分数除法课件篇(1)

本册教材包括下面一些内容：一个因数是一位数的乘法，除数是一位数的除法，千米和吨的认识，混合运算和两步计算应用题，长方形、正方形和平行四边形。

二、教学要求

1、使学生掌握一个因数是一位数的乘法和除数是一位数的除法的笔算法则，比较熟练地笔算乘、除法；比较熟练地口算用一位数乘整十、整百、整千的数和两位数（每位乘积不满10）以及相应的除法；会用乘法验算除法（包括有余数的除法），养成验算的习惯。

2、使学生初步掌握混合运算的顺序，会计算比较容易的三步式题。

3、使学生认识长度单位毫米和分米，初步建立1毫米、1分米、1千米的长度观念，知道1千米=1000米；认识质量单位吨，知道1吨=1000千克；会进行长度和质量的简单计算。

4、使学生初步掌握长方形、正方形的特征。初步认识平行四边形。会在方格纸上画长方形和正方形。知道周长的含义，会计算长方形和正方形的周长。

5、使学生进一步学会分步解答一些含有三个已知条件的两步应用题，并学会解答含有两个已知条件的两步应用题。

三、各单位的教学重点、难点、关健。

（一）第一单元：一个因数是一位数的乘法

1、重点：理解和掌握一个因数是一位数的乘法法则。

2、难点：一位数乘二、三、四位数，连续进位的乘法是教学的难点；一个因数中间有0的乘法是学生学习乘法的难点。

3、关健：讲清一位数乘多位数的算理，在理解算理的基础上掌握计算方法。

（二）第二单元：除数是一位数的除法

1、重点：

（1）在理解算理的基础上，掌握口算一位数除两位数的口算方法和除数是一位数的除法的笔算法则。

（2）理解“已知一个数的几倍是多少求这个数”的意义，会解答“已知一个数的几倍是多少求这个数”的应用题。

2、难点：

（1）商的中间、末尾有0的一位数除法。

（2）理解和掌握“已知一个数的几倍是多少求这个数”的应用题结构特征和解答方法。

3、关健：教学中注重直观演示，引导学生通过动手操作学具，理解除法式题除的顺序和商的书写位置，及理解应用题的数量关系。

（三）第三单元：千米和吨的认识

1、重点：初步建立毫米、分米、千米、吨的观念。

2、难点：建立1千米长、1吨重的观念，理解“千米”的实际长短和“吨”的轻重。

3、关健：在教学中注意通过实践、观察和推理，使学生初步建立千米、吨的概念。

（四）第四单元：混合运算和两步应用题

1、重点：

（1）掌握含有两级运算的三步混合运算式题的运算顺序及计算方法。

（2）掌握分析和解答三个已知条件和含有两个已知条件的两步计算应用题的方法。

2、难点：正确分析并解答含有两个已知条件的两步应用题。

3、关健：分析和解答两步应用题，关健是认真分析题目中的数量关系找出隐蔽的中间问题。

（五）第五单元：长方形、正方形和平行四边形

1、重点：

（1）掌握长方形、正方形和平行四边形的特征，初步认识平行四边形。

（2）理解周长的含义，能正确熟练地计算长方形和正方形的周长。

2、难点：理解周长的概念及正方形、长方形周长的计算方法。

3、关健：教学中注重对图形特征的认识和周长概念的建立，充分运用直观手段，加强教具的演示及学具操作，让学生手动、脑想、眼看，使学生在多种感官的协调活动中积累对图形特征及周长含义的感性认识。

四、教学进度及课时安排

每周上5课时正课，大约安排正课16周，留机动时间一周。总复习两个周，放在期末复习时间内进行。

（一）一个因数是一位数的乘法（17课时）

1、口算乘法（3课时左右）

2、笔算乘法（12课时左右）

整理和复习（2课时左右）

（二）、除数是一位数的除法（19课时）

1、口算除法（3课时左右）

2、笔算除法（14课时左右）

整理和复习（2课时左右）

（三）、千米和吨的认识（6课时）

1、毫米、分米的认识（2课时左右）

2、千米的认识（2课时左右）

3、吨的认识（2课时左右）

实践活动：有多远（1课时左右）

（四）、混合运算和两步应用题（13课时）

1、混合运算（2课时左右）

2、应用题（9课时左右）

整理和复习（2课时左右）

（五）、长方形、正方形和平行四边形（5课时）

1、平行四边形的初步认识（2课时左右）

2、正方形、长方形周长的计算（3课时左右）

实践活动：数学万花筒（1课时）

（六）、总复习（5课时）

五、工作措施

1、充分利用电教手段，提高课堂教学效率。

2、加强口算训练，提高学生口算能力。

3、注意联系学生的生活实际，注意培养学生学习数学的兴趣和良好的学习习惯。结合教材内容，根据学生的年龄特点，安排形式多样或有趣的练习题和数学游戏。

4、注意引导学生提示知识间的联系，探索规律。

5、注意培养学生抽象、概括能力；分析、综合能力；判断、推理能力。

6、结合教材内容培养学生思维的灵活性和创新意识。

分数除法课件篇(2)

在小学数学课程改革的进程中，人们逐步的认识到，学生学习的背景对于学生参与学习的程度越来越凸显出不可替代的作用。“背景”已经成为课堂教学的基本要素，但它有别于“教材、学生、教师”这三个要素，侧重于教师能够根据教材内容的特点，按照学生的认知规律，从学生已有的生活经验和已有的数学知识出发，在教学过程的各个阶段创设恰当的情景，为学生的学习积极创造条件，促进他们参与学习。围绕这一问题展开的研究，已经逐步引起了数学教师和教研人员的重视，形成了共同的认识，研究的成果有效地推进课程改革的深入开展，成为小学数学教学研究彰显时展最靓丽的光环。

一、创造条件，调动参与的积极性

教学中，教师是主导，学生是主体，教学过程就是以教学内容为载体，使学生现有的认知水平和教学目标要达到的要求这两者之间从矛盾走向同一，使教与学从对立走向和谐，和谐之日，就是学生的基础知识和基本技能获得发展之时。多少年来，人们都在苦苦的寻觅，矛盾从对立走向同一，需要一个中介，它包括教学方法的选择与运用，同时也包括教学背景的支持，怎样才能更好地支持学生的学习呢？涉及的因素是多方面的，撇开其它的因素，笔者单就“创造条件，调动参与的积极性”谈一点肤浅的认识。

在小学数学教学中，学生对数学的学习都不是孤立的，今天的学习一定可以在学生的日常生活中找到这样的影子，数学就在他们身边，或者在前面的学习中找到这样的基础，今天的学习是曾经学习的延续。因此，教师要善于选择、组织学生身边的、熟悉的、感兴趣的素材精心创设教学背景，激发学习的兴趣，使背景成为促进学生积极参与学习的条件，以积极的态度走进学习活动。例如：教学“有余数的除法”，结合本地方的特点，时下正是脐橙丰收的季节，（学生身边的，熟悉的）课件出示一张张脐橙丰收的画面，师说：眼下正是脐橙丰收的季节，黄橙橙的脐橙挂满了枝头，这丰收的景象迎来了四面八方的客人，勤劳的橙乡人们伸出热情的双手，欢迎远方到来的客人。小红摘了15个脐橙招待客人；小明摘了23个脐橙招待客人。（课件分别出示15个和23个脐橙。教学背景与教学内容衔接）如果5个脐橙装一盘，那么小红摘的脐橙可以装几盘？小明摘的脐橙最多可以装几盘？（在情景中提出问题，新课导入自然、流畅）

教学的效果表明，由于情景源于学生的生活，熟悉的生活环境在抽象的数学里出现，唤起了他们学习的兴趣。待教师的问题提出，在背景条件的支持下，学生以积极的、迫不及待地学习状态解决了问题，正确回答出“小红的脐橙可以装3盘，小明的脐橙最多可以装4盘”，同时也唤起了学生的回忆，“求一个数里包含有几个另一个数，用除法计算”，为紧接着学习竖式除法的书写格式和有余数的除法创造了条件。它不容置疑的验证了当教学背景唤起了学生学习的兴趣，在一定的基础知识的准备作用下，对新知的探究、理解、掌握已经是顺理成章，犹如探囊取物，难道说这样的课堂不是智慧的课堂？难道说学生的智慧之旅不是从这里开始吗？

二、激活已知，为迁移做好铺垫

利用学生身边的素材，创设他们熟悉的生活情境，在具体的背景下激发学习兴趣，调动参与学习的积极性。而通过背景提出数学问题，把生活问题上升到数学的高度，才是数学学科教学的本质。围绕“15个脐橙，每盘5个，可以装几盘？”和“23个脐橙，每盘5个，最多可以装几盘？”两个问题，先是学生口答，“15个可以装3盘；23个最多可以装4盘”，然后提出怎样列式呢？在课件“分”的辅助作用下，学生根据已有的知识经验“求一个数里有包含有几个另一个数，用除法计算”分别列出算式“15÷5，23÷5”。在充分肯定学生的学习之后，首先根据“15÷5”得出“15÷5=3”进而提出，在这以前我们能够用竖式计算加法和减法，除法也可以用竖式计算，那么用竖式怎样计算除法呢？下面我们一起来解决这个问题，自此，教学自然，流畅地从已知导入到新知，拉开了学习“有余数除法”的帷幕。它清楚的表明，学生已有的数学知识是进一步学习的基础，教学的责任在于将已知激活，遵循学生由已知到未知的认知规律，并纳入到一个有利于学生认知的流程中去。

三、旨在探究，教与学相辅相成

新的课程标准针对传统教学中教师讲得过多，学生学习过多的沉溺于机械接受性学习的弊端，提出了要大力提倡探究学习的要求，从而达到培养学生创新意识和实践能力的目的，但是这并不意味反对接受性学习，反对教师必要的讲。在教学实践中，对于那些全新的教学内容，教师的主导作用体现在该讲的必须讲，而且要求讲得清楚，讲得到位。使教师的讲成为启发、点化、引导学生探究学习的先导。紧接上面的教学，教师按 15 的顺序给学生清楚地讲“15”是被除数， 15，“ ”表示除号，“5”是除数 ，“ ”表示等号， ，“3”是商，它表示3个1.所以要与被除数的个位“5”对齐， ，这里的“15”表示分去了15个，它是3与5 的积， ，分去15 后，没有剩余。这个环节突出教师的教，通过讲让学生初步掌握什么是竖式除法和竖式除法的书写格式，为下一步探究学习有余数的除法奠定基础，也为比较有余数的除法的不同点确定了参照物。正是由于有了教师的教，使学生不仅掌握了除法可以用竖式计算和竖式除法的书写格式，同时也初步掌握了试商的方法，因为3乘5等于15，所以15除以5商3。这个以教师 的“教”为主的学习过程，无论从书写格式，还是思维方式都充当了学习“23÷5”用竖式计算的先行组织者，创造条件，真实的体现了教师 的“教”着眼与学生的“学”。那么

接下来学生怎样学呢？立足于学生探究学习，教学要求学生用竖式独立计算 ，待学生完成之后，计算在充分肯定成功探究的前提下，在质疑问难时突出两个问题：一是比较 与 两个算式，它们的不同之处在什么地方？二是为什么商“4”，你是怎么想到的？前者在比较中掌握在计算除法时，除到最后，还有剩余，这样的除法叫做有余数的除法，并板书课题；后者旨在理解算理，因为4乘5小于23并接近23，所以商4，初步掌握有余数的除法的试商方法。

分数除法课件篇(3)

数据库技术基础及应用是信息技术领域的骨干课程，具有理论基础强和实践应用性突出的特点。关系代数是数据库原理的核心部分之一，在整个课程体系中具有重要作用。关系代数以集合论为理论基础，可分为传统的集合运算――并、差、交、笛卡尔积，专门的关系运算――投影、选择、连接、除法[1]。在8种运算中，除法运算复杂、抽象，是教学环节中的难点问题，也使得学生理解起来比较困难。

1 除法运算的过程详解及示例

1.1 基本定义

给定关系R（X， Y）和S（Y， Z），其中X、Y、Z为属性组， R中的Y与S中的Y可以有不同的属性名，但必须出自相同的域。R与S的除法运算得到一个新的关系P（X），P是R中满足下列条件的元组在X属性列上的投影：元组在X上分量值x的象集YX包含S在Y上投影的集合[2]，即

其中，YX表示x在R中的象集，x=tr[X]。

对于这一知识点，教材主要从概念方面进行描述，学生掌握起来比较困难。我们在非计算机专业的本科教学过程中，通过形象化的实例和深层次的分析，帮助学生透彻理解和掌握这一内容。

1.2 过程详解

通过实例说明除法运算的求解过程，关系R、S如图1所示，计算R÷S的结果[3]。

第一步，明确除法运算定义中X、Y、Z对应的属性组。在关系R（姓名，科目）和关系S（课程，学时，学分）中，X={姓名}，Y={课程}或{科目}，Z={学时，学分}。

第二步，确定结果的关系模式。运算结果的关系模式为P（姓名），结果关系的每一个元组都包含在中，如图2所示。

第三步，计算。本例中的计算结果，如图2所示。

第四步，确定象集YX。在关系R中，依次确定中（如图2所示）每一个元组的象集，结果如图3所示。

第五步，比较与象集YX的关系，得到除法运算结果。仅有“张娟”对应的象集满足，如图3所示，因此可得R÷S的计算结果，如图4所示。

1.3 除法运算的含义

从语义上理解除法运算的含义，本例中表示所有的课程名称，运算结果的关系模式为P（姓名），表示学生姓名，因此R÷S表示在关系R中找出选修S中所有课程的学生。

为了便于理解，我们用整数除法作类比。两个整数R和S，R÷S是满足式（1）条件的最大整数P。

在关系代数中，除法运算R÷S是满足式（2）条件的最大关系实例P，即P与的笛卡儿积包含在关系R中，其中。

在本例中，包含3个元组{电子商务，计算全息，经济法}。当P分别为{张娟}、{王强}、{李云}时，的结果如图5（a）―5（c）所示，只有图5（a）的结果包含于R，因而P={张娟}是满足条件式（2）最大的关系实例，即是R÷S的结果。

2 用非基本运算表示除法运算

除法运算属于非基本运算，可以用基本运算进行等效表达，见式（3）。表达式形式抽象、烦琐且教材大多对这一内容描述简单，学生理解记忆起来比较困难[4]。教学中可利用实例，把抽象问题具体化，寻求对该知识点的突破。

实例中，R÷S表示“关系R中选修了S中所有课程的学生姓名”，用基本运算求解。

第一步，计算R的投影，实例中 表示所有学生的姓名。

第二步，计算S的投影，实例中表示所有课程的名称。

第三步，计算T×C中不在R中的元组V=T×C-R，实例中T×C表示关系“所有学生都选修了全部课程”，T×C-R表示“没有选修全部课程的学生”。

第四步，计算V的投影，实例中表示“没有选修全部课程的学生姓名”。

第五步，得出结果P=T-W，实例中P表示“选修全部课程的学生姓名”。

综合以上步骤可得式（4），它表示“关系R中选修了S中所有课程的学生姓名”，等价于表达式R÷S。

3 用SQL语句表示除法运算

关系代数是一种抽象的查询语言，是SQL查询的理论基础。用SQL查询实现关系代数中的除法运算，通常可使用带有EXISTS谓词的子查询表示[5]，该部分内容也是SQL查询中的一个难点，查询语句格式如图6所示。

SQL中没有全称量词，具体实现时，可以用双嵌套NOT EXISTS实现带全称量词的查询。与实例等价的自然语义是输出这样的学生学号――不存在某门课程，在他的选课记录里没有选这门课。通过自然语义，对应的SQL语句设计如图7所示。

分数除法课件篇(4)

“小数乘法和除法（二）”是苏教版小学数学五年级上册的教学内容。本单元学习后，年级组检测试卷上出现了这样一道选择题：“3吨黄豆可榨油1．2吨，计算榨1吨油需要多少吨黄豆的算式是（ ）。①3÷1．2；②1．2÷3；③3×1．2。”学生的答卷上选②的人数最多，出现这样的错误在我的预料之中，因为以前学习这部分知识后，习题或考卷上常会出现此类题目，学生的错误率很高。我评讲的方法是引导学生理解小数乘法和除法与整数除法意义的联系后，再通过反复举例的训练加以巩固。然而，令人尴尬的事实是，学生在后续的学习中每每碰到这类题目时，错误却依然普遍存在。看来，缺少对已有经验的唤醒，缺失体悟的过程，不能对所学知识实现真正意义上的理解。

为了让学生理解这一知识难点和其中的规律，我决定进行一次新的教学尝试。

教学实践：

一、课前作业，独立探究

当天，布置如下的探究作业。

二、课堂实践，交流提升

1．通过口答唤醒已有经验，做好新旧知识间的有效对接。（略）

2．讨论提炼，把握知识的本质。

师：同学们，“3吨黄豆……”这道题有答案了吗？通过探究，你有什么想说、想问的？

生1：答案选①。因为3÷1．2表示把3吨黄豆平均分1．2份……3表示的是黄豆……求的是黄豆……（生1支支吾吾，语言断断续续）

师：你探究了吗？一组题完成了吗？

生1（点点头，声音小）：我和爸爸一起做的，我会做。（师将她汇报的习题结果投影在银幕上，其他学生连声说道：“对的，全对，我也是这么做的。”）

生2：老师，我是用整数除法平均分的意义来推想的。如第1题，10÷4＝2．5（元），表示把10元钱平均分4份，就是平均分到4千克香蕉上，每千克香蕉分得2．5元钱，就求出每千克香蕉是2．5元；4÷10＝0．4（千克），表示把4千克香蕉平均分10份，就是平均分到10元钱上去，每元钱上分得0．4千克的香蕉，就是1元钱可以买0．4千克的香蕉。

师：不错，讲得既清晰又完整。谁能再具体地说说选择题答案选①的道理给大家听听？

生3：3÷1．2表示把3吨黄豆平均分到1．2吨油上，每吨油上分得了多少吨黄豆，求得的就是“榨1吨油需要多少吨黄豆”。

师：大家听明白了吗？谁还有别的想法？

生4：老师，我知道她的想法，我妈妈就是这样指导我的。如第2题，第一个问题求每小时做的零件个数，应把“18个零件”当作被除数，列式为18÷4．5；第二个问题求的是时间，应把“4．5小时”当作被除数，列式为4．5÷18。上面的选择题，求的是“需要多少吨黄豆”，应把3当作被除数，所以答案选①。第1题和第3题都可以这样来想，直接列出除法算式。（此时，有好几个学生小声地嘀咕着，说他们也是这样来区分的）

师：知道你妈妈这样教你是为什么吗？

生4：有点搞不清楚谁除以谁，但妈妈就叫我用这样的方法区分，列式能既快又对。（问生1是不是这样想的，她羞涩地点了点头）

生5：现在我懂了，知道求什么就把什么当作被除数的道理了，实际上就是根据整数除法的意义来推想的。

师：你以第3题为例完整地说一说，好吗？

生5：求“平均每米钢丝重多少千克”，就是要把重量0．2千克平均分到长度0．25米上，可得到每米重0．8千克，把重量0．2千克来平均分，当然就将0．2当作被除数了；反过来，求“平均1千克重的钢丝长多少米”，就是要把长度0．25米平均分到重量0．2千克上，可得到每千克长1．25米，要把长度来平均分，就是将0．25当作被除数。

师：讲得非常好！谢谢这几位发言的同学，让我们对这样的问题解决有了更深刻的理解。是的，小数除法的意义和整数除法的意义是相同的，我们在解决这类问题时，就可以借助整数除法的平均分意义或数量之间的关系来帮助理解。这样不仅能单纯地记住解题的方法，而且能深刻地明白其中的道理。

师：谁还有什么疑惑，让大家讨论解决？

生6：做探究题时，我也是仿照整数除法意义推想的。为了区分，我是记住问题中的“每什么”，那么这些数列式时就为除数。如求“每千克……”“每元钱……”“每小时……”，则以“多少千克”“多少元钱”“多少小时”为除数。听了大家的想法，我现在清楚多了。

生7：我还有疑惑。像18÷4．5＝4（个），按照平均分的意义，就是把18个零件平均分为4．5份，每小时加工4个零件，但怎么平均分成4．5份呢？4个零件是不是1个小时加工的呢？0．2÷0．25又怎么平均分？0．8千克一定就是长1米的重量吗？（学生静静地倾听并思考）

师：听明白他的疑惑了吗？我要特地夸奖一下他，敢于把自己的疑惑给说出来。爱因斯坦曾经说过“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”，把这句名言送给每一位同学，希望大家学习中多问一些“为什么”。

师：谁也有像他这样的疑惑？（一些学生点点头）是啊，除数是整数时，我们可以去实践分一分来验证，或者想象一下分的过程帮助理解。可除数是小数时，平均分怎么操作呢？想不想跟着老师一起分分看？挑个最容易的我们一起试试，好吗？

指导学生画出“18÷4．5＝4（个）”平均分的示意图，如下。

师：通过实践，我们验证了每小时确实加工了4个零件。其实，每道题都可以证明所得结果就是每份数的量，只不过都用具体分一分或画图的办法来验证难度太大了。想一想，有没有更好的方法来验证？（教室里静悄悄的，学生一下子还找不着方法）

师：刚刚学习计算除数是小数的除法，用的是什么策略？（这时，部分学生茅塞顿开）

生8：可以把被除数和除数同时扩大2倍转化成整数思考，原题就相当于9小时加工了36个零件，可得每小时加工4个零件。

师：为什么要同时乘2呢？

生8：同时乘2才能保证商不变（商不变的性质），这样被除数和除数都转化成了整数，易于理解。

师：同学们，商不变的性质告诉我们，不仅仅18÷4．5与36÷9、180÷45的值都是4，同时这个4所表示“每小时加工的零件个数”的意义也是不会变的。大家用这个更为简单的转化方法验证一下其他题吧。

生9：0．2÷0．25可想成0．8÷1＝0．8或20÷25＝0．8，0．25÷0．2可想成1．25÷1＝1．25、2．5÷2＝1．25、25÷20＝1．25……

师：转化是一种非常重要的数学思想方法，在今后的学习中，我们遇到比较困难的问题时要常想到用它，可使未知的问题借助已学的旧知来解决。

……

教学思考：

1.基于问题描述及问题成因的思考

教学“小数乘法和除法（二）”后，只要让学生做“一台拖拉机4小时耕地5公顷。平均每小时耕地（ ）公顷，平均每耕地1公顷需要（ ）小时”这类题目（即使题目中出现的都是整数），学生解决问题的正确率会明显降低。为什么学生解答一个问题单独出现的题时正确率很高，但将两个问题合二为一后，学生却反而不会了？

（1）从不同角度丰富小数除法含义的理解与平均分含义理解的冲突。

新课程理念倡导：“课程内容要反映社会的需要、数学的特点，要符合学生的认知规律。课程内容的选择要贴近学生的生活实际，有利于他们体验与理解、思考与探索。”在“小数乘法和除法（二）”教学中，教材多是通过学生的生活实际场景设计问题，以激活学生的已有经验，引导学生借助具体数量关系列出一个数除以小数的算式。同时，教材还在练习中让学生根据数量间的倍数关系列出除法算式。教材从多角度丰富学生对小数乘除法含义的理解，体现了新课程的基本理念。学生在具体情境中联系整数乘除法的意义很容易理解小数乘除法的计算意义，因而列式时没有学习障碍。如教材P93例5（7．98÷4．2）及P95例6（1．1÷0．55）的教学问题设计，都是让学生用“总价÷单价＝数量”这一数量关系来列式，避免了求单价用平均分理解的情况出现，这是教材有意降低学生学习的难度。而上述探究题，却让学生从除法平均分的角度思考问题，学生思维的形象性与问题的抽象性之间发生冲突，导致解题出现错误。小学阶段，学生的思维处于从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡阶段，即便到了中高年级，抽象思维有所发展，但学生思考问题时仍然需要感性材料的支持，所以学生解决上述教学中的问题感到棘手也就理所当然。此外，混淆两个问题也是学生出现错误的原因之一。在实际教学中，由于教师忽视对常用数量关系的提炼和介绍，如“1元钱可以买多少千克香蕉”“平均每加工1个零件需要多少小时”等，导致学生得不到已有数量关系知识经验的支撑，所以解题出现错误在所难免。

（2）计算方法掌握的主要教学目标与教学忽视小数除法计算意义理解的冲突。

这部分内容的教学目标为理解并掌握小数乘除法计算的笔算方法，会用小数的计算解决一些比较简单的实际问题。反观我们的教学设计与教学过程，教师更多的是引领学生通过合乎逻辑的思考，逐步理解小数乘除法的计算方法和能够正确计算，从而忽略了引导学生对除法计算意义的理解。教学中，学生感受小数与整数乘除法的内在联系、发展类比迁移能力和合情推理能力、重点体会转化的策略及获得的感性与理性认识等，更多的是体现在小数乘除法计算方法的层面上。我认为学生借助具体情境容易理解小数除法的意义，但还需教师引导学生把初步形成的感性认识进一步深化。如题目：“服装小组用21．45米布做了15件短袖衫，平均每件短袖衫用布多少米？”学生列出除法算式后，教师不要急于告诉学生正确的计算结果，而是追问：“21．45除以15，是否可以理解成把21．45米平均分成15份，求每份是多少？”通过追问，引发学生的深入思考，加深他们对小数乘除法意义的理解。

2．基于本次数学活动的思考。

根据分析，类似上述教学中的探究题是学生学习小数乘除法时的难点。陈洪杰老师说过：“以纸笔形式解题虽是小学数学学习的常态，但真正的学习不是‘解题’，而是‘问题解决’。”那么，这一问题该如何解决呢？如上述教学，课前安排自主探究环节有以下的意图：首先，让学生进行专项问题的自主探究，这样才能发挥每位学生的积极性，避免课堂上思考的只是那些思维敏捷且敢于发言的学生，让那些默默无闻的学生也能积极主动地进行独立思考；其次，给学生提供充分从事数学活动的机会，保证学生有足够的时间、空间与精力进行探究，以便课堂交流时学生有话可说、有话要说，有助于他们对问题的深入认识与理解；再次，学生间存在个体差异，所以解决问题的路径也有差异，但经历了这样的探究过程，每个学生的能力都各有提升，实现“不同的学生得到不同的发展”的教学目的。

分数除法课件篇(5)

关键词：课程；数学；方法

一、打破常规，另辟蹊径

对于概念复习教学，很多的教师在课堂教学中常常会教学生复述概念，并且提醒学生概念中应该注意什么问题。比如说，分数的基本性质，分数的分子分母同时乘或除以一个相同的数（零除外），分数的大小不变。当然，学生肯定是要记住概念的意义是什么，并且肯定要弄清楚为什么不能是0，对于教者而言，这时候就有“文章”可作了，因为分数和除法存在一定的关系，分子相当于被除数，分母相当于除数，因为除数不能是0，因此分母也不能是0，那么在教学时就应该把分数的基本性质和商不变的规律进行对比。在概念教学中，新授课时把相近的概念进行对比是常用的教学方法。但是对于概念的复习教学，有时就需要采用出奇制胜的方法。比如说，在复习“折扣”这一数学概念时，关于“折扣”概念的教学这样的设计方法就比较新颖，比较创新。商场“五一”促销：新装8.5折，女装7折，男装6折。李老师买了一件商品，原价600元，现价360元，这件商品的种类是什么？通过计算发现：360÷600=0.6=60%=六折。这件商品的折扣是六折，从而发现这是一件男装。通过这样打破常规的设计，学生对折扣意义的理解会更加深刻。

二、归纳总结，发现规律

很多的教师都会有这样的体验，在使用新教材的时候，不像老的教材使用得得心应手，知识的跳跃性程度很强，前后知识的系统性不像以前的教材明显，学生的思维也出现了一定的不连贯性……而且几乎每个教师都发现学生的计算能力明显的下降，针对计算能力下降的这一共性变化特点，教师是“八仙过海，各显神通”。每个教师都想出了一些方法强化学生的计算能力，但是效果往往是不尽如人意。其实，在计算教学的时候，可以让学生归纳总结，发现计算的一些显著特征。例如，在计算一个非零数乘小数的时候，在计算的结果中让学生发现规律性的特征，一个非零数乘一个带小数，那么结果会大于原来用来乘的那个因数；如果乘的是一个纯小数，那么结果就会小于原来用来乘的那个因数，这一结果可以进行迁移，如果乘一个大于1的假分数，那么结果就会变大，如果乘一个真分数，那么结果就变小。对于五年级上学期的学生而言，除数是小数的除法是一个学习上的难点，究其原因，除了没有掌握运用商不变的规律把除数是小数的除法运算转化为除数是整数的除法运算以外，有很多的学生还是没有养成“回头看”的学习方法。实际上除数是纯小数，那么商会大于被除数，除数是带小数，商会小于被除数，在计算之前，如果学生心中有数，计算结果的范围通过估算能够确定的话，那么学生在计算的时候，就像打篮球一样，篮球筐的大小远近（相当于结果）都已经确定，那么在计算结果出现的时候，就会发现球进还是没进（得数的大小是否符合大小范围）。运用这样的规律进行计算的时候，那么很多的计算错误是可以发现、可以避免的。

分数除法课件篇(6)

一、运用多媒体课件教学有利于激发学生学习数学的兴趣

常言道：兴趣是最好的老师。要想小学生学好数学，就需要我们教师通过一些手段和方法调动起学生学习的动机和兴趣。在新的课程理念下如何激发学生的兴趣，如何创设学生感兴趣的情景引入新课已成为所有教师的共识。数学知识本身比较抽象、枯燥，不少农村孩子怕学数学，加之小学生年龄小，自我控制能力较差，有意注意时间短，传统的数学教学方式“单一化”已无法满足学生的学习需求,而应用多媒体课件上小学数学课，它能把枯燥的知识变得生动、形象、直观，便于激发学生学习数学的情趣。如我校六年级教师在上“圆的表面积”时，教师提问：“同学们，你会算老师手中奶粉筒的表面积吗？”，生回答：“不知道怎样算？”，老师说：“我们今天借助多媒体来研究研究。”一下就把学生的求知欲望调动起来了。老师随即演示动画，圆柱的侧面展开是是一个长方形，长方形的长就是这个奶粉筒（圆柱）的底面周长，长方形的宽就是这个奶粉筒的高，再加上奶粉筒上下两个圆的面积，就是整个奶粉筒的表面积。同学们一下就明白了，通过讨论，同学们总结出只要知道圆柱的底面半径或直径或底面周长及圆柱的高，均能求出一个圆柱的表面积。像这样的课例还有很多，多媒体技术的应用能最大限度的启发学生的兴趣特别只在创设情景中它能把枯燥的知识变得生动形象图像的翻滚、移动、闪烁、重复、定格色彩的变化等都能给学生以新异的刺激感受，激发学生自主学习的兴趣诱发和培养学生热爱数学的情感。

二、运用多媒体课件教学有利于培养学生动手动脑的能力，开发学生的智力

人的智力主要指观察力、记忆力、思维力和想象力，一般认为它是人对客观事物认识活动的稳定的心理特征，或者说是认识能力的总和，而能力是指人们认识事物和解决实际问题的本领。应用多媒体课件上小学数学课，通过课件演示能将小学数学中概念、法则、原理把抽象的知识经过图象、动画等具体形象表现出来，学生的学习就可以达到由浅入深，从具体到抽象，从现象到本质，让学生建立起表象深化认识、强化记忆、发展思维想象能力。如我校教师在讲“包含除法和等分除法”的教学中这两种分法的概念时，教师要重难点突破，采取了用多媒体的动态、演示功能，反复操作让孩子们建立起除法的两种分法的认识。例如 6÷2的第一种分法等份除的演示第一次慢速闪烁6个苹果中的2个苹果一个、一个慢慢地分别移入左、右两个盘子里；第二次中速闪烁剩下4个苹果中的2个苹果又一个一个较慢的分别装入左右两个盘子里；第三次快速闪烁剩下的最后2个苹果又分别移入两个盘子里苹果正好分完两个盘子里都有了3个苹果。6÷2的第二种分法包含除演示把两个苹果先“圈”再慢速闪烁后一起往下移用一个盘子装起剩下的2个苹果又“圈”起中速地用第二个盘子装起最后把剩下的2个苹果“圈”快速的一起往下移用第三个盘子装起这样学生清楚的知道了需要用3个盘子。这个课件形象而生动清晰明朗、快慢有序动态的展示出除法的两种不同分法过程。多媒体课件恰当地揭示出两种分法的动态过程，引导孩子们在教学情境中自己去思考、去发现、去解决问题，培养他们初步选择和处理信息的能力，让学生能充分感知并保留和记忆“分”的过程，同时解决了本堂课的重点，突破了教学难点，圆满、轻松的完成教学任务。

三、运用多媒体课件教学有利于减轻教师的工作负担和学生的课业负担，实现课堂高效

分数除法课件篇(7)

[关键词]苏教版；有余数的除法；对比迁移

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）11-0026-00

“有余数的除法”是苏教版二年级下册的一课，此前学生已经学习了表内乘法和表内除法，这为学习两、三位数除以一位数或多位数打好了知识基础。基于学生的年龄特点和教材的编排，我决定让学生在表内除法和有余数的除法的多次对比中掌握有余数的除法。

一、对比操作过程，复习平均分的概念

表内除法和有余数的除法的最大区别就是分后是否有剩余。为了让学生更好地理解分后还有剩余的情况，我采用了分小棒的活动。

[教学片段]师（课件出示：6个苹果，每2个一袋，能装多少袋？）：请你读一读题目，再用小棒代替苹果后分一分。

生（齐）：6个苹果，每2个一袋，能装3袋。

师（课件出示：10个玩具，每袋装4个，你会怎么分？）：请先用小棒代替玩具后分一分，再想一想这题和前面一题有什么联系和区别。

生1：10个玩具，每袋装4个，我可以分出2袋。

生2：我有补充。10个玩具，每袋装4个，可以装2袋，还多2个玩具。我发现这题和前面一题都是在分东西，但是前面一题是平均分，分完后没有多出来的，这题分完后还有多出来的。

师（课件出示：8块橡皮平均分给3个人，你会怎么分？每个人可以拿到几块？）请先自己分一分，再和同桌说一说是怎么分的。

生3：8块橡皮平均分给3个人，每个人可以拿到2块，还多出2块橡皮。

师：是的，我们把这样分完后还有剩余的除法叫作“有余数的除法”。今天，我们就来学习这个数学知识。

在这个教学片段中，学生通过对比操作，能感悟到分小棒的结果有两种可能性，其一是正好分完，其二是分后有余。

二、对比计算过程，建立除法新模式

有余数的除法的计算教学过程，就是让学生把动手操作的过程用严谨的数学语言和数学算式表示出来的过程。这个环节中，我让学生再一次摆小棒，有效建立起除法与减法之间的联系。

[教学片段]师（课件出示：把10支铅笔分给小朋友，每人2支，可以分给几人？）：请动手摆一摆小棒，再用一个算式记录下操作的过程。

生1：10÷2=5（人）。

生2：10-2-2-2-2-2=0。

师：生2这个算式连续减去2是什么意思？0又是什么意思呢？

生2：这里的“2”表示每人分2支，减去5个2就是说可以分给5个人。0就是说分给5个人后就没有了。

师（课件出示：把10支铅笔分给小朋友，每人3支，可以分给几人？）：请先动手操作，再想一想怎么用减法和除法算式表示分的过程。

生3：减法算式是10-3-3-3=1。

师：3和1是什么意思？

生3：减法算式中的“3”表示每人3支，“1”表示把10支铅笔分给3个人后还剩下1支。

生4：我们可以把减法算式写成除法算式“10÷3=3（人）……3（支）”。

教从学生熟悉的平均分入手，从减法和除法算式过渡到有余数的除法算式，不仅为学生提供思考的方向，还让学生比较了“正好分完”和“分后有余”的异同。

三、对比练习过程，巩固有余数的除法

除了布置作业本中的练习，教师还可让学生自主设计分东西的问题，通过写一写、分一分、画一画，对比表内除法和有余数的除法这两种模型。

[教学片段]师：请设计两道题目，要求包含“正好分完”和“分后有余”这两种情况，并列出除法算式。

生1：（1）把9个橘子平均分成3份，每份有几个？算式是“9÷3=3（个）”；（2）把9个橘子平均分成4份，每份有几个，还多几个？算式是“9÷4=2（个）……1（个）”。

生2：（1）14朵花，每人2朵，可以分给几个人？算式是“14÷2=7（个）”；（2）14朵花，每人6朵，可以分给几个人，还剩几朵花？算式是“14÷6=2（个）……2（朵）”。

师：生1和生2的算式，有什么相同和不同的地方？

生3：他们的算式都是用除法来计算的，都能通过摆一摆、分一分得出结果。

生4：虽然生1的是求每份有几个，生2的是求可以分成几份，但都有“正好分完”和“分后有余”这两种情况。