种提法，“学生主体”属于教学过程中的地位范畴，“教师主导”属于教学过程中的作用范畴，两者是不同范畴的概念，不能把不同范畴的概念用于同一层面的事物。也有学者对教学特殊认识论进行尖锐的批判，认为把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。并且“它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使学生厌学、教师厌教的因素。连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现”。［5］ 

2.审视主体—主体说 

教学特殊交往理论认为，整个教育活动都是由师生双方的交往活动构成的，交往活动双方都是交往主体。教师在交往中理解学生的个性、需求、态度与世界观，并予以帮助；在与教师的对话中，学生学会理解世界、理解生活、理解生命。教育就在这种对话中发生了。这种观点给人耳目一新的感觉，超越了传统主体哲学的二元论，跳出了主、客二元对立的思维模式，为理解教育主体与师生关系提供了一个新的视野。然而，教师与学生之间的平等对话、相互理解，往往是一种理想状况。“理解”并不是任何人在任何时候都能做到的。“理解”实际上也是一种能力，这种能力并非是预先赋予“教师”或“学生”的，而是他们通过学习与实践逐渐获得的。而“师—生”主体间性却早已假定了“所有教师与学生在任何时候，都具有较高程度的理解力”。也即假定了所有教师与学生已获得了认识论意义上的主体性。 

事实上，教学中的师生关系并不是纯粹的对象性关系，或者是意义性交往关系。教学活动中师生发生着交往活动，也发生着对象性活动。不论是在对象性关系中，还是在意义性关系中，任何时候都不能放弃教师的主导作用，过分削弱教师的影响力，也不论学生要掌握多么重要的学科知识，都不能忘记给予学生充足的自由空间，培养和发扬学生独立自主的精神。这才是我们要真正要深入观察和慎重思考的关键。 

 

参考文献： 

［1］［2］王策三.教学论稿［m］.北京：人民教育出版社，1985，第1版. 

［3］金生.超越主客体：对师生关系的阐释［j］.西南师范大学学报（哲学社会科学版），1995，（1）. 

教师与学生关系论文篇(4)

论文摘要：毕业设计(论文)是实现本科教学目标的综合性实践环节，本文结合天津城市建设学院实际情况、专业特点，分析了影响毕业设计(论文)工作的因素，从多个方面对全面提高毕业设计(论文)的教学质量进行了论述。

毕业设计(论文)是本科人才培养计划的重要组成部分，是对学生综合运用多学科的理论、知识与方法的全面检验，是集中训练学生科研能力和创新能力的必要教学环节，也是检验学生的学习状况、知识活化程度、学识水平和创新思维的主要标尺，对培养学生的实践能力、创新能力，全面提高教育质量具有重要意义。天津城市建设学院(以下简称“我校”)在毕业设计(论文)工作中科学地组织各项工作，形成领导高度重视、教学单位严密组织、指导教师认真负责、评阅答辩严格标准的教学氛围，做到加强“三个突出”、落实“五项检查”，关注薄弱点，制定激励措施，保证毕业设计(论文)质量的提高。

一、提高思想认识是毕业设计(论文)工作的重要前提

提高毕业设计(论文)质量，首先要从思想上高度认识毕业设计(论文)的重要性。毕业设计(论文)是实现专业培养目标的一个综合性实践教学环节，它与其他教学环节相辅相成，构成一个完整的本科教学体系，是毕业前的综合训练，是对所学知识的深化和升华，也是学生走向社会的必要准备。川学校各级领导充分认识到此项工作的必要性和重要性，制定了完善．的管理办法和切实有效的实施措施，从制度保障、时间安排、场地设备、资金支持等方面切实加强毕业设计(论文)工作环节，并重视实习基地的建设，充实与加强校内外毕业实习基地，有效保障毕Zi9,：计(论文)的各项需求。各教学单位在毕业设计(论文)工作开展前成立由院系主管领导牵头的毕业设计工作领导小组，根据专业特点与自身特色，制定本院系提高毕业设计(论文)质量的措施；审定毕业设计(论文)题目和指导教师；定期检查各专业毕业设计(论文)工作的进度和质量，组织毕业设计(论文)的答辩和成绩评。

二、针对毕业设计(论文)的影响因素。加强“三个突出”

笔者认为主要有三个方面的因素影响毕业设计(论文)的质量和水平：一是毕业设计(论文)题目缺乏吸引力。毕业设计(论文)选题中常规、经典、虚拟题目偏多，部分课题仅仅是名称、数据等内容发生变化，研究过程模式化、程序化。题目与生产实际结合不紧密，内容和学生将要就业的单位实际生产状况脱钩，难以激发学生的热情和调动学生的积极性。二是师资不足。招生规模连续多年扩大，一线教师绝对数下降，导致每位教师指导的学生数上升，加上教师必须承担的教学，科研工作，指导教师的精力投入难以保证，工作负荷较重；同时应对扩招需求，教师队伍扩大较快，年轻的新教师直接进入毕业设计(论文)教学中，在指导能力、方法和经验方面的欠缺导致指导质量下降。三是质量监控体系难以实施。毕业设计(论文)是一项环节多、耗时长的教学工作，为加强管理，需要制定相应的质量监控体系，但实际实施过程中，存在制度多、要求多、可操作性差、落实不到位的问题，致使很多监控环节流于形式。针对以上影响因素，我校在工作中加强“三个突出”。

1．突出毕业设计题目与教师科研、生产实践相结合

根据我校以工科专业为主的特点，强调毕业设计的实践性，注重工程实践和设计能力的培养。2008年，我校工学类的毕业设计(论文)课题比例为科学研究l5．5％、生产实践64．2％、教师及学生申报的自拟题目20．3％。毕业设计(论文)题目与教师科研、学生实习及拟就业单位生产’科研等相结合，尽量采用科学、技术、生产等领域能体现专业特点的实际问题，题目的内容具有实践性，学生参与热情高，实践能力、工程能力得到训练和大幅度提高，为就业打下坚实的基础。

2．突出学科特色，校内指导教师与外聘指导教师相结合

教师比例下降和年轻教师增多是无法回避的事实，为解决这一问题，结合学校以建筑类为主的工科特点，我校采取了聘请校外指导教师的方式，既有效解决了师资不足的问题，又充实了具有丰富实践经验的指导教师，提高了指导教师队伍的整体水平和指导质量。在进入毕业设计阶段时，学校通过与实习单位签订委托协议书的方式，规定双方的职责与义务，对实习单位资质、指导教师资格严格要求，实行校内校外双师制。外单位指导教师必须是总工或正高工，每位指导教师指导一名学生，一对一指导；校内配备年轻教师作为助理指导教师，加强沟通与规范管理，弥补校外指导教师在校内规章制度和规范方面的不足；助理指导教师负责最多不超过六名学生，实行全程跟踪负责制，同时向校外指导教师学习实践指导经验。校外指导教师的引入，与校内指导教师的传统指导方式和方法也形成了对比，促进了毕业设计(论文)教学的不断改革。几年的毕业设(论文)检查情况表明学生的毕业设计(论文)质量实践能力和设计都有了大幅度的提升，教师队伍也得到了加强和锻炼。

5．突出检查关键点，由关键点控制实现全过程监控

理想的质量监控是指在毕业设计(论文)的质量管理过程中，详细了解每名学生、每个环节的实施进度，能够及时对出现的问题做出适当的反应。但毕业设计(论文)涉及的学生数量众多，耗费的时间在3个月左右，很难将所有的监控落实到位，从而使很多监控环节流于应付制度、填写表格的形式。因此，对质量监控不能全盘一手抓，要分环节，重点查找各环节监控的关键点。环节进行过程中，是否达到了教学的目标与管理要求能够直接反映到关键点上，因此可以通过集中精力对关键点进行监督、检查，实现对毕业设计(论文)质量切实、有效的监控。

三．落实“五项检查”，开展基于监控点的多环节毕业设计(论文)的监控

我校制定监控体系过程中，将毕业设计(论文)分为毕业设计(论文)选题、初期准备与开题、中期进度监控、后期答辩与归档、学期末专项检查五项检查工作，根据监控的关键点，详细制定了检查要求和检查内容，明确教务处、各院系、指导教师的职责和对学生的要求。各院系根据检查内容和时间安排自查，及时解决存在的问题，并对检查情况进行书面总结和提交检查记录。学校组织专家组对毕业工作进展进行专项检查和抽查，加强监督和管理。

1．监控选题源头，严把指导教师资格关

选题是毕业设计工作的基础，更是完成高质量论文的关键，题目选择直接影响到学生毕业设计(论文)、实习等后续工作的进行，因此是监控的重要环节。选题环节包括两个监控关键点，一是题目的类型，二是指导教师资格。对题目的监控，要求改变目前由指导教师选定题目的状况，按照题目申报、审查公布、学生选题(学生申报题目)、选题确认流程进行，实行双向选择，严格实行一题的原则。各院系按专业对题目进行类型统计，由教务处进行检查，加强工程实践、教师科研等题目的开设。严把指导教师资格关，要求指导教师必须全部具有中级以上职称，具有高级职称的教师必须参与毕业设计(论文)的指导工作。严格控制每位指导教师指导的学生人数，最多不超过8人，平均指导学生数小于6人。教师资格、指导人数的监控促使各院系必须吸引校外工程专家，组建校内外指导教师相结合的指导教师队伍。

2．强化初期、中期检查力度，确保设计进程

初期检查主要从组织管理工作、教学文件、师资力量的配备、设计选题、物质条件及学生的开题情况等几个关键点进行检查。重点包括课题符合教学培养目标的情况、课题名称、内容、工作量及要求，课题结合工程或科研的实际情况，任务书下达完成情况等。

中期检查主要检查毕业设计进度、教师工作状况、学生设计状况、教研室组织管理等方面。重点包括指导教师、学生到位情况，指导教师对学生课题的了解情况，存在的问题；外聘指导教师的管理、质量保证等措施落实情况等；题目展开情况，是否与进度计划相符，存在的问题及解决方法等。

通过毕业设计(论文)初期、中期检查，实现对毕业设计过程的有效监控，确保了指导教师和学生的到位情况和设计进度的执行情况，能够及时了解毕业设计进展并解决存在的问题。

5．后期检查严把教学最后关

后期检点包括课题完成时间、写作规范、论文评阅、答辩安排、成绩评定等情况。严格审查毕业生的答辩资格，达不到要求的学生不予安排参加答辩。各院系成立由学术带头人、优秀教师等组成的答辩委员会，全面负责毕业设计(论文)答辩工作，下设若干个答辩小组，各答辩小组成员不少于5人。所有答辩成员于答辩前召开专门会议，研究答辩的有关事项，严格答辩程序和纪律，明确评分标准，统一答辩要求，加强毕业设计(论文)答辩资格审查，严格控制优秀率和优良率。答辩完成后，各院系对年度毕业设计(论文)工作认真总结，并形成书面材料，完成对毕业设计(论文)资料的归档、保存工作。

4．强力度专项检查，促进工作不断改进与提高

我校连续几年来，在学期结束后，由主管校长带队，聘请由校内外一线教学和管理的专家进行毕业设计(论文)工作专项检查。根据院系数量成立9个检查小组，每个小组设组长1名，由3～5名校内外专家组成，分别深入各院系，按照文件规范和检查指标对工作完成情况进行专项检查。检查日期设在周末，各院系所有领导、指导教师必须到岗，全程陪同，逐项进行。这有利于及时和专家沟通，听取专家意见，学习经验，改进工作。我校已经聘请了多所高校的主管校长、教务处处长、知名教授作为检查组组长人校检查指导，既加强了学校的工作，也学习到了其他高校的宝贵经验，发现改进了工作中存在的不足，促进了毕业设计(论文)质量的不断提高。

四、查找薄弱点，解决实际问题

1．开展指导教师培训工作

随着学校的发展，学生数量增多和教师队伍的充实，指导教师中新增教师逐年增多，为使指导教师充分了解与掌握学校的毕业设计(论文)相关管理制度和规范，抓住学校的发展定位与培养特色，更好地完成毕业设计(论文)的指导工作，学校每年在毕业设计(论文)工作开展前，都组织指导教师集中学习与培训。内容主要包括相关管理制度文件、毕业设计(论文)规范指导技巧、注意事项等内容，并要求各院系进一步根据专业特点和规范要求，对指导教师组织多主题的培训和学习。同时，教师通过集中的学习，能够交流经验，群策群力解决指导工作中发现的问题。

2．加强对新专业的指导与管理

新专业开设的逐年增多是许多高校共同的特征。我校将新专业作为毕业设计(论文)工作的重点对象，加强对新专业的管理和审查，提前与相关院系研究毕业设计(论文)工作，编写指导手册、制度规范，制定从选题至最后答辩的工作流程，挑选优秀教师，积极调动优势教学资源，确保新专业学生的毕业设计(论文)高质量开展。

五、制定激励措施，提高教师学生积极性

1．开展校级优秀毕业设计(论文)评选

为提高学生的积极性，组织开展校级优秀毕业设计(论文)评选活动。以专业为单位按当届毕业生数3％～5％的比例，由指导教师在毕业设计(论文)成绩优秀的学生中提出推荐名单，并由学生本人写出3000～5000字的毕业设计(论文)摘要，经所在院系审核，报学校评审小组评审。对评审通过的学生颁发校优秀毕业设计(论文)证书。

2．开展校级优秀指导教师评选

学生毕业设计(论文)质量的提高，离不开指导教师的悉心指导，校级优秀指导教师的评选是对教师工作的肯定。校级优秀指导教师评选的首要条件就是指导的学生中必须有优秀成绩，要求指导教师对学生严格要求，指导工作量饱满，指导效果优良，、学生评价高。评选活动增强了毕业设计(论文)指导教师的事业心和责任心，是对优秀指导教师指导经验的总结、交流与宣传过程，有助于全校教师的学习、借鉴，对提高指导水平，促进教学改革与发展，起到良陛循环的推动作用。

5将毕业设计(论文)与校外竞赛相结合

仅仅是校内的评选，不能认清学校自身教学水平处于何种地位，因此，学校鼓励各专业积极参加全国性质的各类毕业设计(论文)相关竞赛。如我校艺术系将毕业设计坚持与“中国高校环境艺术专业毕业设计主题年竞赛”活动紧密结合，组织学生毕业设计作品展，由学生和教师投票筛选出参加竞赛的作品。此项活动不但激发了学生的学习兴夔，也增强了学生的竞争意识，使毕业设计整体水平得以大幅度提高，增进了各高校之间艺术设计专业的教学实践及学术交流，找出了与全国同行教学水平的差距，并能及时总结经验，调整教学内容，加强专业设置和学科建设。

教师与学生关系论文篇(5)

关键词：师生关系 高校 和谐发展

随着改革的不断深入，我国的经济实现了跨越式发展，社会环境、思想观念也发生了巨大的变化，进而为高校的扩招奠定了基础，同时为高等教育的发展提供了发展机遇，也带来了挑战，师生关系僵化成为事实。

1 国内师生关系的研究概况

受凯洛夫教育学理论的影响，关于师生关系我国学者又从多学科交叉的角度进行了研究。

1.1 古代对师生关系的研究

关于师生观的研究，比较有代表性的：孔子的师生观，孔子认为在教育教学中师生之间是民主、平等的关系，主张尊重学生的人格，强调师生之间情感的交融。朱熹的师生观，追求教学过程中的民主与平等。王守仁的师生观，倡导学生对老师应当直言相谏，主张师生之间应以朋友之谊相待，反对传统的师道尊严。

1.2 50年代至90年代：有关教学主客体的研究

50年代末，《文汇报》是研究教学主客体的主导刊物，其中围绕“教师是否应该起主导作用”及“教师能否起主导作用”展开介绍和阐述。70年代末就教学的主体、教学客体以及教学主客体的规定性展开研究分析，同时提出一些新的观点和理论。

在《教学论研究二十年》中，李定仁、徐继关于教学主体、客体的相关观点进行了阐述：①教师是教学的主体，该观点认为，在教学过程中，教师是主体，学生和教学内容等都是教学的客体。②学生是教学的主体，该观点认为，在教学过程中，学生是主体。③教师和学生双主体观，该观点认为，在教学过程中，教师和学生都是主体。④主导和主体观，在该观点中指出，在教学过程中，教师是主导，学生是主体。⑤主导、主体和主线观。该观点认为，在教学过程中，教师是主导、学生是主体、教材是主线。⑥主体与客体相互转化观。该观点承认主客体同时存在于教学过程中，并且两者之间可以相互转化。⑦）复合主客体观。认为主体与客体在教学中交织在一起，具有复合性。⑧过程主客体说。该观点将教学过程分为教与学两个过程，然后在教与学中分别讨论主客体情况。⑨层次主客体说。在该观点中，从宏观、中观、微观三个层次进行论述。在宏观方面，教学主体是教师和学生，客体为教材、校园物质、文化环境等。在中观方面，教与学是分开的，在教中，主体是教师，客体是学生和教学内容；在学中，主体是学生，客体是教师和学习内容。微观层次，教师和学生交替处于主体或客体地位，教学内容始终处于客体地位。

1.3 90年代至今

90年代末，国内的专家学者对师生关系从多种角度进行研究分析：

1.3.1 高校师生关系内涵的界定

对于高校师生关系的内涵，国内学者专家由于研究的角度不同、侧重点不同进而对师生关系内涵的界定有所差别，主要包括：社会关系、人际关系、心理关系，以及其中两种关系的结合，甚至是多个层面组成的关系体系等。

1.3.2 关于高校师生关系的类型研究

黄健华认为当前高校要建立一个基于4C模式的师生关系；单振生将哲学、心理学、社会学、教育学等知识进行综合，提出了交往型高校师生关系。周相玲通过建立和完善关心型的师生关系，其内在需要以师生的生命发展为基础。鲍聪通过建立师生共同关注作为人之根本的存在的意义，在与教师的关系中，学生懂得了存在的意义，进而在一定程度上更好地生活。

1.3.3 高校师生关系现状的研究

唐文跃认为师生关系十分融洽的比例十分低，甚至有少数师生认为师生关系不融洽或很不融洽，进而为了化解师生之间的不融洽关系，通过构建新型的师生关系进行解决。李院莉认为，我国大学师生关系有好的一面，同时也有不和谐的方面，通过研究师生关系的特点，对师生关系进行完善。

1.3.4 高校师生关系重要性的研究

在关于高校师生关系的研究中，江易华指出良好的师生关系是构建和谐校园的基础，师生关系是高校思想政治教育诸要素中最基本的关系，它能够促进教师与学生之间的相互信任和相互尊重，为高校民主法治建设奠定基础。

刘岩认为，师生关系是高校生活中最基本的人际关系，在高校，良好的师生关系建立的基础是人际交往正确的价值取向。通过建立良好的师生关系，学生就会把教师的管理较快地内化为自己的需求，进而使教师、学生和社会都受益。

徐洁认为师生关系在教育过程中的地位至关重要，在构建师生关系的过程中，应该追求师生平衡的关系，这种关系建立的基础是民主、平等、对话。

1.3.5 关于高校师生关系影响因素及对策研究

郑少君从教师和学生两方面对影响高校师生关系的因素进行了研究和分析，同时指出，在高校影响师生关系的因素主要是社会、学校、教师、学生。

赵立君等认为，高校教师在教学过程中，注重师德建设，通过强化师德建设进而为师生关系的建立奠定基础，高校要采取措施加强师德建设，同时教师也要认真承担起自身的职责。

田园认为，学生应尊重教师的人格和学识，在教学过程中，师生关系是最基本的人际关系，它制约着师生之间信息的传递，以及整个教学过程，甚至影响教学功能的发挥。

赵昆艳认为，学生要凸显主体性，与教师坦诚交流、沟通，同时要对学生的冷漠化、利益化、简单化、自由化进行分析，并在观念、教师、学生、制度等方面提出完善师生关系的对策。

1.3.6 师生关系模式

姜智为了进一步深化师生之间的关系，从师生关系与师生关系模式的角度进行研究，对师生关系模式的应用价值进行了探讨。刘铁芳通过对比三种师生关系的模式，认为师生关系模式与人格特征、蕴含教育理念、社会意义保持一致，在具备一定条件的前提下，才能实现。范红霞从创新教育的角度阐述师生关系，提出同伴探索的高校师生关系模式，在创新教育中对同伴探索的模式进行了分析和论证，对师生关系模式在创新教育中的适应性做出了分析。

2 国外师生关系的研究概况

国外对师生关系的研究偏重于微观方面和实证性。

2.1 教育社会学关于师生关系的研究

2.1.1 交互作用的模式

从交互作用模式的角度研究师生关系，代表人物有：佛朗德斯（Flanders）的“师生交互作用模式”、李威德（Leavitt）的“小团体沟通模式”、贝尔斯（Bales）的“师生交互作用过程模式”、高门（Gorman）的“师生交互作用过程模式”。

2.1.2 社会体系的模式

在社会体系模式下，代表人物有盖哲尔与谢伦（Getzls&Thelen）的“班级师生社会体系模式”，以及艾雪黎（Ashley）等的“班级师生关系模式”。

2.2 教育心理学关于师生关系的研究

在《课堂中的皮格马利翁》一文中，罗伯特.罗森塔尔（Robert Rosenthal）与勒诺・雅各布森（Lenore Jacobson）指出，通过实验引发教师对学生成就的期望，其结果与学生真实的学业成就水平有关。

2.3 哲学关于师生关系的研究

在该研究中，代表人物是赫尔巴特的教师中心论，将教师作为师生关系的核心，学生处于被动地位，听命于教师。

杜威的学生中心论，指出在教学过程中，学生按照自己的意志行事，最后导致了极端。

2.4 教学论流派中关于师生关系的研究

在德国二十世纪六十年代末，K・沙勒（K・Schaller）与K-H・舍费尔（K-H・Schafer）提出了师生关系的教学论，并对其进行深入地研究和分析。

法兰克福学派在师生关系中强调人性的实现、个性的解放等人本主义思想，指出教师施舍给学生的那种自由，并不是学生想要的那种自由。

舍费尔（（Shefeier）将交往分为对称的形式和补充的形式。其中，对称的形式指出师生关系的绝对平等，而补充的形式是指参与者中一些人对其他人的不足进行补充。

2.5 从实证角度对师生关系进行研究

在西方的理论界，曾经关于师生关系展开过积极的争论，通过整合各种教育哲学流派，专家学者对师生关系中双方的重要性有了更深的了解和认识。当代对于师生关系的研究与分析，都是基于对师生关系的微观的实证的角度，研究师生关系相互影响的方式与过程，并重构师生关系模式，主要表现为：

2.5.1 师生关系与学生学习的关系

Rosenthal和Jacobso通过研究，提出了皮格马利翁效应，该效应是指在教学过程中，学生的学习成绩直接受到教师的态度和教师对学生的期望的影响和制约，产生皮格马利翁效应现象的原因，在Rosenthal和Jacobso看来是教师的信念以及由信念所产生的互动。后来Wobbles，Levy和Bemelmans等对皮格马利翁效应进行了深入的研究和分析，同时发现，教师在教学过程中的“亲近行为”（immediacy behavior）直接影响到学生的学习效果。在教学过程中，如果教师的支配性比较强，这时学生的学习成绩往往比较优异；如果师生之间的情感联系比较好，那么在学科方面，能够培养学生良好的学习态度。所以，Wobbles，Levy和Bemelmans认为：所谓“好教师”应该是在支配性和师生情感联系方面都比较优秀。

2.5.2 师生关系的结构和测量

Minnesota Teacher Attitude Inveni0ry（MTAl）早在50、60年代就成为比较流行的一种测量工具。教师对待学生和教学工作的态度能够借助这种测量工具进行问卷式测量。后人通过对测量工具的结构进行因素分析，在测量工具中发现了学生免责倾向、师生兴趣冲突等因子。

Barrett-Lennard结合罗杰斯的来访中心理论发展出Barrett-Lennar Relationship Inventory（BLRIForm05-

64），分别从教师对学生的关怀程度、同感、无条件性和真诚一致等方面进行测量，同时对师生关系进行评估。

3 总结

在对师生关系的研究方面，由于研究的角度不同，导致我国与西方存在一定差异。当前高校师生之间存在的“不和谐”关系，对于高校和社会都是一个现实问题，同时也是有待进一步解决的问题。对于师生关系，国内外都给予了充分的认识和关注，然而这些理论都是以主体中心论为基础。为了适应当代教育发展的需要，新型的师生关系应该追求平等和谐、共生共享、共发展。

参考文献：

[1]李定仁，徐继存.教学论研究二十年[M].人民教育出版社，2001.

[2]罗森塔尔，雅各布森著，唐晓杰，崔允译.课堂中的皮格马利翁：教师期望与学生智力发展[M].人民教育出版社，2003.

[3]曹砚辉.当前高校师生关系存在的问题及解决对策[J].教育探索，2012，03.

[4]柳丽娜，姚本先.合作型师生关系探析[J].现代中小学教育，2005，01.

[5]鲍聪.共生性师生关系―对师生关系的一种阐述[D].浙江师范大学，2004.

教师与学生关系论文篇(6)

关键词：中学语文新型师生关系构建

因此，本文首先对师生关系的概念进行了界定，同时针对师生关系存在问题进行分析，试图构建中学语文教学中的新型师生关系，为我国语文教学改革提供参考。

一、新型师生关系的概念

新型师生关系应该是教师和学生在人格上是平等的、在交互活动中是民主的、在相处的氛围上是和谐的。国外专家对师生关系的界定代表主要有亚里士多德和夸美纽斯，他们都强调教师应激发学生的学习兴趣，夸美纽斯还提出教师应温和亲切并时常表扬学生。另外杜威强调师生共同活动，共同经验，强调全面和谐的师生观即教师不仅是学生的倡导者而且是学生的朋友。我国对师生关系的研究主要是王力主编的《课堂管理与班级管理》中提出良好师生关系的建立应做到“教师要热爱学生，要最大限度地理解、尊重、宽容、善待学生”，“教师要关注学生，走进学生的情感世界。”可见，学者们都强调学生要尊师重道，教师要为人师表，激发学生的学习兴趣。

二、语文教学中新型师生的特征

师生关系是统一存在与动态的教学过程中，二者的关系是相互依存、相互作用的双向关系。

（一）师生关系是相互依存的关系

社会的延续和发展、人类个体成长的规律，决定了学生必须掌握前人积累起来的认知经验，而这种成果的掌握离不开已知者的指导和帮助以及学生积极主动的学习，所以在教师指导学生的过程中，就会构成师生关系的相互依存，不可分割的授受关系。

（二）师生关系是相互作用的双向关系

在教学的过程中，教与学的关系不仅是相互依存的关系，同时也是双向影响，互相作用的关系，教师的教影响学生的学，学生的学业影响教师教。因此，师生关系也随着教学因素互相作用，形成双向关系。

三、语文教学中新型师生的建立

（一）教师要转变教育观念

在教学过程中，教师的主导作用主要体现在启发学生的积极性、主动性上，祈祷穿针引线的作用，学生的积极主动性越高，教学效果就越好，教学质量就越高。所以在语文课堂中，教师应该根据教学内容和学生心理特点，认知水平，灵活巧妙地设计提问组织讨论，激发学生学习热情，点烯学生智慧火花，使教学效果更加优化。同时，要形成课堂上民主、平等、积极合作的关系，教师必须摒弃师生间师传生受的旧观念，建立师生间相互信任和理解，在认识、情感、意志等方面相容的新型关系。语文知识和技能的获得，智力的发展，思想观念的确立，都不是别人可以代替的，如果教师脱离了自己的参与角色，语文课堂的教学和谐就难以形成，学生也难以成为“自己的观念、思想等等的生产者”。

（二）教师必须转变道德素质，提高业务知识水平

语文教学过程首先是启迪人、感化人的思想过程。一个优秀的教师的教育魅力，首先源于他做人的示范，如果教师本身思想境界不高就很难在学生心田播下师表的种子。所以说语文教师平时就应从心理上、思想上严格要求自己，使自身道德高尚，无论条件、环境怎样都应爱岗敬业，自觉培养自己的高尚情操，不抱怨不气馁，形成热情、开朗、诚实、正直、乐观、温和、豁达的个性品质，具备较高的个人修养，以这种较强的道德素质去影响学生，为学生良好的思想道德的形成打下先决基础。同时。教师必须具备精深的专业知识和广博的文化视野。首先作为一名语文教师必须具备扎实深厚的语言文学专业知识。如现代汉语、古代汉语、语言学概论、中国文学史、外国文学史、文艺理论、写作学等。

（三）教师要真情对待每一位

教师与学生关系论文篇(7)

论文摘要：交往教学理论思想是20世纪70年代，联邦德国的k.沙勒与k.h.舍费尔首先提出系统的交往教学理论思想，其立论的基础是正确处理教学中的师生关系。在我国班级授课制中实行交往教学，必须重新建立师生关系模式，文章提出了建立课堂交往中平等、和谐的师生关系。这种师生关系应当渗透着教育情感和人文关怀；师生在心理相融、行为互动的交往中实现教育教学目的的完成和师生互惠，教学相长。 

 

交往是人际间借助于言语和动作等媒介实现的相互沟通、相互认知与相互作用。强调教学中的交往，早已是众多有识之士的共识。马克思主义理论认为，社会交往是人的社会存在方式，“一个人的发展取决于他直接和间接进行交往的其他人的发展”①。课堂教学是学校这一社会群体的一种特殊交往时空，教师和学生之间的人际交往贯穿着整个教学过程。所以，弗洛伊德的精神分析理论和皮亚杰的认识发展阶段说十分强调学生与教师交往对学生发展的决定作用，而人本主义心理学和当代心理学家则强调学生同伴之间的交往对学生发展有重要影响。俄罗斯学者季亚琴科更明确指出“教学——这是交往的特殊变体”，“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往”。② 叶澜教授提出：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。” ③。20世纪70年代，联邦德国的k.沙勒与k.h.舍费尔首先提出系统的交往教学理论思想。交往教学思想把教学看成教师和学生两个主体通过课程中介而结成的一种交往关系，以“教学过程是一种交往过程”思想为基础，强调师生之间、生生之间在课堂中通过动态的信息交流，实现师生互动，进而促进教学相长。 

 

一、交往教学理论中的师生关系 

 

交往教学理论作为一种富有生机的教学理论与策略，给我国课堂教学传统中的师生关系模式带来巨大冲击。在传统的课堂教学中，尽管也强调和提倡启发引导和讨论，但教学模式在很大程度上属于灌输型，把课堂教学看成一种简单的给予与接受过程。在这种教学模式下，教师和学生的地位是不平等的。教师占统治地位，是知识和学术的权威，主宰课堂；学生则被看成被统治者、服从者，教师拥有绝对权力控制学生的学习时间和空间，甚至控制学生的思想和行为。致使学生把学习当成一种无批判思维的全接受过程，学生缺少独立获取知识的时间与空间，学习缺乏自主探索和创新。在我国目前的课堂教学中，同样存在着将教学等同于传授知识、将课堂管理视为控制的现象，“特别是当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候。这种统治和被统治的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下和顺从的地位而变得根深蒂固了”，④我国传统的教学理论把教学认识活动过程中的主客体性，归结为教师是主体，学生是客体的“主体—客体”结构模式。而交往教学论认为，教师与学生二者是教学中的两个能动主体，教师与学生是双向认知、互动的。在教师起主导作用的同时，学生积极主动地接受教育影响，具有能动的主体性的反作用。师生关系呈现为“主导性主体—受动性主体”模式。该模式揭示了课堂教学是教师和学生两个平等的主体共同作用的相互交往过程，克服了所谓的“教师中心论”或者“学生中心论”片面性的错误。在这种交往结构中的教师和学生，各自都是有独立人格价值的人，课堂教学应该是自由民主、平等对话的过程，教师与学生在课堂中形成和谐的、民主的、平等的交往关系。 

 

二、交往教学理论下的师生关系的特征 

 

（一）地位、作用的平等性与不平等性的统一 

师生之间的关系是一种教育者与受教育者的关系。教师肩负着对学生进行教育的责任，而学生要获得发展，也需要教师的指导。教师与学生权利和义务不同，但在人格上是平等的。因为“人的尊严是超越年龄、知识、能力和经验水平的，它只取决于人作为人的内在的本质”。⑤ 师生关系的平等性，要求在课堂教学中教师应当承认学生作为人的价值，对学生一视同仁又区别对待，千方百计地调动学生的积极性、主动性，创造条件使学生发挥学习的主体作用，而不能无视学生的需要和兴趣，将学生看做是知识的容器。 

差异性的客观存在，决定了在师生的具体交往过程中总会有一方在特定的时间、空间、事件中居于主要地位，从而使交往表现出事实的不平等性。为了弥补这种缺陷，交往教学理论提出一种“补充的相互作用形式”。后现代主义课程论者多尔用“平等者中的首席”界定教师的作用。事实上，教师由于自身条件和社会责任等，决定了他在教学中是起主导作用的；学生由于知识、能力等的限制，而在教学过程中发挥着学习的主动性作用。双方以教材为媒介展开交往，最终实现促进学生发展的目的。师生就是在这样的一种存在着差异的状态中追求理想的平等状态。事实上，正是由于这种差异和不同，使教学交往目的实现更为顺利。 

（二）心理相融是实现良好师生关系建立的必要条件 

在交往教学中，新型师生关系应当渗透着教育情感和人文关怀。情感是制约品德和人格形成的最直接因素，具有对行为的直接导向性。情感来自于人对待事物的态度体验，课堂式的教育情感可以来自环境的气氛，更主要来自他人的影响。如果没有现实的人际交往以获得体验，学生情感空间必定是狭小的。交往教学中，教师应以参与者的角色融入教学活动，以丰富的情感与高尚的人格去感染、影响学生，把对学生的热爱、体谅、关怀、同情、帮助等情感体现在对待学生的言行和态度上，真正树立以学生为本的思想。同时，教师也从学生在这种影响下呈现出来的多样化情感表现中获得理解、体谅，在相互沟通和融合中产生情感体验。另一方面，在交往教学中，教师要以人为出发点和归宿点，是将人类优秀文化成果通过知识传授、环境熏陶等教育过程，使其内化为学生的人格、气质修养，成为学生的相对稳定的内在品质。学生对知识和课堂信息的认知、质疑、接受和转化，不是一种知识输入的单向流程，而是与教师之间平等的双向精神交流，通过理解与对话获得人生体验和生活智慧的相互验证、修正及强化，这种交流与沟通渗透着人文关怀，真正确立学生在人的价值与尊严方面的人学意义和地位。 

在交往教学中，新型师生关系应当具有巨大的包容性。师生各自的社会角色已经表明，它们之间存在很大的差异性或特殊性。因而他们在课堂中表现出不同的需要、价值和行为。固有的差异不可避免地引起多样的矛盾与冲突。从马克思主义哲学的角度看，教学任务的完成，必须依赖师生在课堂交往的矛盾所引发的斗争与统一，进而使教学实现从量变到质变的发展，实现课堂的目标。因此，课堂上任何不受控制的冲突都被认为是不对的。交往教学必须追求师生关系的和谐与平衡，将师生情绪对立降低到最低的程度，这就需要对课堂中的冲突采取适当的控制和包容态度，师生双方处于优势地位的一方对于处于劣势地位的一方增加理解与谦让。这种包容度越大，课堂中的群体或个人就具有更多的相对独立的发展空间，就可以保证师生关系朝着和谐的方向发展。 

交往教学理论将师生之间相互作用的形式、采取的态度等纳入课堂学习内容，力图实现“对称的自由”，让师生关系在不断地解决交往冲突与矛盾的过程中获得发展与进步，使学生从单纯的受教育的状态中解脱出来，发展成为具有独立的人格，进行独立思考、判断与活动的现实的人，从而促进学生的全面发展。这对构建课堂教学中的新型师生关系是一种认识观念上的解放和方法论的指导。 

（三）必须实现互动与互惠 

师生课堂中的交往，是为实现教育教学的目标服务的。交往教学不仅是知识的传递与共享，而且也是师生之间人格、精神、情感的相互交流，教师从学生课堂表现中捕捉灵感，获得启发、激励、人格的完善和学术的提高，相互沟通和融合最终促进学生的学习和教师教育教学水平的提高。从功利目的看，交往是教育教学的工具。课堂教学的互动性，是指教师在教学过程中启发诱导学生的思维意识，鼓励学生积极参与，大胆尝试，师生进行交流，进而产生情感的互动、思维过程的互动，最大限度地调动学生思维的积极性，使学生成为学习的主体。课堂教学不但是学生求知的主渠道，也应是学生情感、意志等个性发展的主渠道。教师所要做的无非是促进学生发展，而发展又必须通过自己的认知活动来实现，教师的包办代替和权威压抑，忽视学生心智发展，把学生视为知识容器，只能阻碍学生的自主性发展。美国教育家、心理学家罗杰斯指出：“个体内部具有大量的有助于自我理解、有助于更改个体自我概念、态度和自我主导行为的资源；而且，假如能提供明确的、使人奋进的态度这样一种心理气氛，这些资源就能被开发” ⑥。交往教学在要求教师采取各种方法调动学生学习积极性的同时，特别强调学生的知识和能力不是由教师施舍，而是由学生积极主动地解决学习问题而赢得的。师生之间、生生之间的交往是互动，是师生相互沟通，相互影响，相互补充，是教与学双边的共识、共享与共进。这种教学交往不仅促进学生新知识的良好学习和能力发展，而且在师生共同营造的学习氛围中促成了学生全面人格的健康成长。同时，也促进了教师教学能力、课堂管理控制能力、教学任务完成质量等发展。 

 

［注释］ 

①马克思，恩格斯.马克斯恩格斯全集（第3卷）［m］.北京：人民出版社，1979：515. 

②朱佩荣.季亚琴科论教学的本质（上）［j］.外国教育资料，1993（5）：38-45. 

 ③叶澜.教育概论［m］.北京：人民教育出版社，1996：40. 

 ④联合国教科文组织.学会生存［m］.北京：教育科学出版社，1996：109.