实习课程论文篇(1)

物流管理专业顶岗实习课程的具体目标定位于各岗位的初、中级职位所应具备的熟练专业技能及管理能力，主要包括以下内容:通用能力目标:沟通能力、相处能力、协作能力、学习能力、心理能力、管理能力、职业态度、职业规范和创新意识等。专业能力目标:1.技术型、技能型物流人才，即物流作业各岗位的操作人员，如运输、仓储、理货、配送、客户关系管理等，要求能够熟练地掌握运输、配送、仓储、包装、装卸、加工等方面的操作技能，并能熟练地在物流作业各岗位中运用，能够完成各岗位的工作任务。2.基层管理型物流人才，即基层和中层管理者，如仓储管理员、车辆调度员、物流客户服务人员、采购员、理货员等;仓储经理、运输经理、采购经理、客服经理、营销经理等，要求能够熟悉并掌握物流作业流程，并能够对某个环节或某个结点进行计划、组织、决策等管理活动。专业综合能力目标:要求学生能够完全胜任一个或数个技能岗位的需要，与该就业岗位零距离对接。在确定顶岗实习课程目标的过程中，通过对学生发展需求与心理特点的调查访谈与分析，关注学生职业成长需求与个性化特质，对课程目标进行适切性分层，从而保证课程目标的多元化和可塑性。同时，通过对物流职业人格和职业精神的系统研究，确定物流顶岗实习课程目标在三个领域，即职业道德、物流操作技能和物流综合职业能力。另外，在物流管理专业人才培养方案制订过程中，注意协调公共基础课程、专业基础课程和专业核心课程之间的关系，以及物流职业目标的整体化与融通性。

二、物流管理专业顶岗实习课程的内容

顶岗实习通常是经学校相关部门批准的，能为学生提供与自己的专业技能学习或者职业兴趣相关的实践工作经历，培养职业精神和综合职业能力的教育实践活动。目前，顶岗实习模式日趋多元化，根据时间来划分，可分为工学交替、假期、周末顶岗实习三大类。物流管理专业顶岗实习课程的具体施教主体包括:专业教师、辅导员、管理部门和实习企业。内容主要涉及:使学生应用、推广、加深所学专业知识，获得联系真实世界的经验，加深对生产过程的理解;了解职场现状，适应职业工作和职业生活，最终顺利地实现从学生到职场人的过渡;检验自己的职业规划和职业兴趣，验证自己的职业能力和工作资质，探索自己的职业兴趣和职业匹配程度;了解自己专业学习适应性和专业认同感的程度;学习默会知识，逐渐形成职业态度和职业价值观;获得具有职业发展潜力的工作机会;构建人际关系网络，增加社会资本;提高就业技能和水平;学会使用相关工具;实现管理愿望等。邀请物流企业高管与学生进行交流，就物流企业现状、物流岗位技能与素质、物流企业文化、物流业发展等进行讨论。顶岗实习课程的学习是促使高职学生成功、成才、成长的最关键因素。顶岗实习课程的具体内容根据物流岗位来确定。采购管理岗位:能够填写采购与供应订单;能够制定采购与供应物流计划;能够实施采购与供应计划;能够对供应商进行公共关系管理等。运输管理岗位:能够运用科学方法选择运输路线和运输工具;能够组织货物的装卸搬运;能够提出运费报价;能够使用和维护运输设施等。仓储管理岗位:能够编制仓库货物储存计划;能够根据货物特性对货物保管进行指导;能够指导仓储设备、设施的合理使用;能够执行库存管理计划;能够提出库存合理化建议;能够分析库存状况等。配送管理岗位:能够根据配送计划选择配送方式;能够选择配送工具;能够根据计划实施流通;能够编制装卸搬运作业计划;能够指导装卸搬运设备、设施的合理使用等。物流信息管理岗位:能够对物流信息进行分类;能够编制物流信息分析报告;能够选择物流软件;能够使用物流软件进行物流管理。

三、物流管理专业顶岗实习课程的实施

物流管理专业顶岗实习课程的实施由以下三个连续的阶段构成:第一阶段:学生认知性顶岗实习。时间安排在第一学年的第二学期，学生每五人一组，实习时间共计1周，了解企业文化、熟悉企业环境及专业技能岗位的技术要求、工具应用等，由师傅引导学生逐步适应从“学生”向“职业人”的角色转换。学生与企业相应岗位的师傅配对，全程观察师傅岗位工作任务执行过程，亲身体验职业生活，每一个岗位的体验时间为1天。5个岗位进行轮换。第一阶段顶岗实习时间共计5天。实习完成后，学生完成认知性顶岗实习报告。第二阶段:专业课程顶岗实习。时间安排在相应的专业核心课程学习任务完成之后，分为5人小组，实习时间为1周。学生轮岗参与物流作业，熟悉不同岗位职责、工作内容、技术要求以及设备使用与维护，固化职业思想，独立完成物流岗位工作任务。根据企业需要，实行周末、假期、工作日多种实习时间安排，充分协调企业与学生实习之间的时间冲突。第三阶段:就业性顶岗实习。时间安排在第6学期，学习以员工身份进行技能岗位的顶岗工作与学习，安排师傅指导，为期6个月。了解现代物流企业管理模式和岗位操作性标准，熟悉物流行业各项管理制度。顶岗实习课程实施的每个阶段，在学校与企业签订顶岗实习协议书的基础上，学校、企业、学生及家长等还必须签订顶岗实习四方协议，明确各方的权利和义务，确保顶岗实习各阶段任务能够顺利进行。顶岗实习课程管理方面，形成专业教师、辅导员、师傅共管的管理体制，并分别制定专业教师、辅导员、师傅管理职责。专业教师和师傅共同负责专业技能指导。辅导员负责日常生活管理。顶岗实习课程管理实行企业化，校外基地的指导教师制订顶岗实习计划，全面指导学生开展物流作业，对实习学生进行管理和评价，并评选优秀实习生以激发学生学习的积极性和主动性。校外实训基地人力资源部安排专人全面负责学生顶岗实习课程考核，并随时与学校保持联系，及时协商解决实习过程中的问题。另外，运用QQ群建设课程管理平台，加强顶岗实习课程信息管理，实现学生、企业、学校和家长多方交流、互相监督。物流管理专业顶岗实习课程的实施过程，从校企共建协议到物流企业文化集训，从物流作业操作流程系统讲解与训练到实习主管和师傅们全心全意手把手教导，从严格的准员工管理(参与企业人员考核)到实习考核(经验知识+技能)与激励，最后经过双向选择正式签订劳动合同，在学校、企业、学生和家长的共同努力下，最终实现教育与社会协调发展。当然，物流管理专业顶岗实习课程的实施还存在很多问题。职业院校管理机制改革动力不足，现存的体制还不能完全适应物流企业需要，迫切需要学校体制机制创新。学校投入顶岗实习课程建设的经费不足，单纯由企业承担不可能支持顶岗实习课程的可持续发展。政府职责的缺位，也严重影响和制约着顶岗实习课程普及化和多样化发展。

四、物流管理专业顶岗实习课程的评价

实习课程论文篇(2)

[关键词]课程；基础理论；素质教育；教学改革

一、课程理论与教学技术合并研究的意义

1978年全国恢复高考制度，此后二十年，应试教育发挥了特定的历史作用。但随着时代的进步，其不足之处也愈见明显，主要体现在以下几个方面：一是在社会主义核心价值观、道德情感方面的教育；二是对健康心理和健全人格方面的教育；三是对创新精神、操作实践、生活能力等核心素质的培养。因此，1999年起，国家开始倡导素质教育。但随着全球经济一体化的推进，面对世界高科技创新的挑战，衔接素质与教育、能力与知识的仍然是课程。2001年国务院启动基础教育课程改革，提出要将人口大国变成人才强国的总战略。各学段有序依次进入课程改革。“课程改革”在各级文件中被定义为“新课程实验或实施新课程”，但教师在实际操作中将其理解为“新教材使用或新教材教学”。2008年，陕西师范大学的栗洪武、肖世民、陈晓瑞、康伟等教育专家、教授编写21世纪教师教育系列教材《学校教育学》，在第三章“课程理论”中指出：尽管课程是人们经常使用的概念，但到目前为止，对于课程是什么却仍然没有一个公认统一的界定。他们提出了三种理解，罗列出六种观点。2015年，湖南师范大学教育科学学院的张传燧撰文《课程改革在路上：历史、现状和未来》，概括课改现状为：理念先进、教材完美、制度选课，课堂依旧、教学依旧、书包依旧。他认为现有的课程理论都是洋人的，理念空洞，理念和实践是两张皮，水土不服。他提出未来要加强我们自己本土的课程理论建设，为素质教育实践提供科学适宜的理论指导和引领。由此看来，课改从一开始就有先进理念的指导，但却缺少基础科学理论的引领，没有完整科学的课程基础理论概念及体系，将使课改实践缺少基石，缺乏动力，课改不到位。

人们之所以要从事科学技术活动和追求科学理论知识，源于生存安全与活动目标有效实现的客观需求，源于个人的能力相对于其所生存的世界来说是微不足道的，因而要顺势而为，寻找事物的本质联系，按客观规律办事，以提高生存的能力及质量。因此，科学界定课程概念，夯实课改实践基础；创建课程理论体系，注入课改实践动力；研发教学技术方法，创新教育文化平台，是有效推进素质教育，进一步深化基础教育课程改革的基础、前提和保障。

二、课程基础理论的创新

1.文化的整合与分类

达尔文曾这样定义科学：科学就是整理事实，从中发现规律，做出结论。文化是事物的特征与规律在人脑意识形态层面上的理论显现，凝聚于事物之中，又游离于事物之外。课改研究中我按属性整合文化事实，获得如下三项文化类别系统，这是人们至今尚未涉及探索的新领域。

一是通用性客体（一般）文化。在社会生活中，指被人类相对普遍认可的客观事物特征和规律在意识形态层面的理论表现或代表，通用于相对的人群范围，文本化储存。标志着人类改造世界的能力水平，是科学技术探索的理论成果和结晶，是人类精神文明、文化发展水平的体现。如人类社会的基准主流思想（民主、科学等）、基础通用知识（1+2=3、勾股定理等）、基本生存技能（织布、造纸等）等科学文化。

二是多样性主体（差异）文化。在现实生活中，指自然（或社会性群体）中的人对事物特征和规律的实际掌握程度在意识形态层面的独特展现或展示，是学习主体修炼生成的行为能力或潜能素质。人类社会文明进步发展的历史，就是人类把一个个不可能变成一个个可能的历史。起初展现出的是个性化，具有差异性、丰富性和多样性特征：某一个体、社会团体、某一地方乡土风俗或思想文化。随着多样性主体文化的横向传播，如果被更多的人普遍认可、通用，就成为通用性客体（一般）文化。

三是工具性标准（生产）文化。在人类学习进化成长中，指生活事物的情景内容、结构和进程或人脑原初发现构建的事物特征和规律被学习主体反映、再现于意识层面，起到衔接通用性客体（一般）文化与多样性主体（差异）文化的工具作用，是教育用来训练、培养、改变人的思想、知识和技能，是学习主体自主接收体验、感受构建，生产出的行为能力或潜能素质文化。课程就属于工具性标准（生产）文化。生产文化资料的社会表征是：教科书、生活事物、电影电视等文化艺术传承传播，即课程资源；文化生产方式的社会表征是：教学、生活实践、实验实习等综合活动操作，即课程生产。

2.课程与货币的类比

我们在课改研究中发现，社会经济文化生活中，“课程与文化”如同“货币与商品”。一是货币与课程自身都具有工具性，货币可以用来兑换物质商品流通使用，课程可以用来传承精神文明交流使用。二是货币反映出的是标准商品，课程反映出的是标准文化。三是货币的生命价值存在于购买兑换之中，货币与购买兑换同生同灭，货币的意义作用存在于商场、商店；课程的生命价值存在于学习主体的心理反映到意识再现之中，课程与传承影响、教育学习同生同灭，课程的意义作用存在大、小课堂（受教育的场所叫课堂，社会生活是大课堂小教育，学校教育是小课堂大教学）。两者的特点和职能、目标和作用都相同，共同推动着事物的发展变化。随着经济文化社会的繁荣发展，人们的生活水平日益提高，不仅需要对货币的占有，更渴望、期待和追求对优质课程资源的占有（见图1）。

3.课程本质的科学界定

尽管对于课程论与教学论的概念及关系并无统一的界定，但它们各自研究的对象和范围是比较明确的，在我国学术界已经形成共识的是：课程论与教学论都是教育科学的一个下位概念或基础概念，属教育学的范畴。教学论研究的对象是教师及其教学的工作行为、原则和方法等。课程论研究的对象是学生及其学习的范围、方式和过程等。课程论就是按照一定社会的教育价值取向和需要，研究学生及其学习的范围、方式、过程等教育问题和现象，探寻学生接受、发现和掌握思想、知识和技术，形成行为能力或潜能素质等相关事物的本质联系及客观规律的科学理论。最广义的学习是指人和动物在生活中获得个体的行为经验以及行为变化的过程。学习的过程就是课程产生的进程，课程的终端就是人的行为能力。

课程与货币一体作为流通生产的工具，推动着社会经济文化的繁荣与发展。其中，课程是基础动力工具，生活事物的情景内容、结构和进程被学习主体高度发达的神经系统所反映，识别接收、感受选择、分类记忆、联想分析、想象拓展、推理归纳、整合分类等完整的因果逻辑关系思维，走进通用性客体（一般）文化知识的本质内部，并伴随着喜、怒、哀、惧等情感体验，折射出一系列心理现象及过程，即认识过程、情感过程和意志过程，上升再现于人脑的意识层面，建构生成事物的特征和规律，即经验课程，或多样性主体差异文化，表征为行为能力，起到了衔接知识与能力的工具作用。课程作为教育的生产工具、特殊的文化产品，存在于主客体两个世界之中，流转再现于主客体之间，推动着人类世界文化的传播繁荣和精神文明的传承发展。由此可见，课程的本质是用事物的本质关系、特点规律来进化和发展人适应或改造生活环境的能力；课程的标准是在大小课堂的教育实现，既适合学习主体的心理反映，又能够达成在意识层面的再现。课程是学习主体用来改变、修炼、生产“能力”的工具性标准文化进程，简单讲课程是学习主体用来生成能力的课堂标准文化进程，隶属工具性标准生产文化范畴（见图2）。

4.新旧课程的对比

对于旧课程有两种观点：把课程只当作教学内容或者学科综合的集成，或者认为课程是活动或者经验。因此有必要对新旧课程的定义加以对比。

一是创新课程的定义指出，课程的科学内涵是学习主体自主选择的工具，即生成能力与文化进程。标准文化是指学习主体对“环境事物的情景内容、结构和过程、特征规律”反映或再现于意识层面的进程。生成能力是指课程工具的功能或作用，是人外显或展示出的行为及效果，是主体文化进程的终端。这是旧的课程观点中所没有体现的。

二是新旧概念的区分度。新定义明确了课程的终端是人能力的改变，旧概念则不提课程的终端和结果，功能作用不明确；新定义把课程定义为学习主体在自主区间反映、再现的动态进程，以往的旧概念都企图寻找、视课程为主客体中的某一具体事物；新定义规范了课程内涵，是学习主体对生活事物的情景内容、结构和过程或原发事物特征规律的反映和再现，即标准文化，旧概念把课程内涵指向通用性客体（一般）文化知识结论或学习方式。

5.课程属性的表征特点与课程职能

关于课程属性的表征特点，包括课程基本组成三要素――内容、结构和进程；课程七大特性――工具性，生产性，预设性，适合性，流转性，不定性，周期性；课程周期流转的三个阶段――制造研发设计阶段，识别体验接收阶段，感受建构生成阶段。

课程工具性基本职能包括：传承引领，操作使用，传播影响，研发改进，储备储存等。

6.课程特征的整合分类

在社会文化事实中，按照不同的课程性质和职能进行整合、梳理划分，可以获得五环课程类型及关系模式集合体“二界、三基、四能、五层、六面”（见图3）。从课程文化分类及关系看课改，会更加明晰其改革的着力点、策略、路径和目标。

“二界”，指按课程的物质性和精神性划分为主体、客体两个世界的课程。客体世界的文本课程包括：学习者大脑之外，客体世界中影响引领学习主体成长的内容、结构及进程等文化基本环境，即课程资源。主体世界的课程，即学习主体的经验课程，包括：学习者大脑之中，学习体验接受、感受构建生成的主观世界的内容、结构及进程等文化思想、知识和技能，即经验课程。

“三基”，指按课程的教育预期价值可划分为三类标准课程，包括基准思想课程、基础知识课程、基本技能课程。

“四能”，指按经验课程修炼与主体文化表征方式可分为四项能力课程。课程在学习主体身上的表征方式是行为能力或能素质，学科教学通过学科意识、学科方法、学科思维、学科综合等四项核心素养的培养来实现人的生活、学习、言语和操作等四个基本能力发展，每项能力都是由相关的思想、知识、技术组成的综合体。

“五层”，指按课程流转周期阶段层次划分为五层课程。近现代北美课程专家古德莱德（Goodlad）和凯珀（Kui per）详细说明了课程从研发、理解、操作和实现等不同阶段及层面的课程流转形式。包括理想课程（ideal curriculum）；文本课程（written curriculum）；解释课程（interpreted curriculum）；实施课程（executed curriculum）；评价课程（evaluated curriculum）。

“六面”，指按显性的课程社会表现形式划分为六个方面的课程。包括学科课程（课标、教材、教案），活动课程（教学、实验、实践），综合课程（基本知识和专业技能），系列课程（基础理论书籍），范例课程（电影、故事、绘画、杂技等），培训课程（专项基本技术修炼）。

三、教学基本技术的创新

按照课程定义及理论体系，工具性标准文化进程的质量，既与适合（标准）有关，又与感官（进程）有关，人体所有的感受器官都可以将接收到的环境信息传导进入大脑中枢形成反射弧。因此，人体的所有感官都能成为学习主体的学习通道，都可以反映、再现事物的特征规律于大脑意识层面。本来课程发生是无限的、不确定的、没有次序的，也没有次数限制的，但不同的感官决定了不同的学习方式和不同的影响程度，是有其共性和规律的，既与次序有关（知、情、意、行），又与次数有关（如艾宾浩斯遗忘曲线所反映的）。视觉接收信息的质量远远大于听觉，听觉判断方位的功能优于嗅觉等。单独感官体验，在没有其他感官参与确认或验证的条件下，课程流转回路难以形成，仅仅是一个符号储存，停留在知的层面，或很快被遗忘掉，更别说构建生产和生成使用。

凯洛夫传统的五步大教学模式文化是在夸美纽斯《大教学论》的课程概念指导下建立的，是适应单纯的系统知识接受型教学的文化传承影响平台，长期的教育实践证明其是有效的、是科学的，也是我们普遍习惯的大教学基本文化技术线路模式。课程基础理论为旧五步大教学改革转型升级为新五环大教学课堂课程提供了科学的理论引领基础。表1显示的就是在新课程基础理论引领下，陕西省商洛市的研究者建立的一整套课堂教学进程技术操作系统。

对于前面提到的新五环教学技术，有如下使用建议：一是新五环大教学课程适合学生探索精神和创新能力的发展，一般宜上新课使用；二是旧五环大教学课程适合学生对知识系统性、结构性地接受和记诵，一般宜复习课使用；三是新旧五环并轨后的学校育人模式可以避免单纯的填鸭式“听、答、练”，也可以避免单纯的放羊式“自由、合作、寻找”，而是在三基标准课程引导下，自主开放的赛马式“看、听、嗅、议、尝、做”；四是关于新五环教学技术可参见《新五环大教学课堂课程论》，该著作集教育学和教学法于一体，从十三个方面探索形成了系统的课堂大教学课程基础理论体系，由陕西人民教育出版社出版发行。

四、利用课程基础理论和教学

基本技术解决实践问题

一是解决课堂大教学中的理论引领问题。研究者从实际的课程起源、来源、接收到生成的相互关系中，探寻课改路径、探索课程理论，使实践与理论相贯通。构建了新的课堂大教学课程理论概念体系，引领教师改革封闭、接受、被动考试式的教学文化模式，升级建立开放、发现、自主思考式的大教学文化模式；引导学生善于认识知识的内部本质，自主建构，沟通客体（一般）文化与主体（差异）文化，实现知识与能力的有效链接。

实习课程论文篇(3)

 

教育技术学科是一门新兴的交叉学科。一般认为教育技术学科起源于20世纪初的视觉教学，当时人类科学技术得以空前的发展，摄影、幻灯、电影等技术发明改变了人们的生活方式，也改变了传统的教育教学。随后的一百年间新媒体技术的发展突飞猛进，显著提升了教育教学的效果。视觉教学经历几次更名，形成今天的“教育技术”。如今，受新媒体、视觉艺术、学习理论与程序教学、心理学、传播学等学科影响，教育技术学科已经发展成为集教育、技术与艺术等相关研究为一体的综合性学科。技术以前所未有的发展速度与革新淘汰的方式不断推进教育教学变革。在视觉性为主导、强调技术促进教育教学变革的当下，教育技术学专业的人才培养必须看到现实的时代特征与社会需求，从专业课程的教学着手，改变传统的教学模式，倡导学生的自主学习与创新发展。

 

一、教育技术学专业课程特点

 

教育技术学课程设置在时代变革和学科发展的驱动下，几经变革，已经形成比较成熟的课程架构：基础课程、主干课程、自主发展课程(或称选修课程)。除了基础课程，主干课程与选修课程体现了教育技术学科的专业特点，教育技术学专业课程主要是指主干课程与选修课程。根据教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会的多次研讨结果，教育技术导论、教学系统设计、媒体理论与实践、学与教的基本理论、远程教育基础、教育技术研究方法基础、教育技术项目实践、信息技术与课程整合为8门主干课程;除此之外，还推荐10门主干课程，包括学习科学与技术、教育传播学、信息技术教育应用、企业培训课程设计与开发、信息技术课程教学法、多媒体课件设计与开发、教育与游戏设计与开发、数字化校园规划与实施、教育电视节目策划制作、远程教育应用等。同时各个高等学校根据各自教育技术学科的发展特点，设置不同的选修课程或自主发展课程。总体而言，教育技术学专业课程在学科视野上体现了融合与渗透的特点，在培养目标维度上则呈现出实践与应用的特点，从学生主体来看则凸显出自主与多元发展的特点。

 

1.学科视野：体现融合与渗透

 

从教育技术学的发展历程来看，从最初的教学幻灯片的设计与制作到教育电视节目制作再到网络环境下的多媒体教学与网络教育，教学媒体与技术的身影无时不体现在教育技术发展的各个历史时期，技术因素成为教育技术学科发展中的一个决定性因素。在教育领域中充分合理发挥技术的使用价值，是能否促进教育教学改革与创新的关键。教育与技术这两个因素是教育技术学科始终关注的焦点。而在后工业时代，“艺术”因素也在影响着教育技术学科的发展，如何将“观看”的行为艺术化，符合受教育者的观看习惯与心理，提高观看与受教育的效率与效果，已经成为教育技术学科的重要研究方向。教育技术学专业课程也必须从学科自身的特点出发，注重“教育+技术+艺术”三要素的深度融合与渗透。在教育与艺术类相关课程中，发挥技术的积极作用，而技术类课程也需充分吸纳丰富的教育价值与艺术性。

 

2.目标维度：强调实践与应用

 

美国教育技术协会(Association for Educational Communications and Technology，简称AECT)在教育技术学科发展中具有重要的指导与引领作用。AECT在1994年对教育技术的定义是：“Instructional Technology is theory and practice Of design，development，utilization，management and evaluation Of processes and resources for learning.”即教学技术是为了促进学习，对学习过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。而在2005年AECT又提出了一个新的定义：“Educational Technology is the study and ethical practice Of facilitating learning and improving performance by creating，using，and managing appropriate technological processes and resources.”即教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。从这两个定义来看，教育技术的目标在于促进学习和绩效，而其实现手段在于一系列实践性的创造。可以看出，教育技术专业课程应当体现较强的实践性与应用性。在现有的课程设置中，也逐渐呈现注重设计与开发的趋势，如学习资源的设计与开发类课程、数字媒体技术类课程等。

 

3.学生视角：注重自主与多元

 

从教育技术学专业人才培养来看，课程的实践与应用性旨在培养学生具有较强的动手与创新能力。由于课程实践性的特征，要求学生在课程学习时需要开展自主、合作与探究学习。侧重技能与方法的课程不仅要求显性知识的记忆与存储，更多的默会知识和实践性知识需要动手实践才能领会掌握。创新的实现则是在实际动手的过程中不断尝试而获得的质的飞跃。同时多元的课程类型也为学生未来的发展提供多元的方向与可能。目前教育技术学专业课程可以分为两类：专业主干课程+自主发展课程。专业主干课程规定了教育技术专业必须选修的课程。自主发展课程，也可以称为选修课程，则是根据当前社会发展对人才培养的要求而设置的具有鲜明发展方向的课程。以专业主干课程为基础，夯实人才培养的教育技术学科基础;同时突出自主发展课程，根据学生个性与多元智能，提供多取向的课程类型。多元的课程设置为学生在专业方向上的选择提供自主与自由，学生可以根据各自的兴趣与特长选择适合的发展方向。

 

二、“课堂-论坛-作品”三合一教学模式构建

 

教育技术学专业学科融合与综合性的特征为实现教育技术创新夯实了基础，而具体的实践应用过程则为实现创新提供了场域，学生学习方式的变革则为创新实现奠定了坚实的保障。教育技术专业课程的特点颠覆了传统课堂教学模式，打破教师一言堂的单向知识传播，注重将学生自主学习与教师指导相结合。学生在课堂上不再是被动的接受者，而是主动参与讨论、创造与思考;教师也不再是课堂的主要“发言人”，教师成为引导学生自主创新的“中间人”;课堂也不再是砖瓦、墙壁塑造的封闭系统，打破时空界限的第二课堂的拓展，成为新型课堂教学模式的主要做法。“课堂-论坛-作品”三合一教学模式就是立足于传统课堂，积极探索第二课堂，在网络空间构建学生可以随时随地自由研讨的第二课堂——论坛，继而达成教学目标和学习成果——作品的新型教育技术专业课程教学模式。

 

1.理论基础：学生自主学习理念

 

“课堂一论坛一作品”教学模式的理论基础来源于自主学习理念。倡导学生自主学习的教育理念由来己久，在建构主义学习理论流行之时，强调学生知识的自我建构，在真实情境中自主探究以获得知识与技能，这种共识一直影响着实际教学。随着在线课程与移动学习的兴起，学生可以随时随地获取网络学习资源、开展自主学习。特别是近年来翻转课堂与混合学习等新型教学与学习方式的出现，契合教育技术学专业课程特点，倡导动手实践，给予学生充分的自主学习主动权，学生可以在网络中寻求多门学科知识的给养，进行自主、探究与合作学习，为创新实现提供了可能。翻转课堂起源于2007年，是美国两位中学化学老师Jonathan Bergmann和Aaron Sams考虑到运动员学生因为参加比赛缺课而创新的一种学习方式。翻转课堂可以让学生在上课前提前学习课程内容，而在课堂上进行问题解答及合作学习。翻转课堂的理念建立在信息技术支撑的基础上，充分强调学生的自主学习，教师重在引导学生在群体中建构个体知识。“混合学习”的概念出现于21世纪初，美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授于2006年在他的《混合学习手册：全球化视野、本地化设计》(Handbook of Blended Learning：GlobalPerspectives，Local Designs)一书中提出，混合学习是面授教学和在线学习的结合(a Combination of Face-to-face Instruction withOnline Learning)。翻转课堂与混合学习都是在在线学习资源的支持下，拓展学生学习的第二课堂，把课堂的主动权交给学生，教师在课堂中起到引导帮助、答疑的作用。“课堂一论坛一作品”教学模式充分利用翻转课堂与混合学习的理念与方式，在网络空间构建第二课堂，以论坛为平台，引发学生自主研讨与共享学习，在自主学习过程中，形成自己创作的作品。

 

2.基本思路：“课堂-论坛-作品”三合一

 

“课堂-论坛-作品”教学模式将课堂、论坛与作品相结合。具体而言，充分利用面对面的传统课堂讲授方式，提高传统课堂的有效性，同时以任务驱动法引导学生在第二课堂在线“论坛”开展小组合作、共同探究学习资源，激发与培养学生的课堂问题意识与创造能力。在课堂上，师生共同讨论与答疑，同时提供面向集体展示与分享的机会;在论坛上，师生共建丰富的学习资源，供学生进行有任务的、有目的的自主学习，并展开主题讨论，畅所欲言，将课堂与课外教学及学习紧密联系;通过课堂与论坛的师生互动、生生互动、自我实现等形式，最终形成课程学习的作品，以展现学习者的学习绩效(见图1)。

 

“课堂-论坛-作品”教学模式在课堂与论坛两个时空内，围绕学生创造性的作品形成，进行多次的问题解决能力训练与自我实践创造，分工协作完成个人课程作品与集体课程作品。课堂开展分为课前、课中与课后三个部分。课前，教师在“论坛”上创设丰富的学习资源，并为课堂设置有效的问题情境;课中，教师在有效讲解的同时，激发学生的学习兴趣与问题意识，引导学生主动承担探究学习的任务，充分尊重学生的自主选择与个性发展，并及时答疑与给予指导，搭建学生作品展示的平台，共评共建课程作品;课后，学生在课程论坛上开展自主学习，合作分工完成学习任务，并积极集体研讨任务与问题，围绕作品的呈现形式与内容开展自主创作，完成个人作品和集体作品。师生在论坛上频繁、及时互动，开展在线自主学习。而后又回到课堂上，进行集中的答疑、讨论、展示、点评活动，学生再根据评价意见进行再次修订，在课堂上和论坛中寻求帮助，如此反复，最终将每节课所学知识与技能不断积累、融合与深化，最终形成创作成果。这种教学模式充分体现了学生主体地位与教师的主导作用，将理论学习与实践操作紧密结合，充分调动学生的主观能动性，锻炼学生的表达能力、沟通能力、合作能力与创新能力(见图2)。

 

3.培养目标：从共享到共生

 

“课堂-论坛-作品”教学模式将传统课堂拓展到论坛第二课堂，延伸了课堂的时空，给予学生充分的自主学习时空，围绕课程的最终成果——学生作品，在课堂与论坛中开展混合学习。课程的培养目标实现了“从共享到共生”，将学生个性与多元的个体智慧与师生的群体智慧、多学科知识有效融合，再造课程学习资源，形成课程资源与集体智慧的从共享到共生，再从共生到共享的良性循环。

 

从学习资源维度来看，教师在学习资源的开发初始付出了辛勤的劳动，这是传统课堂的必然要求，尽管在网络学习资源如此丰富的今天，教师仍然需要结合课程主题及内容设计与开发合适的学习资源，在学习资源的形式与内容上精心设计，以满足学生的个性化学习需求。然而通过“课堂-论坛-作品”教学模式的实施，学生在围绕学习内容展开的问题提出、分析与解答过程，以及相互研讨形成的解决方案，包括最终的课程作品都将补充并构成新的学习资源，丰富了该门课程以往单纯依靠教师设计的学习资源。学生在学习时，共同分享现有的学习资源，而后通过学习与讨论，共同生成新的学习资源，实现了从“共享到共生”的升华。经过多轮学习过程的发生，从共享到共生的利用与生产方式将极大丰富该门课程的学习资源。就教师的教与学生的学的角度而言，师生在共同研讨的过程中，不断互帮互助互惠，形成相互的启发，可以为教师的教积累丰富的经验，为学生的学提供宝贵的方法与成果。在学生主体与教师主导的学习情境中，教师与学生个体的个人智慧共同分享，互相激励，激发新的问题与创作灵感，为生成新的教学思路、创作方法提供帮助。个人智慧的汇聚形成学生个人作品与集体作品，将生成强大的集体智慧。因而，从共享到共生，再从共生到共享，以此循环反复，不论是学习资源，还是师生的成长都将从“共享到共生”的过程中获得丰富与提升。

 

三、“课堂-论坛-作品”三合一教学模式案例剖析

 

“课堂一论坛一作品”三合一教学模式在现有的教育技术学专业课程中已经有了尝试。这种教学模式基于翻转课堂与混合学习的理念，将传统课堂延伸到网络空间，在论坛或博客上形成“第二课堂”，以学生个人作品和集体作品为学习成果，并通过集中汇报与展示，开展师生评价、生生评价等，锻炼学生的自我表达能力，通过反复修改，形成最终学习成果并习得知识与技能。美国南密西西比大学教育技术“Desk Publishing”专业课程一直以类似的教学模式开展教学，将学生的第二课堂拓展到“博客”中，以学习作品创作为手段，培养学生创新能力。南京师范大学教育技术“视觉文化与媒介素养”专业课程也开展了相似的教学改革，结合论坛和博客，围绕作品创作，产生了大量学生作品，在开展教育技术学专业课程教学的过程中，形成了“从共享到共生”的良性循环。

 

1.“Desk Publishing”课程的“课堂-博客-作品”教学改革

 

美国南密西西比大学教育技术专业“桌面排版”(Desktop Publishing)课程主要面向本科生，硕士研究生可以选修。在课程学习中通过设计原则与视觉素养理论知识的学习，以Adobe InDesign为主要工具软件，综合使用多种平面设计软件，如Adobe Photoshop等，制作不同主题的平面作品，以达到提升学生审美与视觉素养的目标。该课程设计主要是以AdobeInDesign为教学内容，强调动手实践与创作，融合技术、设计、艺术等多个学科或领域的知识。Adobe InDesign软件是一种在现实社会中比较常用的专业排版设计工具，用以创作海报、宣传手册、杂志等平面广告设计作品。在此平台上进行作品创作，需要系统的设计理念，并综合使用其他平面设计软件，需要学习者首先具备一定的平面设计理论与实践基础。学习者通过该课程的学习，能够从实际创作中提升视觉表征能力，同时在与同伴的交流中，如对学习者作品的生生互评，能够运用美学、设计、视觉等多种理论进行视觉解读。通过“理论学习+实践创作+作品评价”，不仅提升视觉表征的技能，同时提升视觉解读能力与创作能力。

 

该课程的教学模式与“课堂一论坛一作品”教学模式相似。通过固定每周的面授课堂，与基于Blackboard的在线教学，以及每个学习者个人的博客(Blogfolio)展示学习成果与反思，构成混合学习的情境。学习者对课程知识的学习以及对创作所需的工具软件的掌握都是在面授课堂之外完成的。在自主学习期间，学习者通过Blackboard提供的学习资源，进行自主学习。课程要求学生自行完成教科书AdobeInDesign，CS5：Classroom in a book中的所有实例与规定的课程项目作品，并将练习与作品展示在Blogfolio中，辅以文字形式的创作说明、技法运用以及反思。同时要求学生之间互相阅览并给出具体评价意见。而在面授时间内，进行师生、生生作品评价，以及技能交流与反思，以此形成面授学习与在线学习的混合学习。学生的课程成果围绕制作宣传单、菜谱、光盘封面、电子小报等作品，形成了一大批优秀的作品，有些作品直接用于现实需要，如在制作宣传单时有些学生以介绍本专业的招生情况而被直接选用为招生宣传资料。该课程取得了较好的教学效果，学习者能够根据各自学习风格自行开展学习，并根据评价意见进行作品修订。学习者的视觉作品可以进行两次修改，最终作品的评价结果在前两次作品的基础上的，充分尊重个体学习与能力的差异，体现了多元与开放的评价理念。

 

2.“视觉文化与媒介素养”课程的“课堂-论坛-作品”实践创新

 

南京师范大学教育技术学专业课程“视觉文化与媒介素养”是一门国家精品课程，该课程以“博雅”理念为指导，充分利用现代教育技术的优势，以中国优秀传统文化与现代媒介文化为开发内容资源，从“视觉观看”与“媒介理解”两个维度培养学生的视觉素养和媒介素养，即对视觉信息和媒介信息的选择、理解、批判和应用等能力，提高学生的博雅气质。该课程融合历史、艺术、文化等多个领域的知识与内容，重点选择中国传统文化中与学生实际生活联系紧密的“衣、食、住、用”等素材为视觉符号，以符号的能指与所指理论为依据，采取多媒体技术表现形式揭示生活家园中令人有所感悟的文化真谛。该课程围绕作品开发，在提升学生视觉素养与媒介素养的同时，注重学生实践能力与创新能力的培养。

 

课程早在2005年即初步尝试采取“课程-论坛-作品”的教学模式，在原创的“视觉文化与信息技术”网站平台的论坛中，要求学生在每节课后开展自主学习，并积极研讨作品的表现形式、内容构成，以小组合作的形式完成整体课程作品。通过多年的探索实践，学生课程作品的内容以关注中国传统优秀文化为主，运用信息技术手段对传统文化实现现代开发，旨在从生活家园的素材挖掘中，构建受众的精神家园，唤醒民众的自觉意识。从技术手段的形式上来看，学习者主动创新开发的课程作品形式逐年更新，从最初的演示文稿(PPT)、网站平台到现在的视频制作，丰富了该课程的学习资源，汇集了师生的集体智慧。

 

“视觉文化与媒介素养”在线课程于2014年底在“爱课程”网站(http：//icourses.cn)作为精品资源共享课成功上线以后，课程教学充分利用已有的课程网站论坛平台与新开放的“爱课程”网“视觉文化与媒介素养”课程平台，将在线课程平台的学习资源，如讲课视频、教材内容的演示文稿、拓展资源等，作为学生自主学习的重要内容。同时利用“参与课堂互动”环节的“我要发言”“我要提问”“我要发笔记”“我要传资料”等功能进行课前与课后的互动。学生将学习中的疑问、反思与作品分别上传到课程平台上，其他学生可以看到该学生的上传内容，并给予自己的见解与评价。教师及时在课程平台上答疑，也可以针对学生作品进行适当的指导。回到真实的课堂环境时，学生可以提问并进行作品的展示，而教师可以根据学生的课后疑问进行集中解答，也对作品进行集中的点评。学生通过“线上”与“线下”的学习之后，对于课程的培养目标——“视觉素养与媒介素养”的提升有了真正的认识与理解，相关技能得以充分体现在各自和集体的课程作品中。

实习课程论文篇(4)

关键词：微课；可视化技术；教学改革

中图分类号：G434 文献标识码：A 收稿日期：2016-04-25

一、讲授型理论课程的微课制作

纯理论课程一般为专业基础课程，是专业课程体系中的先修课程，也是学习其他学科课程的基础。纯理论课程地位明确，但在教与学两方面存在很多冲突。首先，“教”的方面，纯理论课程因其教学内容具有理论性、专业性、逻辑性及系统性强等特点，授课老师教学方法以讲授为主。其次，“学”的方面，由于课程重难点主要集中在理论、定律的推导、演算或计算方面，因此这类纯理论课程对于学生而言就是最枯燥、需要记忆的知识点最多的课程，即学生眼中“死记硬背”的课程。

将可视化技术引入到教学内容中，挖掘教学内容中可以技术化表达的部分，通过制作Flash，以图、文、声相结合的方式显示，使教学内容丰富、形象。如C语言程序设计基础课程，该课程是计算机专业和软件设计专业学生专业基础课程，该课程主要介绍程序设计的基本思想，让学生了解程序设计的基本语法，需要一定的程序设计逻辑思维能力，是后续专业课程的基础。该课程老师通常通过PPT演示的方式讲解程序的结构、数据类型及程序举例，学生感觉课程教学抽象晦涩，如在该课程的教学过程中，通过选取生动有趣且日常生活中广泛使用的例子，将每个程序的设计、调试及运行制作成微课，让学生先通过程序案例来导入相关知识点，学生就会产生主动获取知识的欲望。比如在讲到随机函数时，可以制作一个随机抽奖的案例，通过Flash将程序的运行效果演示出来。通过随机函数编写程序，在全班同学中随机抽取几位同学作为幸运同学，如此让学生有自主参与意识，该课程可视化技术制作的多媒体教学资源能调动学生的学习兴趣，在很大程度上提升学生对课程的关注度，让学生在充满活力的教学过程中获取课程内容且记忆深刻。

二、理论与实操相结合的课程

理论与实操相结合的课程教学过程通常有先理论、后实操或边理论、边实操等方式。先理论、后实操的教学方式即讲解演练模式，教师先对相关知识点进行讲解，再提出实践任务、分析任务并通过教学广播软件进行示范操作，最后再由学生模仿教师的操作进行自主练习。边理论、边实操的教学方式是教师在实操教学场地，将理论与实操相结合，教师边讲解边演示，然后由学生现场实际操作的教学方式。这种教学方式让学生学习理论知识后能及时操作，及时反馈教学效果。但是该方式往往会导致学习者所学教学内容前后脱节，且因为学生的操作能力不一，导致课程教学进程缓慢。与此同时，一位老师与多名学生的一对多的课堂也很难做到对学生所提问题“有问必答”，老师只能针对共性问题来集中解答。要解决这种教学模式的弊端，可引入微课设计，通过可视化技术将理论教学内容重难点制作成动画或视频，对实践操作采取现场录制进行示范，通过引导学生将课堂的理论学习与实操观看效果相结合的微课视频，使学生快速掌握教学设计技能。这类课程通常使用录屏的方式来进行微课的设计。

三、纯实践类课程

以专业能力培养目标为主线，实践类课程主要分为专业操作技能、综合素质教育、创新创业教育等层次。实践类课程是培养学生专业综合技能及综合素质的教学环节，通常实践教学环节教学效果不仅仅受教师和教学内容的影响，实践课程会更多地受制于实践教学场地或环境，部分实践教学环节不能正常开展而导致教学内容的缺失。除此之外，实践环节还会受到实践教学器具不足的影响，部分学生不能根据实践教学内容进行很好的实际操作或反复操作直至达到熟练。如计算机课程中安装计算机操作系统这个实践任务，不可能让学生或每个学生实际操作重装计算机的操作系统，教师通常会采取给出一至两台计算机让一小部分学生实际操作，其他学生观摩，由此大多数学生只有在课外自行创造条件来进行实践操作。

建立内容相对独立，学生能自主学习，易理解、易操作的微课资源库，使在实践环节学生的学习主动性能增强，且打破实践环节受环境因素影响的瓶颈。减少对学校实践器具的依赖，使实践环节不再局限于课堂，实践场地由课堂延伸到课外，由实验室、机房扩展到寝室；实践环节操作时间也突破课堂内的有限时间，学生能通过微课教学资源且结合自身的学习合理规划学习进度，甚至反复学习。

实践环节的微课程资源以课程目标为主线，通过可视化技术中的Flash制作、录屏、会声会影等视频制作手段，结合软件操作或媒体演示，将复杂的实操内容更具体地编排到实验步骤的微课。将教学内容按实践任务分割成独立的知识点，以知识点为单元进行微课设计，尤其对实践中的细节部分或主要问题点采用可视化技术强调，以“PPT文稿+标准操作演示”的方式呈现给学生。针对因受实践环境影响而达不到完整实践全过程的，以“视频记录方式，实践场景再现”将实践中的缺乏部分补充完整；针对实践场地或实验器具达不到实践分组要求的，以实际教学场地、器具录制“教学视频+问题讨论专区”，使学生在实践操作之前对实践内容及注意事项能有全面的认识，以提升实践教学效率及效果。由于学生接受信息能力有差异，学习能力也各不相同，统一的教学进度很难满足每个学生的学习需求。教师可将每个知识点制作成不同难度和层次的微课，学生可以有针对性地选择适合自己的内容来学习。

四、实习类课程

实习通常分为专业见习实习、生产实习、毕业实习等几种类型。生产实习和毕业实习是学生实际参与到企事业单位的生产劳动一线，毕业实习更是学生岗前专业实习，通常称之为“顶岗实习”。在这类实习中企事业单位的岗位员工就成为学生的实习指导老师，这些指导老师可能是岗位能手，但他们对如何“教”学生并不了解，学生对于不明白的问题也羞于提问或干脆不问，久而久之，学生只能通过观察、摸索、实操环节在反复操作中自学，这样的学习效率低。用摄像机将实习环节中企事业员工实际工作的场景以记录方式拍摄，以5～10分钟为一个工作流程，让学生反复观看产生共鸣。可视化技术中的视频是最为真实、直观的表现手法，实习环节以视频再现的方式进行微课设计，可帮助学生在有限的实习周期了解岗位要求及岗位工作过程。

微课作为一种全新的教学模式，无论在教学形式、教学内容、课堂教学活动的开展等各部分都发生了很大的变化，将现代信息技术作为提高教学质量的重要手段，可视化技术的运用为微课在学生自主学习方面提供了资源。

参考文献：

[1]吴 迪.论世界一流高校对本科跨学科专业课程的践行――普林斯顿大学的“综合科学”课程计划[J].黑龙江高教研究，2012（10）： 66-68.

实习课程论文篇(5)

【摘要】活动设计课，是幼专生最重要的专业课之一。对学生未来职业发展有着很重要的作用。但在活动设计课的教学中却出现了学生对该课程理论学习的低实效性现象。究其原因如下：教学内容与实践脱节，不具有新颖性；教学方法单一，课堂烦躁；学生重视程度不够；考试要求不高，学生无学业压力。笔者针对以上问题分别从增强活动设计理论课内容的新颖性，与时俱进；丰富教学方法，让课堂活起来；纠正思想，提高学习对理论课的重视程度；改革考试方式，提高学生学习意识等方面提出自己的建议，以期对该课程的改革提供些许借鉴。

【关键词】幼专生；活动设计课；实效性；建议

活动设计课是学前教育专业学生最重要的专业课之一。该课程着重培养学生两方面的能力。第一，把已学习的课程内容结合教育、教学方法书写成书面教案。第二，根据书写的教案组织教育教学活动。作为教授该课程的教师，在教授活动设计课过程中发现学生在课程理论课与实践课的学习实效有很大的不同。这些不同分别体现在学生的学习兴趣、学习状况及自学情况等方面，笔者为此做了如下调查：

1 幼专生活动设计课理论部分的学习现状

为了调查幼专生活动设计课整体的学习现状，笔者从黑幼专11级学生中抽取100名学生为调查对象。分别从学习兴趣、学习情况、自学情况3 个方面设计了问卷。通过问卷调查对幼专生活动设计课的学习现状进行了解。调查结果如下：

对该课程理论学习非常感兴趣占20.6；一般占50.3；不感兴趣占29.1。课程的理论学习的学习状况如下：课程掌握很好占19.8；一般占60.1.掌握不好占20.1。对于该课程理论课部分在自学方面的调查如下：在课下可以因为兴趣去主动自学的占30.1；未完成作业去自学的占59.6；完全不回去学的占10.3。

该课程实践课学习调查出现同理论课有很大不同的调查结果。非常感兴趣占63.9；一般占20.5；不感兴趣占15.6；学习状况：课程掌握很好的占40.6；一般占35.掌握不好的占24.4。对于该课程理论课部分在自学方面的调查如下：在课下可以因为兴趣去主动自学占68.9；未完成作业去自学占21.8；完全不回去学占9.3。从上面的调查记录可以看出学生在活动设计课理论与实践课上的实效性有很大的不同。笔者通过资料调查及与学生的访谈发现原因如下：

2 幼专生在活动设计课缺乏学习实效性的原因

2.1 教学内容与实践脱节，不具有新颖性。

活动设计课理论部分学习主要以学习五大领域（健康、社会、艺术、科学、语言）为主，内容多但与实际联系不紧密，出现脱节现象。例如，科学领域为了增强幼儿的社会生活能力设计了一个内容，是让幼儿认识人民币。众所周知，当前的主要货币的流通面值为五角、一元、五元、十元、一百元。贰元基本退出了主要流通领域。但在教学中却出现了让幼儿认识贰元面值的学习内容。学生在学习实践过程中发现了这些与实际不符的内容，进而对所学习的内容产生了怀疑，不愿意再去学习。

2.2 教学方法单一，课堂烦躁。

活动设计课理论内容多（五个领域七本书），但课时少（100课时左右）。所以，上课教师为了赶进度，主要以教师讲授为主。与学生的互动时间很少。课堂呈现一言堂的现象。对于有互动愿望的学生就会对课程产生排斥情绪。

2.3 学生重视程度不够。

在重视程度上学生更喜欢上实践课。认为实践课对于他们未来发展的实效性更强。可以在实践课上学习未来职业中所必要的技能，理论课可以在需要的时候再学习。所以，对理论课受轻视，更有甚者认为理论课没有必要学，全部上实践课会更好。所以，在理论课堂上出现厌学、不学现象屡见不鲜。

2.4 考试要求不高，学生无学业压力。

活动设计课考试形式以学生说课为主，题目与内容自选。有很多学生平时不学习，到了考试的时候就到书中或是网上找一些教学案例修改熟悉后，根据该教案进行说课。因为考试人数多教师仅对学生书写的教案进行简单提问。所以，学生考试通过率很高。没有很强的学业压力，学生在日常的学习中自然不需要很努力的学习。更有人认为活动设计课不用学习也可以简单的通过。

活动设计课的重要性不言而喻，但是学生对该课程理论学习实效性不高也是一个不争的事实。如何解决这些问题，提高学生学习实效性已经迫在眉睫。笔者针对上述问题，提出了相应建议，与大家共同探讨提高学生理论学习实效性的策略。

3 提高幼专生活动设计课理论学习实效性的几点建议

3.1 增强活动设计理论课内容的新颖性，与时俱进。

理论是来源于实践，并扎根于实践。活动设计课也不例外。教学内容应多增加当前学前的热点问题。同时也要与《幼儿园教育指导纲要（试行）》、《3―6岁儿童学习与发展指南》及《幼儿教师专业标准》紧密联系。增加内容的鲜活性，体现地域差异性。使学生在学习过程中有“充实“感。

3.2 丰富教学方法，让课堂活起来。

教学方法对于教学目标的实现起到关键的作用。传统的理论课教学方法单一以教师讲为主，课堂很枯燥。活动设计理论课不是纯理论课，它应该有自己的特色既要体现课程的理论性也要与实践联系紧密。如在上课的时候教师可以结合教学内容将讲解法、案例分析法、视频教学法及模拟教学法等相结合丰富教学课堂。让我们的学生在课堂上不再感到乏味、无聊。

3.3 纠正思想，提高学生对理论课的重视程度。

理论来源于实践，并先于实践的发展。要让学生知道理论学习的重要性。例如，可以选取课堂时间进行职业模拟训练，让学生体验真实的工作环境，让他们理解实践能力可以在工作中慢慢的积累，但是好的理论素养不仅可以指导实践的发展同时在学习实践能力的时候达到事半功倍的效果。进而纠正学生重实践轻理论的错误思想，提高对理论课重视程度。

3.4 改革考试方式，提高学生学习意识。

考试是检验学生阶段性教学成果的一个重要手段，是整个教学过程中的重要环节。活动设计课的考核应着重学生全面能力的考察。如不再让学生自选内容进行考试。而是设计考试题库让学生抽取自己的考试内容，避免学生利用书或网络投机取巧。还应该提高学生平时成绩的比例，重视过程性评价对学生的考核作用。同时，丰富过程性评价维度，全方位考察学生学习的实效性。如，可以包括课堂表现、作业、课堂出勤、见习与实训等方面。做到理论与实际的统一。使学生真正做到“知”与“行”的统一。

活动设计课对于幼专生的重要程度不言而喻的。但是活动设计理论课部分教学缺乏实效性又是有目共睹的。本论文笔者根据自己的教育经验提出几点建议以期可以为该课程的改革提供些许借鉴。

参考文献

[1] 李云. 高职高专学生学习现状研究[J].昆明冶金高等专科学校学报，2013（2）：22―25.

[2] 王艳. 高职高专院校思想政治理论课教育现状剖析[J].考试周刊，2009（8）.

[3] 狄春丽， 王新塘. 关于高职高专思想政治理论课开放性教学的思考[J]. 山西高等学校社会科学学报，2010（7）.

实习课程论文篇(6)

关键词：慕课；思想政治；实践

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）38-0152-02

“慕课”教学模式由于其独特的教学优势，已经引起了我国教育领域的广泛关注。在高校教育中，我国高校学生的其中一项必修课程，便是思想政治理论课，该课程是学生对马克思理论进行系统学习和思想政治素质提高的主要渠道。在高校中进行思想政治理论课教学的过程中，慕课的出现实现了其理论课教学的针对性和时效性，在进行理论课教学的过程中需要切合学生的发展需要，在传统的教学基础上，将“慕课”引入其中，可以更好地提高教学质量和效率。本文中，笔者将就高校思想政治理论课慕课这一话题，展开详细的研究和讨论。

一、“慕课”教学模式较之于传统课堂教学的优势

施行“慕课”教学的时候，没有实际意义的班级编制，只需要通过网络注册过后，便可以接受到开放式的大规模网络课程；接着网络的普遍性优势，一门课程在进行时，在线学习的学生可能会有数万人或数十万人。这种教学模式与传统的课堂教学中教师独角戏式的教课最明显的优势有以下两点：

1.学习者的主体地位更为突出。“慕课”这种形式的教学模式能够受到不同国家和地区学习者的喜欢和欢迎的主要原因是，其教学理念是以学习者为主体进行设计和运行的。从而使得学生不再是单向获取课程知识，教师与学生之间也不再是固定的角色了，可以实现互为师生。由学生自主选择学习内容，针对自主选择的学习内容来制定考试内容；课程的信息量较为精简，以知识点为章节进行学习，利于复习。在“慕课”教学模式中对启发式教学理念较为重视，教师扮演者导师的角色，以小组讨论替代大班授课，从而使得师生之间的地位能够平等。

2.对学习的时空界限实现了突破。在传统的课堂教学中，校园、课堂、学生和老师甚至是教学内容以及教学方式都是比较固定的，而“慕课”则不一样，其利用互联网将学习的大环境做了新的拓展。因为“慕课”教学模式的特殊性与开放性，在学习过程中学生可以自由选择学习场所、学习方式以及学习内容；“慕课”教学模式在教学过程、教学内容以及交流问题等方面都比传统的课堂教学更加多元化且更加具有开放性。

二、“慕课”与精品课程的区别

众所周知，精品课程是高校教学改革中的一项重要重要部分，其本意是希望建设一种集专业师资团队、一流的教学内容和教材以及先进的教学方法为一体的示范性课程。现阶段，我国部分高校已经建立了不同级别的思想政治理论课的精品课程。而“慕课”相比较于精品课程，可以从微观和宏观两个视角进行分析。

1.微观角度。在实际应用过程中，“重申报、轻建设”是在精品课程中经常出现的现象，在这一点上不论是技术含量还是创新程度“慕课”都有着绝对的优势。“慕课”教学模式绝不仅仅是优秀课程资源的共享，它还包括互联网与教学技术的融合创新。“慕课”的优势在于它可以将视频教学，分化为若干微课程，并且在为课程中设置学习问题，类似于闯关游戏，只有完成问题，才可以继续下个微课程的学习，如此一来，学生学习过程中走神的现象就会减少很多，学生在学习的过程中，如果遇到难题或是疑惑，可以实现在线提问并可以及时得到在线解答，从技术上改变了高校教学的传统课堂教学模式。“慕课”教学相比较于精品课程在一定程度上更精细更加有趣味，令人耳目一新。

2.宏观角度。精品课程从宏观角度来看，其本质就是静态的教学资源库，精品课程的提供和建设者不会进行教学组织，只是将各种课程资源展示出来。而“慕课”则不仅仅是将课程资源进行制作和展示，更是通过网络使得教学过程实现全程参与。在“慕课”的平台上，学生的学习、作业、学习进度评估、考试甚至是证书获得等都包括在内，所以“慕课”实现了完整的学生学习的动态过程。简而言之，精品课程仅仅是利用网络将教师的教学视频展现出来，而“慕课”则不仅仅如此，更是实现了教师与学生的良好互动，是一个完整的教学过程。

对于学生来说，精品课程仅仅是一项教学视频的展示，而“慕课”则是以适合学生学习为原则，以个性化学习、互动化学习以及在线反馈等方式，最终使得课程更加生动，更加容易被学生所接受、参与和互动，这便是较之于精品课程来说，“慕课”更加为学生欢迎的因素之一。

三、高校思想政治理论课中“慕课”的运用方案

在上文中，重点分析了“慕课”教学模式相比较于传统课堂教学的优势，和“慕课”与精品课程的区别，这其中不难看出相比较于传统课堂教学和精品课程“慕课”是具有非常大的优势，也就是说，“慕课”教学模式的有效开展和运用可以很大限度地提高思想政治理论课的教学质量，为了更好地实现“慕课”在高校思想政治理论课中的运用，笔者结合自身的工作经验和相关知识，提出了以下几项方案。

首先，在高校思想政治理论课的教学中实现“慕课”的实际运用，是非常复杂且宏大的任务，实现这一目标，不可缺少的是高校所有相关部门的紧密配合和齐心协力。高校中的各部门领导也需要对“慕课”在思想政治理论课上的运用工程引起高度重视，将这项宏大工程的航向把好，将传播正能量、弘扬主旋律的思想坚持下来，并对其课程进行设计、规划和实施，以及对工作全过程进行管控，为开展“慕课”运用工作开辟前进道路并营造良好氛围。

其次，教师需要将教学理念进行转变，不能墨守成规，努力将综合能力和综合素质实现提高。高校思想政治理论课慕课的基础实力在于教师坚定的教学理念、厚实的教学功底、国际化的开阔视野以及娴熟的网络技术，加上不断创新改革的教学方法等因素的集合，与此同时，这也是提高教学水平、打造优秀师资队伍的必要条件。应该努力将好的形式和好的方法进行探索并实现“慕课”与思想政治理论课的有机结合，从而提高这本课程对学生的说服力和影响力。除此之外，相关部门还需要将高校实际进行有效结合，统筹规划，对其相关教师进行培训并定期对其进行考核。利用多种不同方式对教师进行培养，实现将思想政治综合素质较高的专业的教师团队打造出来，进一步实现“慕课”在思想政治理论课的高效运用。

最后，结合课程的具体内容而言，需要实现“慕课”本土化，从而使得思想政治理论课可以真正意义上成为学生所喜欢和接受的终生受益的难忘课程。具体而言，第一点，高校相关教师需要对政治理论教材中的知识点进行概括梳理并进行高效提炼，将知识点之间的连接点进行梳理，并对其中的脉络进行精准把握，将慕课资源进行合理利用，明确在高校政治理论课中慕课的运用范围和适用程度，将重点突出全面覆盖的慕课构建出来，为学生提供具有个性化的更加广泛的理论课教学。第二点，实现“慕课”与理论课课堂的融合，实现更为高效、更为灵活的教学模式。教师可以利用慕课视频、小组讨论、测验考试等手段实现多元化课堂，从而增强教学的趣味性以及丰富性，使得学生在学习的过程中体会课堂的乐趣，并进一步实现对学生主动思考和分析能力的激发。第三点，高校的相关教师需要将可以及时与学生进行交流的慕课平台搭建起来，并利用该平台，学生可以将学习过程中遇到的难题和疑惑向老师进行提问，教师对此进行实时解答，有效促进教学质量和效率，学生也可以利用该平台提出该教学模式的建议和意见，由相关教师对此进行整理和归纳总结，并结合高校的教学实际，对高校思想政治理论课慕课进行进一步开发和设计，尽可能符合学生的学习需求，进而实现高校思想政治理论课慕课教学效果的提高。

总结：

综上所述，“慕课”教学模式较之于传统课堂教学是具有很大优势的，与精品课堂也存在着很大的差别，为了更好地将“慕课”的优势融入到高校思想政治理论课的教学中，笔者在本文中也提出了相应的运用方案，另外笔者也希望本文可以在高校思想政治理论课慕课实践与反思这题话题的研究中起到些许的参考价值。

参考文献：

[1]陈豪.“慕课”对高校思想政治理论课教学改革的启示[J].思想理论教育，2014，（04）：70-73.

[2]胡雨.“慕课”在高校思想政治理论课中的实践与创新[J].宜宾学院学报，2015，（08）：120-125.

[3]李梁.“慕课”背景下思政课教学改革的问题逻辑视角[A]//教育部人文社科百所重点研究基地清华大学高校德育研究中心，清华大学马克思主义学院，海南省中国特色社会主义理论体系研究中心，海南师范大学马克思主义学院.社会主义主流意识形态与当今中国社会思潮[C].教育部人文社科百所重点研究基地清华大学高校德育研究中心，清华大学马克思主义学院，海南省中国特色社会主义理论体系研究中心，海南师范大学马克思主义学院，2013：7.

实习课程论文篇(7)

关键词：水文学；教学改革；教学方法；实践教学

《水文学》是建设部高校土木工程学科专业指导委员会推荐课程，有些高校把它设为专业必修课，也有的把它设为选修课。该课程针对土木工程专业的特点和需要，阐述水文学的基本概念、理论和方法，重点从土木工程对水文知识的需要角度出发，将水文学知识、理论和方法与专业知识相结合，应用于土木工程中。但从实际教学实践来看，土木工程专业的学生似乎并不十分重视该课程。通过实际调查发现，大部分土木工程专业的学生，只对土木工程专业主干课程感兴趣，而对《水文学》课程则学习积极性低，学习效果差。进一步分析，造成这种教学被动局面的根本原因，一方面固然有学生认识上的问题，但另一方面，也可以说是更重要的方面，还在于该课程的教学问题。

鉴于此，本文试从《水文学》教学内容编排、教学方法、实践教学等方面进行探讨，提高学生学习的积极性，使本课程的教学更好地服务于专业培养目标。

一、改革教学内容编排，将理论知识与课程实际应用紧密结合

《水文学》该课程的主要任务是使学生掌握水文和桥涵孔径及冲刷计算的基本概念、基本理论和基本计算方法，并具有分析问题和解决问题的能力。该课程以理论研究为主，如降水、蒸发、下渗、产汇流的基本原理和规律，又十分强调应用方法的掌握，如相关分析方法、桥涵孔径设计等。

《水文学》教学理论课程和实验课程的综合化趋势，是现代科学技术交叉综合整体化发展趋势的必然体现。一方面讲授必要的基础理论知识，另一方面在实践教学过程中要求学生掌握更多的、特别是综合性实验技能，从而锻炼学生的综合运用知识能力和分析、解决问题的能力。在课程教学内容的安排上，既不能面面俱到，导致课程重点内容不突出，学生抓不住课程的主线和重点，也不能出现基本知识点的断链情况，从而导致课程内容不连贯，人为增加学生学习课程的难度。据此，笔者试提出教学内容的编排建议如下：

1　绪论，含《水文学》的教学内容与任务及其与土木工程的关系。2　河流水文，含水文学与水文测站，降水的观测与流域平均降雨量计算，蒸发与下渗，径流的形成及表示方法，水文循环和水量平衡，江河水位、流量、泥沙观测及资料整理，水文资料的收集来源。3　水文资料统计分析方法，含统计分析的任务和方法，现行水文频率计算方法一适线法，相关分析方法。4　设计洪水推求，含由流量资料推求设计洪水，由暴雨资料推求设计洪水，小流域设计洪水推求。5　桥涵孔径设计。6　实验与实习，含水文测流实验、水文站实习与上机实习等。

二、采用灵活多样的教学方法

1　强调师生交往，构建互动的师生关系、教学关系

教师与学生都是教学过程的主体，教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。《水文学》课程内容的理论性强，因此应处理好传授知识与培养能力的关系，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到充分的发展。在教学过程中，强调师生间、学生间的动态信息交流，实现师生互动、相互沟通、相互影响、相互补充。使传统意义上的教师教和学生学，让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。

2　采用启发式教学和反馈式教学相结合的教学方式

教师在授课时要提纲挈领，鼓励学生发表自己的看法和见解，鼓励学生通过互助讨论的方式解决问题，教师在其中只起引导作用。

进行启发式教学就要把全面、系统地讲授教材内容改为首先向学生介绍本章节知识结构框架，然后讲授重点和难点。根据教学需要适时设置提问，启发学生积极思考。例如在第八章产流机制学习过程中，采用启发式教学，让学生思考：为什么有时候降雨能使河流水位上涨，有时候却不能使河流水位上涨。要回答这个问题，引入学习本章第一节降雨的损失、截留和填洼，部分水分到达地表后，就是包气带对水分的分配了，于是接着学习第二节包气带及其结构和第三节包气带水分动态及对降雨的再分配作用。分配过程中就有可能产生径流。哪些情况产生径流呢?于是进入第四节的学习，产流的基本物理条件。启发式教学，剖析章节知识结构框架，学生学习自主性明显增加。

为了解决课程内容多、课时紧的矛盾，对某些章节的内容可采用反馈式教学，课堂上只讲基本内容、基本思路，让学生自学并定期反馈自学情况。如植物散发是流域蒸发的一部分，但植物散发原理规律学生在之前的课程中已了解，可以提示性讲解。

3　采用以多媒体教学为主、传统板书为辅的教学手段

《水文学》课程涉及很多抽象概念、空间概念和动态过程。教师用传统的板书教学很难将这些概念及过程清晰地展现在学生面前，而使用多媒体教学可以将抽象的解释直观化。比如在“降雨径流形成过程”一节的教学中，用三维动画演示蒸发

水汽输送一降雨一下渗一径流形成的整个过程，就会让学生对比较抽象的内容有一个比较直观的理解，还可以提高学生的学习兴趣。再经过教师的进一步讲解和学生的积极参与，常常会起到事半功倍的作用，大大地改进了课堂的授课效果，提高了教学效率。

但是对于需要演算、推导过程的基本理论内容，比如讲解新安江模型时，虽然用多媒体教学速度较快，但学生难以跟上推导过程，这部分内容用传统的板书教学，条理性好，速度慢，使学生学得更扎实。

4　适时运用案例教学法

“设计洪水推求”这一章应用性极强，要达到理想的教学效果，就要根据情况适时运用案例教学法。在对这一章进行教学时，由于是叙述性的内容，表面文字没有什么难度，照本宣读不仅枯燥乏味，最重要的是学生不能领会它的重要性，所以笔者通过一些具体的工程实例来讲解，在这章内容结束后，就让学生分小组直接参与到“××小型水库设计洪水推求”工程项目中来，这样学生的积极性就被调动起来，对教学内容的学习掌握也就更有效。近年来，笔者已经陆续籽“频率分析”、“暴雨强度公式推求”、“小流域的暴雨洪峰流量计算”等方法、技术结合实际应用传授给学生，并收到了实效。

5　课外查阅资料和课堂讨论相结合

为了提高学生的学习热情，针对目前水文学研究中存在的一些问题，开展不同专题的讨论，分成4～5组，组织查阅相关文献，通过阅读论文、科研报告，使学生对水文学发展中存在的问题有所了解，同时，也提高他们的积极性和主动性，让他们各抒己

见，学生真正感受到本课程在实际工作中的重要性。

三、加强和改进实践教学环节

《水文学》课程的实践环节分为课间实验(2学时)、上机实习(4学时)与课程实习(1天)。为了加强实践教学，提高实践教学质量，笔者根据学校实际情况，编写了切实可行的《水文学实验大纲、实验指导书》和《水文学实纲、实习指导书》，提前将实验、实习计划和指导书发给学生，让学生提前熟悉实验、实习内容。同时严格考核标准，实验、实习均按百分制评定，课间实验根据考勤、态度、外业及上机操作熟练程度、实验报告内容等进行考核；实习按平常考核(占20％)、仪器操作考核(占30％)、实习小结考核(占30％)、成果质量考核(占20％)，分别予以打分。

1　课间实验

课间实验通常采用“现场实物教学”，通过“先讲后练”、“边讲边练”、“先练后讲”的方法，先由教师演示操作过程，再由学生自己操作，教师指导，直到学生能够独立操作为止。课间实验的主要目的是让学生对水文测验和仪器操作有一个初步的认识，以熟悉各种水文测试仪器的基本操作和数据处理；通过实验，及时巩固课堂教学的内容，加深对基础理论的认识，同时可以为以后的集中实习打好基础。

2　上机实习

一般情况下，分配《水文学》课程上机实习4个学时，主要目的有：①熟悉气象资料／水文测验的收集与整理；②掌握流域产汇流计算方法；③及时把新思想、新理论、新技术、新方法反映到课程教学之中，指导学生运用计算机相应计算分析软件完成。如：EXCEL、MATLAB、SPSS等等，既适应现代学科的发展，又锻炼学生计算机应用技能。由于上机实习内容丰富，计算量大，需要边讲边上机，课时安排不够可以适当延长。这样最终能使学生对这些方法步骤和过程有一个了解，巩固了课堂教学内容，提高了学习的积极性。

3　课程实习

在总结过去实习经验的基础上，我们提出了“点线结合、全面与重点、方便与实效”的实习点确定原则。这一原则针对课间实习具有时间短、次数少的特点，重点强调实习的内容和效果。“点线结合”是指实习点是由预先选定的若干观测点连接构成的；“全面与重点”是指在选择观测点和路线时，一定要使实习内容既全面又重点突出，所选地点要典型、有代表性；“方便与实效”是指实习地点在交通和费用方面既便利又合理，同时又能保证实习效果。