中级职称工程师论文篇(1)

关键词:职称晋升 激励 锦标制度 委托

一、引言

公有高校与教师的劳动契约关系存在道德风险问题。我国公有高校一般不会辞退教师,除非严重违反劳动纪律和触犯刑律,所以高校与教师之间建立了长期的契约关系。在这种契约关系中,高校与教师构成委托关系,高校是委托人,教师是人,道德风险问题的根源是委托人与人利益目标不一致。高校的目标是培养出高质量的毕业生,从而扩大高校声誉,吸引更多的学生就学;教师的目标是追求岗位上的效用最大化;而培养出高质量的毕业生在很大程度上取决于的教师的努力。在委托关系中,高校与教师之间的信息是不对称的,教师在教学活动中掌握大量私人信息,他在教学的过程中是否付出了努力、是否提供错误和虚假信息,高校是难以完全观察衡量的。由于教师的行为往往会偏离高校“学生质量极大化”目标,所以,对于委托人高校来说,就是设计一个激励机制以诱使人教师从自身利益出发选择对委托人最有利的行动。

二、锦标制度的理论基础

高校对教师激励方式之一是通过一项重要制度―职称晋升来实现的,职称晋升是一种特殊的锦标制度。

锦标制度是相对业绩评估的一种特殊形式[1],该理论最早由Lazear和Rosen(1981)提出的,它是指在组织内部人晋升不是根据其个人的绝对业绩决定的,而是根据几个人的相对业绩来决定的,也就是说,晋升某一职位的人本人业绩并不重要,重要的是,他要比其他几位人的业绩好才有可能晋升到某个职位。各竞争对手为了能够赢得晋升而竞相努力,以取得比别人好的业绩,这就是锦标制度的激励效果。锦标制度的优势在于,当多个人的工作受到某种共同因素影响时,比较人的相对绩效可以剔除这些共同因素的干扰,使评估结果更加准确,从而提高激励强度。

以下利用EdwardLazear(1981)的锦标制度理论模型来分析教师为争取职称晋升付出努力的程度[2]。假设有两个教师A和B竞争职称,他们竞争的目的是追求效用最大化。教师为争取到职称晋升机会需要付出努力,努力的结果不仅受主观因素的影响,还受到各自自身因素的影响,以及一些共同面临的因素的影响。根据以上假设条件,两个教师的业绩分别表达为1式和2式。

(1)

(2)

其中,代表教师A的业绩;代表教师B的业绩;代表教师A的努力程度;代表教师B的努力程度;代表一些不确定因素影响教师A个人的业绩;代表一些不确定因素影响教师B个人的业绩;代表共同的不确定因素,既影响教师A也影响教师B个人的业绩;

在努力程度一定的情况下,晋升的可能性等于。若能晋升,得到较高的工资;不能晋升,得到较低的工资。表示教师的效用,,说明教师付出较大努力会降低效用。

教师的期望收入等于,因为努力带来效用水平下降,这样得到教师的净效用,如(3)式:

(3)

对努力程度求偏导数并设其为零,得到教师最优努力程度,如(4)式:

(4)

其中:表示一个教师的努力程度对他能被晋升的可能性的影响。如前所述,晋升不是根据一个教师自身的绝对业绩而定,而是根据两个教师的相对业绩而定,即教师A被晋升的可能性等于观测到的教师A的业绩好于教师B的业绩的可能性,即,将和的表达式(1)、(2)带入上式,得到:

(5)

教师A和教师B的努力程度的差别是一个随机变量,假设这个变量符合统计分布。那么,可以表达为式:

(6)

其中,,表示影响两个教师各自的噪声因素。这两个噪声因素的期望值各等于零,也就是说,考核两个教师业绩时的干扰因素平均值等于零,表示考核教师业绩时的干扰因素等于零的可能性。所以,(4)式转化为下式:

(7)

从(7)式可以看出,教师的最优努力程度和以下因素相关:

一是晋升带来的利益,即晋升和不晋升的工资差额;如图一所示,在随机分布给定的情况下,晋升带来的收入差距越大,教师在竞争时付出的努力就越大,努力程度由增加到,这说明,在晋职模型中,工资差距设的越高,晋升的激励效果就越大。

二是与评估系统的噪声有关,即与考核两个教师业绩时干扰因素平均值等于零的可能性大小有关。如图二所示,假设晋职的工资额不变。越大,即从增加到,说明考核两个教师业绩时的干扰因素等于零的可能性越大,也就是说,业绩考核系统越准确,两位教师就会感觉业绩考核的公平,教师的努力程度就越高,努力程度由增加到。

三、高校职称晋升制度的缺陷

职称等级是高校内部工作等级制度的重要形式。与其他社会组织一样,高校内部也同样存在工作的等级制度,新成员进入高校的位置一般都是在这个等级制度的最底层,然后依一定的规则和程序逐步晋升到更高的职位上去[3]。新成员为晋升到高一级职称展开竞争,教师个人绝对业绩并不重要,重要的是他要比其他教师业绩要好,这样,相对业绩好的教师取得胜利进入更高一级职称竞争,失败者则停留在原有位置。相应地,晋升到高一级的职称会带来更高的经济收入和更高的学术声望,因此,高校职称晋升就如同体育锦标赛一样具有很强的激励效果。但是,目前高校的职称晋升存在一些缺陷,从而使其激励效果有所削弱,这表现在如下几方面。

第一,根据前述模型,教师的激励效果与晋升前后的工资差额相关。如果晋升前后工资差距越大,教师为追求晋升所付出的努力水平越高,教师潜力激发的就越大。但是,我国公办高校职称级别工资差距较小。每一职称级别工资分为若干档次,高一级职称的最低档次与次一级职称最高档次差距很小,例如,我国事业单位专业技术人员基本工资标准表显示,正高级职称岗位工资分为四档,最低档工资是1420元;副高级职称岗位工资分为三挡,最高档工资是1180元,这样正高职称最低档与副高职称最高档仅差240元,较小的工资差距使一些教师看淡职称晋升的利益,从而把更多的时间投入在校外兼职兼薪活动上,而对校内本职工作投入不够。

第二,评估教师业绩存在主观性。根据职称晋升的锦标赛模型,业绩考核时的干扰因素等于零的可能性越大,即业绩考核的干扰因素越小,业绩考核系统就越准确,教师就会感觉业绩考核越公平,就越愿意付出较大的努力。但是,高校在评估教师业绩时,存在着评估的主观性。例如,评估教师业绩一般是由上级领导部门作出的,其中评估的指标中涉及到上级领导对下级的主观评价,这样,考核决定晋升时难以做到客观公正,从而削弱了晋升的激励效果。如果业绩指标较为客观,容易衡量,教师觉得不满意或不公正的情况要少一些。业绩评估的主观性一方面会使教师感觉到不公平,另一方面也会产生机会主义行为,如晋职者为晋职成功花一些时间和精力讨好上级,以博得上级的好感,而不是将全部的时间、精力用于提高自己的业绩。这既无益于教师的教学,也进一步加剧了业绩评估的不公平性。

第三,职称晋升中业绩考核系统不够准确。根据职称晋升的锦标赛模型,越大,业绩考核系统越准确,教师的努力程度就越高。但是,很多高校在晋升职称时往往把所公开发表的论文或出版的学术专著的数量作为一个主要的依据。如果论文数量达不到要求,不论其已有的论文质量有多高,都只能是晋升锦标赛的失败者。其实,教师做科研论文是一个厚积薄发的过程,需要长时间的积累和思考,才能有高质量的论文问世。职称晋升中过分看重论文数量的行为诱导教师在短时间内写出多篇论文,这难以保证论文质量,最终导致论文学术水平下降。

第四,职称晋升存在激励的不完全性。在高校职称竞争中,从初级职称到正高级职称有多次晋升机会,在每一次的竞争中都会有多人来竞争高一层次的职称。如果某一位教师具有较高的能力,在一轮轮的竞争中不断获胜,不断升职,直到某一轮的竞争中,与其他教师相比不再具有优势,那么他就停留在最后一个胜出的职称位置上。面对未来晋升的无望,从个人效用最大化角度来说,他往往会停滞不前,只求保住当前职称,而不愿付出努力研究创新。

四、政策建议

根据以上高校教师职称晋升锦标赛的缺陷分析,提出如下建议:

第一,适当拉大职称等级间的工资级差距。晋升前后工资差异是激励教师的重要因素,通过拉大职称等级间工资差距,可诱导教师把时间精力用于教学、科研活动中来,激发其工作热情,提高教师队伍的素质,为高校培养出更多高素质的人才。

第二,建立客观全面的业绩考核制度,保证职称晋升的公平性。建立一个客观、全面、可衡量的工作业绩指标体系,从多方面来评价教师的工作,以保证职称晋升的公平性,这不仅可以有效激励教师参与竞争,同时还可以消除竞争中失败者的不公平感和负面情绪。一般来说,可从学历、资历、科研能力、教学等方面来综合评价,各项指标应明确具体,如美国高校对教师职称有非常明确的考核指标,他们规定,讲师要具有硕士学位或博士候选人资格;助理教授要具有博士学位,并且表现出在教学和科研工作方面的潜力,还要有2～3年的教学经验[4]。

第三,对晋升到某一职称的教师进行定期的考核。对教师进行定期考核,不仅是对教师日常工作的监督,更是适应教师进行教学、科研工作的要求。随着社会经济、科技的发展,知识的更新速度加快,教师只有不断学习,才能真正做到传道、授业、解惑。日本高校对教师业绩考核非常严格,每隔3-4年,要对教授和副教授,进行一次“业务审查”,通过者方可继续聘用。这种严格的聘任标准和考核制度,不仅保证了教师队伍的高素质、高质量,而且能激励教师勤奋上进,不断提高专业水平和敬业精神[4]。

参考资料:

[1]陈霞,段兴民.锦标制度研究述评.经济学动态,2004,(2):58-61。

[2]迟巍.人力资源经济学.北京:清华大学出版社,2007:226-242。

[3]陆铭.劳动和人力资源经济学,上海:世纪出版集团,上海人民出版社,2007:138-151。

[4]胡梅娟.400学者抗议“学术腐败”凸现高校职称评定之弊。,2005-09-13

[5]周黎安.中国官员的晋升锦标赛模式研究.经济研究,2007,(7):36-50。

[6]王小龙.雇员敬业选择与激励机制设计.理论经济学,2000,(5):95-101。

中级职称工程师论文篇(2)

1、助理工程师 (初级职称)：大学本科毕业后从事本工作满半年以上；大学专科毕业后从事本专业工作满一年以上；中专、高中、初中毕业后担任员级职务三年以上。

2、工程师 (中级职称)：大学本科毕业后，担任助理级职务满三年以上；专科毕业后，担任助理级职务满四年以上；中专、高中毕业后担任助理级职务满五年上。

3、高级工程师 (高级职称):大学本科毕业后，从事本专业技术工作 10 年以上，取得中级职务任职资格,并从事中级职务工作 5 年以上；参加工作后取得本专业或相近专业的大学本科学历，从事本专业技术工作 10 年以上，取得中级职务任职资格 5 年以上。

工程师分类：园林建筑工程师、风景园林工程师、园艺工程师、园林工程师、园林绿化工程师、古建筑园林工程师

三、材料要求

为了保证申报材料的真实性，凡涉及申报对象的学历、专业年限、考试成绩、任职年限及本人的工作能力和主要业绩、奖惩情况，须由申报单位核实后，按规定的要求提交以下主要材料：

1、《专业技术职务评审表》（中、初级一式二份）、附件表（一式一份）；

2、上一年度的《专业技术人员考核登记表》；

3、专业论文和业务工作总结；

4、其它能反映本人工作能力和重要业绩的相关材料；

5、《专业技术人员水平能力测试合格证》；

6、一寸免冠彩照5张、身份证复印件2份、最高学历证书复印件2份。

关于2011年度全国专业技术人员

职称外语等级统一考试有关问题的通知

市人考中心函[2010]13号

各区、县人力资源和社会保障局，市级各委、办、局（公司）人事（职改）部门、有关驻地单位：

为做好西安市2011年度全国专业技术人员职称外语等级统一考试工作，现将有关事项通知如下：

心

关于完善职称外语考试有关问题的通知

各有关单位及个人：

（一） 国家及省部级有突出贡献的专家、享受政府特殊津贴人员、新世纪百千万部级人选、陕西省“三五人才工程”第一、二层次人选；西安市有突出贡献专家和青年专家申报中级职称。

（二） 晋升正高级专业技术职务任职资格的人员，在评审副高级职称时参加过国家职称外语A级考试成绩合格者。

（三） 年满50周岁并长期从事专业技术工作的；女专业技术人员满47周岁申报中级职称的。

（四） 在县属单位从事专业技术工作的；在乡镇及以下基层单位从事专业技术工作的。

（五） 在野外长期从事农业、林业、地质、采矿、勘探、水利水电、水文勘测、测绘、公路施工、铁路施工的专业技术人员；从事以上专业工作满8年申报中级职称的。

（六） 具有国家认定的相应留学经历的。

（七） 取得博士学位的。

（八） 取得外语大专及以上学历，包括申报职称有第二外语要求的；通过全国出国培训备选人员外语考试（BFT）的；全国公共英语考试五级（PETS5）的。

（九） 参加国家外语六级以上水平考试成绩合格申报中级的。

（十） 独立或作为第一作者出版3万字以上的外文专著、译著的。

（十一） 获二项以上国家发明专利、并经推广、转化已经产生显著经济和社会效益的；业绩突出，获市政府二等奖以上奖励前五名的；厅局级一等奖前三名的；获市政府三等奖前5名申报中级的。

（十二） 申报各系列初级职称的。

从事传统中医药、民族医药的专业技术人员可参加医古文考试；从事工艺美术、古籍整理、历史时期考古、图书资料、档案、文学创作、群众文化、表演艺术的专业技术人员可参加古汉语考试。

符合职称外语免试条件的人员在申报高级职称时，必须如实填写《陕西省职称外语考试免试申请表》，经单位人事部门审核后，逐级上报，由省职改部门审批；晋升中级职称的外语免试，经单位人事职改部门审核后，区、县及市级主管部门要严格按照免试条件，在评审表中填写免试意见。加盖公章，将有关获奖证书或其他免试证明材料随审批文件上报市职改办。

这是我国的特有职称评定方式，是从前苏联引进的，和国际通用的‘工程师’有区别；我国的是行业职称，国外是执业资格；我国正在施行的‘建造师’、‘建筑师’、‘造价师’等等，会慢慢取代现有的技术职称，都是向国际通用法转轨。但是，在我国，不论在国企还是民企，目前仍然具有一定的价值，正如2#楼版主所说【有用，公司升级、组建公司，都有很大的用处，注册证是你的上专业认证，工程师是你的通用技术水平认证】中级有用，考监理工程师就是要中级工作3年后才有资格考。现在公司升级还是需要的，有些要求技术负责人必须是中级或者高级职称的。单位和个人都需要，个人主要是涨工资了。

工程师 (Engineer)

望文生义,便是指具有从事工程系统操作,设计,治理,评价能力的人员。实在,工程师是职业水平评定(职称评定)的一种。其下,有技术员,助理工程师等职称;其上有高等工程师,专家等职称。该然,那也只是对于从事工程修设或管理人员技术程度的一种本定而已。

工程师的称呼通常只用于在工程学其中一个范围持有学术性学位或相等工作经验的人士。

在欧洲海洋一些国度，工程师称呼的使用被法律所限造，必需用于持有学位的人士，而其他出有学位人士使用，属于背法。在好邦大部份州及加拿大一些省份亦有相似法律具有，通常只要在专业工程测验与得合格才可被称为工程师，而法律的范畴普通只在蓄意欺诈的情形下才会施行。

技术专野（technologist）一词有时取工程师同义，当词是由技术（Techno-）和后缀（-ologist）组成，意义是研讨技术的己，彼实称普通正在欧洲海洋一些有规管农程师称号使用的国度中被使用，由于已蒙法律管造。在一些推丁邦野，technologist只是正在工程师取技术员之间的专业资历。

迷信野摸索世界以发明广泛规律，但工程师使用广泛规律以设计实践物品。

在好邦，Engineer一词也用于指操作机械引擎（Engine）的己，好比铁道 Engineer 是指火车司机，轮舟 Engineer 是指轮机员，流动引擎机械师通常是负责流动引擎。

因为工程项目有许多品种,那么,工程师也天然有良多类品种,例如:网络工程师,电气工程师,出售工程师等等等等。

纲前,农程师认证方法有良多类,测验是最广泛的一类认订方法。

像针对于疑作工业的工程师方背认证考试便是又普及,露金质又高的-齐国计算机技术与软件专业技术资格（程度）考试，俗称软考。

跟着国度科技开展天不时加快化，以及高新工业天没有续尺度化。工程师职员仍是缺心很大的，大批的岗位须要使得如今如斯剧烈的便业环境带来了春天的气味。尽力吧，看诸位梦念成实。

按职称(资格)高下,分为:学受级高档工程师(正高职),钻研员级高等工程师(正高职),高等工程师(副高职),工程师(中职),助理工程师(始职)

通常所道的工程师是指中级工程师，工程师职称是要上级主管部分评定，齐国通用。其中要考中级英语职称考和利用计算机考试。

中级工程师评订准绳

《工程技术人员职务试止条例》划定的任职基础前提：

担任工程师职务，当具有下列前提：

1、具有下列部分之一的前提

（1）出产、技术治理部分

①基础控制古代出产治理和技术治理的方式，有独立解决比拟庞杂的技术答题的才能。

②可以机动应用本专业的基本实际学问和专业技术学问，熟习原专业海内外隐状和开展趋向。

③有必定自事出产技术治理的理论经验，获得有适用价值的技术结果和经济效益。

④可以指点帮理工程师的工做和进修。

（2）研究、设计部门

①有独立承当较庞杂项目标研究、设计工作能力，能解决本专业范畴内比拟繁杂的技术答题。

中级职称工程师论文篇(3)

关键词：高职院校；教师队伍；实训教师；职称评定

高职院校对学生职业应用能力、技术能力培养目标的完成，主要依赖实训教师来完成。根据高职教育发达国家的经验，把实训课程作为高职院校的关键教学环节，实训教师要占教师总数的一半以上。而据有关数据显示，2005年我国高职院校总数1047所，高职院校教师总数达到29．8万人[1]，2006年高职院校总数达到1100所，高职教师人数突破30万人，其中实训教师实际比例刚刚接近1／3[2]。近年来，实训教师数量偏少的问题已成为我国高等职业技术教育发展中亟待解决的问题之一。制约实训教师队伍建设的诸多因素中，缺乏适合实训教师自身发展特点的专业技术职务序列是主要因素之一。因此，解决高职院校实训教师的专业技术职务序列问题，将成为我国加快高职院校师资队伍建设、快速发展高等职业教育的关键性环节。

一、目前高职院校实训教师职称问题现状

1．高职院校实训教师职称评聘在国家职称序列政策上的空缺。自建国以来，我国对高等院校从事理论教学的教师系列 (含实验系列)专业技术职务任职资格的认定和管理有一套相对成熟的做法。在职称申报、评审、聘用等方面已经形成了一个较为合理的管理模式，对高校教师队伍的人才引进、培养发挥了应有的作用。但是由于高职教育属于高等教育的新兴领域，其教师队伍的特殊性还没有在职称评定系列中得到体现，特别是实训教师没有符合自身实际的单列职称系列，使得实训教师资格和水平无相应评定标准，造成职称无法科学评定，岗位难以准确聘任，应有待遇无法落实，直接影响了教师的工作热情。

2．在实训教师技术职称评聘中存在误区。实训教师既要具备一定的理论知识、教学水平，特别还要具备应用技术能力及教学方法，这与理论课教师有着显著的区别。但是不少职业技术学院为了解决现实的教师职称问题，稳定实训教师队伍，采取参照高校理论课教师的职称管理和评聘方法为实训教师评聘技术职务，采用论文、论著、科研项目等评聘标准，使他们晋升讲师、副教授和教授系列。这明显是一种不合理、不科学的做法。高职院校实训教师与高等学校理论课教师的科研水平有一定差距，都在一个职称评审系列上评聘不符合客观现实。在目前国家还没有设置实训教师职称评聘系列的情况下，实训教师要么向理论课教师靠拢，要么向实验技术人员靠拢，严重挫伤了实训教师教育教学的积极性和创造性，制约了高职教育的健康发展。

3．高职教育发展迅猛，实训教师数量缺口加大。以广东省高职院校为例，1984年广东省有高职院校3所，2005年，高职高专院校66所，在校生24万人，占普通高校本专科在校生的 52．1％；招生数10．33万人，占当年本专科招生数的58．66％，专任教师数只有14625人[3]，缺编情况较为突出。而充当高职院校实践教学骨干的实训教师数量更加稀缺，一些高职院校的实训课程由于缺乏实训教师，长期由没有实际操作经验的理论课教师代课，严重影响了实训课程的教学效果。与此同时，实训教师职称问题得不到有效解决，使得现有实训教师转行流失问题加剧，进一步加大了实训教师队伍的缺口，很难保证实训课程的教学质量。

二、高职院校实训教师职称问题给高职教育带来的影响

高职院校实训教师缺乏相应的职称评价系列，给实训教师队伍建设、学生培养和高职院校建设发展等方面都带来很多负面影响。

1．高职实训教师难引进、难培养、难稳定。没有相应的技术职称，就失去了社会人才评价的基准，实训教师队伍就缺乏吸引力和凝聚力。首先是实训教师队伍要吸引新鲜人才力不从心。同样是高职院校教师，同样是培育人才，实训教师和专业教师就失去社会评价的平衡点。其次因为没有职称评价，实训教师就享受不到应有的待遇。缺失了职称待遇的杠杆，使得实训教师跳槽到企业做高级技工、技师，或者转行搞理论教学，往高校教师职称条件上靠拢，以提高待遇；实训教师没有好的待遇激励，造成实训教学质量下降。目前全国高职院校实训教师师资缺口都比较大，严重的院校缺口达到50％以上[4]。实训教师职称难以解决和相应的待遇滞后，应引起国家和社会的关注。

2．实训教师缺少，教学质量无法保证，学生实践能力受到影响。实训课程是培养高级应用型技术人才的必需教学环节。实践教学体系是提高学生创新精神和实践能力的重要途径，其建设的好坏，将直接影响着创新型实践人才的培养质量 [5]。由于实训教师职称杠杆缺乏效能，实训教师的社会评价和实际待遇无法兑现，直接导致实训教师队伍数量与质量达不到高职院校培养技能型人才的实训要求。为达到实践操作的教学效果，高职院校实训教学一般要占到高职总教学课时的 50％以上，一些实践应用性强的专业实训课程比例甚至高达 65％。按照这个比例计算，实训课教师总量至少要占高职院校教师总数的一半以上，但是很大一部分院校连30％都很难达到。专业师资的缺乏使实训教学质量难以保障。更有甚者，有些课程由于缺乏专业教师无法开课。

3．高职院校的特色优势受到严重影响。高职教育的核心是培养应用型人才，这一目标定位是高职教育区别于普通高等教育之处，作为朝阳产业其发展优势也在于此。所以高职教育应该围绕培养学生的动手能力展开，课程设置也应该致力于缩短学生能力和实际就业岗位要求之间的差距。而这一优势的保持显然依赖于高职教学中大量、优质的实训教学。然而目前由于职称问 题的瓶颈制约，实训教师队伍难以稳定，使得一些高职院校在职业实践能力的养成方面力不从心，被迫模糊了职业教育的鲜明办学特色。长此以往，高职院校的特色优势必然降低甚至丧失。

总之，缺失实训教师职称杠杆的调节和引导，实训教学将长期处于较低层次运行状态，使得职业教育培养的毕业生将仍然是“大专生”的复制，是本科院校的“压缩饼干”，职业教育的发展前景堪忧，国家的教育发展战略实现堪忧。

三、高职院校实训教师技术职称评聘体系的构想

根据高职院校实训教师应具备应用能力、技术能力的特点，应该建立一套有别于高校理论教学、实验教学人员系列，又有别于技工学校生产实习指导教师系列的实训教师职称系列。

1．体系设计依据。设计高职院校实训教师职称系列的评定体系，一是参考高等院校教师系列的评审体系和要求；二是参考技工学校生产实习指导教师系列的职称实践要求；三是结合高职院校实训教师的自身特点。

2．职称系列。高职院校的实训教师职称级别可设实训教员、实训助理教师、实训讲师、实训副教授、实训教授。实训教员、实训助理教师为初级职称，实训讲师为中级职称，实训副教授、实训教授为高级职称。与普通高等院校不同，高职院校应该设立教员职称。因为高职院校担任实训课教学工作的多是具有应用能力、技术能力的教师，甚至是能工巧匠，而能工巧匠普遍学历低，论文、专著、科研成果很少。他们能够胜任实训课的教学，具有较好的教学水平和教学质量，所以设立实训教员的职称可以解决相当部分教师的实际问题，对于稳定实训教师队伍意义重大。

3．专业系列。实训教师专业应该按照高职院校的专业、紧贴职业技术人才市场的实际需求进行设置。目前高职院校实训教师专业系列的车工、铣工、磨工、木工、钳工、电工、电焊工等技术系列设置，应转变为高职院校所设的专业，如机械、电子电器、汽车维修、计算机应用、烹饪、工商管理、园林、广告制作、建筑工程等专业，进行进一步归类设置。

4．申报评审条件。在评审的必备条件上，高职院校实训教师同理论课教师职称系列所要求的基本条件是一致的，如思想政治素质的要求、思想品质和职业道德的要求、授课能力的要求等。(1)实训教员技术职称的评定。主要以实践为主，以实践操作水平和实训教学效果进行评定。一般应具备相应行业的技术认证证书，并且实训教学效果优良。(2)实训教员以上技术职称的评定。设定高职院校教员职称以上实训教师评审条件时应考虑三个因素：一是与高校理论课教师职称的学历、年资条件相近，以达到同期同类教师之间的平衡；二是考虑到实训教师的教学特殊性，应该注重体现应用能力、技术能力的水平要求；三是从事本专业的工作年限，以保证实训教师自身必要的实践积淀。综合而言，制定具体标准时，这三个因素之间的权重关系应该综合考虑设置，即对学历学位高的教师，应用能力、技术能力的要求可以低一点，工作年限可以短一点；对学历学位低的教师，应用能力、技术能力的要求应该高一点，工作年限长一点。(3)根据实训教学的特点，在实训教师专业技术职务(职称)评定条件的具体方面，可以从专业资格、应用技术能力、教学质量、教学效果这四个方面进行评价。一是专业资格，即从实训教师的准人条件人手，包括学历、身体条件、岗位考核三方面。其中身体要求健康；聘期考核要求合格以上。而学历条件一直是高职院校实训教师关注的重点，一般认为实训教师不需要较高的学历条件。但为了高职教育的长远发展，借鉴国外高职教育的经验，还必须在学历条件给予足够的限制。二是应用技术能力，即从事某项技术工作的能力水平，其具体衡量标准是技术水平等级证书。目前我国技术等级证书的认定部门较多，但要设立实训教师评审条件，还需要深入考察、谨慎确定。三是教学质量。教学质量永远是评价教师的一个重要指标。在评价教学质量时，评价方法也可有多样性，比如实训精品课程评比、实训教学大赛、实训优秀奖评选、学生实训课程统考对比等。在设定实训教师职称条件时，可以考虑精品课程等次、教学大赛获奖等次、教学优秀奖等次、实训课程统考成绩等次等方面因素，满足其中一项要求即可。四是教学效果，其衡量可以借鉴高校成熟的做法——学生评教法。学生可根据自己的听课感受，根据量表酌情评定。通过学生打分评教，可以对教师的教学效果有一个量化的评价。

5．实训教师的聘任。高职院校实行聘任制应该按照实训教师岗位进行聘任。对实训教师的岗位聘任同样应该有结构比例的要求，同样应该遵循按需设岗，按岗聘任，“评聘分离”的原则，从具有相应任职资格的人员中聘任。

(作者周刚系河南职业技术学院人事处处长，河南郑州 450046；徐振鲁系郑州大学副校长、河南省高校师资管理研究会理事长，河南郑州 450001)

参考文献

[1]彭移风．2005年高职教师情况分析[J]．职业技术教育：教科版，2006(16)．

[2]朱晓红．新建高职院校师资队伍建设与管理研究[D]．天津大学硕士学校论文，2004．

[3]叶小明．广东省高职院校师资队伍建设存在的问题与对策[J]．教育与职业，2006(17)．

中级职称工程师论文篇(4)

1、“标尺”的建立。探索以科学合理的指标体系来引导教师全面发展，使其更加符合高职教育的特点为了更好地体现职务评聘工作的人才评价职能，引导教师全面发展，首先学院建立和完善了教师职务资格评审条件，积极制订适应高职教育教学需要的科学合理的评审指标体系。2010年我院根据上级文件要求，结合学院实际，制定了《讲师职务任职资格评审细则》，2011年又对该细则进行了修订和完善。

1.1中级评审指标体系表。

1.2职称评审指标体系坚持的两个原则。一是教学能力导向原则，教学是高校的中心工作，关系到教育的方向和教育的质量。高职院校要培养合格的高级应用型人才，要求教师坚持以教学为主；二是实践能力导向原则。要求我院的专业课和专业基础课教师具备双师素质。高职院校培养的是应用型人才，教师必须具备实际操作的能力。由于评审指标体系的正确导向，老师们逐渐将主要精力放在了教学和实践能力的培养上，突出了高职院校师资队伍建设的特点。

2、在具体评审过程中，重点细化三个方面评价内容一是教学工作系统评价。教学工作系统评价包括七部分考核内容：教学工作量，执行教学规范，教学竞赛，学生评价，听课成绩，实践锻炼，评委评价。根据高职教育特点，我们对下企业锻炼做了特别要求，作为评职的必要条件；二是研究成果。研究成果的考核内容：论文、教材、专著、教研、科研成果及应用科技成果，成果奖励等。其中，对教研教改做了硬性要求；三是政治思想和职业道德。政治思想和职业道德包括四部分考核内容：政治思想职业道德，荣誉奖励，教书育人，评委评价。其中，对育人工作（担任辅导员）做了硬性要求。通过重点强调细化这三方面内容，充分发挥了职称评审这个“指挥帮”作用，更加突出了高职教育特点。

3、规范评审程序，遵循三公原则，保证职称评审的客观公正一是信息公开。评职前人事处要就评职的具体工作安排、各相关岗位空缺情况、各类职称评审的条件等进行公开。评审过程中绝不搞暗箱操作，评委们充分交流意见，民主表决。评审后严格按要求进行公示；二是评审的公平公正。评审前人事处及相关部门要对申请人的任职资格、申报材料进行严格审核。评审过程中努力做到组织科学、合理，过程公开、透明，评审组和评审委员会坚持原则，把握标准，对申报者的评议、判定符合客观实际，符合绝大多数人的预期。通过职称评审，学院基本形成了人才成长的正确导向，切实发挥了职称评审的激励导向作用。

4、加强监督检查，严肃职称工作纪律为确保我院职称评审工作的公平公正，我们进一步强化了监督机制。首先是加强对参评人员的诚信教育，并按规定填写诚信承诺书。其次是在制度设计上加强监督，评审的每个环节都有学院纪委工作人员参与，评审结果要进行公示，接受群众的监督。最后是完善并加大对评审专家、工作人员的监督问责机制，每个环节的评审都要有人签字负责。正是有了这种制度的保障，两年来学院评职工作没有出现一次违规现象。

中级职称工程师论文篇(5)

（江苏农牧科技职业学院 江苏 泰州 25300）

摘要：江苏农牧科技职业学院是国家示范性（骨干）高职院校建设单位，在认真贯彻落实有关的文件精神基础上，对“双师”素质教师队伍建设工作进行了深入研究探讨。近年来，学院“双师素质”教师队伍建设成效显著，教师队伍的综合素质得到显著提升。

关键词 ：国家示范性（骨干）高职院校；“双师”素质教师队伍；建设

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）05-0058-03

教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出，高等职业教育要注重教师队伍的“双师”结构，要增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经验，提高实践教学能力。各高职院校纷纷采取有效措施，加强“双师”素质教师队伍的建设和培养，并不断完善“双师”素质教师的培养、选拔、考核体系，“双师”素质教师数量、来源、结构等问题有了较大程度的改善。

“双师”素质教师是国家对

国家示范高职院校建设的明确要求

教育部、财政部《关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划实施工作的通知》明确提出：“提高专业教师双师素质，与企业联合培养专业教师，3年建设期内，使具有双师素质专业教师比例达到90%。”《关于确定“国家示范性高等职业院校建设计划”骨干高职院校立项建设单位的通知》指出：“建设院校要制定符合学校发展目标的师资队伍建设规划及具体实施方案。要将企业经历和实践锻炼要求纳入专任教师评聘、使用和激励政策，新进教师一般应具有2年以上企业工作经历；3年建设期内，确保专任专业教师的双师素质比例达到90%以上。”教育部、财政部《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》指出：“各级相关部门要科学规划、周密安排，以提高专业教师实践教学能力为重点，着力培养一大批‘双师素质’专业骨干教师。”

江苏农牧科技职业学院是国家示范性（骨干）高职院校建设单位，在认真贯彻落实有关文件精神基础上，对“双师”素质教师队伍建设工作进行了深入研究探讨，制定了《江苏农牧科技职业学院“双师”素质教师认定及管理暂行办法》，成功开展了“双师”素质教师认定工作，制定了符合学院发展目标的师资队伍建设规划和具体实施方案。近年来，学院“双师”素质教师队伍建设的成效显著，教师队伍的综合素质得到了显著提升。

高职院校教师队伍建设现状

（一）教师队伍构成不尽合理

我国高职教师的来源主要有高校毕业生、从企业或其他单位调入的技术骨干以及各类企事业单位退休人员。在近年来高职院校迅速扩张过程中，我国高职教师的来源以从本科院校毕业直接跨进校门的青年教师为主。绝大多数青年教师职称偏低，缺乏企业实践经验，操作技能水平也非常有限。

（二）学历基本达标甚至超标

目前存在某种误区，认为高职院校教师不需要具有很高的理论水平。其实不然，高职教育有两个被普遍认可的重要属性：一是“高等性”，二是“职业性”。“高等性”是指高职教育的教学理论中包含高深科学理论；“职业性”是指取得这些知识的目的是为了解决职业中的实际技术问题。因此，高职教育培养的人才既要能理解那些高深的理论，还要会将其转化为作用于工作现场的实际操作，这就决定了高职教师必须既懂理论又善实践。而目前很多人忽略了高职教育的“高等性”，一味强调“职业性”。

目前，我国对高职教师的学历基本要求是本科。我国高职教师"学历达标"应该已经不成问题，很多学校新引进的专业教师甚至已是硕士以上。许多原先在中专校升格为高职院校前分配的或留校的不具有本科学历的教师，也已通过各种方式取得了本科或以上学历。

（三）教师自身压力较大

由于我国高职院校起步时间较短、底子薄，以及前些年的大规模扩招，目前高职院校教师非常紧缺，以青年教师为主，教师教学任务相当繁重。学生素质也良莠不齐，教师疲于应付教学，绝大多数高职院校还规定必须要发表一定数量、一定级别的学术论文或著作，承担一定档次的科研课题。甚至将此规定列入每年的常规工作考核，直接与教师的收入甚至岗位及职称挂钩。加之，当前高职教育尚未得到社会(尤其是广大考生和家长)的认可，在许多人的观念中，高职教育还是二三流的高等教育，不能与普通高校相提并论。因此，高职院校的教师生存、工作及发展压力普遍较大，甚至部分人产生了职业倦怠感。

“双师”素质教师的内涵

目前，国内教育界对于“双师”素质教师资格的认定主要有以下几种不同观点：一是同时持有“双证”（教师资格证和职（执）业资格证书）的教师即可被认定为具备“双师”素质；二是既具有作为教师的职业素质和能力，又具有技师（或其他中级专业人员）的职业素质和能力的“双素质（能力）”型专业教师，是“双师”素质教师；三是具有教师系列讲师以上职称又具有相关行业中级以上职称的“双职称”教师被认定为具备“双师”素质；四是持有教师资格证书和职（执）业资格证书，同时又具有作为教师的职业能力及能胜任生产岗位的操作技能的“双证+双能”型专业教师被认定为“双师”素质。

现阶段，高职院校现有“双师”素质教师大多数停留在“双证”水平。这些教师虽然大部分有较多的理论知识，但缺乏实践经历，缺乏企业从业经历，难以满足高职人才培养的要求。我国现行的专业职业资格证书认定标准相对混乱，某些职业资格证书的“含金量”不高。相比而言，执业资格证书需通过由国家人力资源和社会保障部统一组织、统一大纲、统一命题、统一时间的封闭式考试才能获得，相对比较正规，认可度较高。不少执业资格证书的取得要求较高，比如执业律师、执业药师等都要经过通过率极低的考试。因此，这里的“双证”，笔者主张应是“高校教师资格+执业资格证书”，少数尚无国家统一执业资格考试的专业，可暂以规格较高的职业资格证书来代替。

有舆论认为“双证”型“双师”是面子工程，只有具备了“双能（双素质）”才能真正适应高职教育的要求。但在实际操作中，教师的能力和素质很难进行直观量化。这就直接造成了目前简单化地以“双证”或“双职称”来认定“双师”素质教师的现状。那么有人肯定会问，为什么不普遍采纳“双职称”说呢？目前，在校教师取得“双职称”还比较困难，根据国家有关政策规定，大部分高职院校教师不能申报面向行业、企业职工的专业技术职称。因此，高职院校绝大多数现有的“双职称”“双师”素质教师都是学校从企业引进的技术骨干，他们来校时既已具有工程师等中级以上职称，后又通过高校教师资格认证，取得了高校教师资格证。但是，绝大多数优秀的工程师和技术人员在企业的薪资待遇比较优厚，不可能彻底舍弃企业的高薪来高职院校作专任教师。因此，从企业引进的“双职称”“双师”素质教师凤毛麟角。

笔者认为，“双证+双能”型“双师”培养机制能够更有效地提升我国现有高职院校的师资队伍水平。“双证+双能”型“双师”掌握足够的理论知识，具备熟练运用教学技巧合理组织与控制教学过程的能力，同时还能够不断进行知识更新，具有较强的专业技能实践能力，能把生产中的新技术、新理念融入教学及时传递给学生。高职院校应当首先鼓励教师通过加强理论学习取得“双证”，同时，在学校层面积极寻求与企业合作，轮流选派教师顶岗实习，帮助教师不断更新自身知识结构，使其真正具有培养高端技能型人才所需要的理论和实践能力。

高水平的“双师”素质教师队伍建设

建立一套全面、可行的“双师”素质教师队伍培养机制是高水平教师队伍建设的前提和保障。

（一）建立健全“双师”素质教师队伍引进机制

现阶段高职院校引进人员重点必须从过去的高学历研究型人才转向具备一定理论水平和学历层次的高素质的企业技术骨干，通过相应的优惠政策吸引一部分理论与实践水平皆佳的企业精英来校任教。

（二）建立健全“双师”素质教师队伍激励机制

建立相应的激励机制，鼓励现有教师不断加强自身学习，参加各类层次较高的执业资格考试，如执业药师、执业兽医师、执业律师及注册会计师等，对于取得证书的人员给予一定奖励，在职称评定、评优评先等方面予以倾斜。此举旨在促进教师自觉树立终身学习的理念。以我院动物药学院为例，目前该院已有十多名教师通过自身努力取得了国家执业药师资格。教师在取得证书的同时，也提升了自身的知识水平。

（三）建立健全“双师”素质教师队伍培养机制

由于许多执业资格证书的取得仅仅侧重于理论知识的积累，严格意义上说，教师取得了执业资格证书并不能完全说明其真正具备了“双师”素质。有鉴于此，我院出台了《江苏农牧科技职业学院关于选派青年专业教师赴企业锻炼的意见》，成立了江苏现代畜牧业校企合作联盟，积极为中青年专业教师提供赴对口企业顶岗实习的机会。通过这一系列培养教师专业技能、加强师资队伍建设、提高教学水平的有益举措，我院涌现出了一批不单是理论型学者，更是谙熟专业理论知识和产业一线实践操作的“双师”素质教师。为保证教师企业锻炼的实施质量，学院还规定教师锻炼期间形成的所有工作材料归入教师个人业务档案，作为教师考核、晋升职称的重要依据。

（四）建立健全“双师”素质兼职教师聘用机制

《江苏农牧科技职业学院“双师”素质教师认定及管理暂行办法》明确指出，我院“双师”素质教师认定的范围是我院从事高等职业教育教学的专任教师和校内兼职教师。国家示范性（骨干）高职院校建设工作开展以来，我院吸引了众多合作企业优秀管理人才、技术骨干、能工巧匠到校担任兼职教师。针对大部分兼职教师没有接受过教育教学工作的专业培训、不懂教育教学工作规律、教学基本功薄弱等弱点，我院对他们进行了职业教育基本理论及教师职业道德等方面的集中培训，使其具有作为一名高职教师所应具备的使命感和基本素养。同时，我院还出台了《江苏农牧科技职业学院校外兼职教师职称认定办法》，通过严格规范的认定将兼职教师认定为初级职称、中级职称、副高级职称和正高级职称四个等级，实行优劳优酬。通过上述一系列得力措施，目前我院初步建成了一支既有丰富理论知识，又有较强实践动手能力和技术应用能力的“双师”素质兼职教师队伍。

通过上述“引”、“激”、“培”、“聘”等系列措施，我院已初步建成了一支“专兼配合，共同发展”的“双师”素质教师队伍。“双师”素质教师队伍的建设是一个系统工程，不单纯是一种目的，不是为了敷衍应付上级部门的评估与检查，而是一种手段，旨在打造一支既能开展专业理论教学又能指导技能训练的“双师”素质师资队伍；是一种提升，以此促进我国高职教育事业的腾飞，全面提升高职教育教学质量，真正培养出合格的高素质技能型人才。

参考文献：

[1]黄政艳.关于国家骨干高职院校双师素质教师队伍建设的思考[J].高教论坛，2011（7）：84-86.

[2]吉文林，胡新岗，等.高职“双师型”教师培养现状、需求分析和对策[J].职教论坛，2011（24）：84-88.

[3]罗莉，李梦卿.职业院校“双师型”教师队伍建设的对策研究—以湖北省职业院校“双师型”教师队伍建设为例[J].职业论坛，2011（4）：40-45.

中级职称工程师论文篇(6)

第二条确定和晋升农民技术职称人员，必须坚持四项基本原则，遵守国家政策法令，积极钻研和钻研和宣传科技知识，示范推广农业新技术，为两个文明建设服务。

第三条凡在农村从事农、林、水、牧、乡镇企业、建筑、机械、财会、管理等方面人员；回乡知青、复转军人、职业中学毕业和在“五大”（电大、职大、函大、刊大、夜大）学习期满，取得合格证书的农民学员及各种能工巧匠，均可申报农民技术职称。

第四条评定农民技术职称。以工作实绩和解决农业生产中技术问题的能力为主要依据，并考虑实际科技知识水平及从事技术工作的资历，进行考核评定。

第五条根据农民技术人员所从事技术工作的性质，农民技术职称定为：农民技术员、农民助理农艺师（农民助理工程师、农民助理兽医师……下同）农民农艺师（农民工程师、农民畜牧师……下同）、三级。

第六条符合下列条件的可确定为农民技术员：1、具有初中（或相当初中）以上文化程度，通过专业培训或自学某一项专业课程，初步掌握本专业的基础知识和基本技能；

2、在科技人员指导下，能进行试验、示范、推广工作，解决生产中一般技术问题，并能写出简单的技术总结的报告；

3、从事技术工作两年以上，在生产实践中成绩较好。

第七条具备下列条件者可评定或晋升为农民助理农艺师：

1、具有或相当于中专（或高中）毕业文化程度，或者经过培训后达到以上文化程度，掌握本专业基础知识，从事本专业工作三年以上；

2、能够进行实验设计工作，完成上级有关部门委托的技术试验任务，能解决其中比较关键的技术问题，并能写出有数据、有分析、有理论的技术总结和工作报告；

3、已获得农民技术员职称五年以上，经过考试、考核达到上述标准者，亦可晋升为农民助理农艺师。

第八条具备下列条件的助理农艺师，可晋升为农民农艺师。

1、已获得农民助理级职称五年以上，经过进修、培训提高或自学，系统掌握本专业基础理论和技术知识；

2、能独立解决本专业范围内比较复杂的技术问题，有一定的技术工作经验，承担上级上达的科研任务取得科技成果的；

3、能撰写技术报告、文件、组织培训并具有指导农民初级技术人员工作的能力。

第九条对成绩突出，有重大贡献的农民技术人才，（获得市级科技进步一、二等奖的主要人员）可不受文化程度和从事技术工作时间的限制确定技术职称。

第十条农民技术人员职称的考核评定，采取自愿报名与推荐相结合的办法，由本人写出申请及工作成绩报告，填写《农民技术职称申报表》一式三份所在乡镇科委推荐，报县（市）评委会审查，经县（市）评委评授批准的农民技术职称的人员由县（市）颁发《证书》，并报市科技处备案。

第十一条县农民技术职称评委会。由县科委提出组成人选，报县政府或县职改办批准。经批准之后，才能开展农民技术职称评授工作，凡未授权评定农民技术职称的，不得开展此项工作。

第十二条获得农民技术职称的农民技术员，可接受县、乡聘请，承担试验、示范、推广和工程项目，享受相应补贴和咨询报酬。

第十三条授予技术职称的技术人员，凡在科研、示范、推广工作中。取得效益显著的成果，可向有关部门申请，进行鉴定、登记和奖励。

中级职称工程师论文篇(7)

【关键词】高职称教师；专业“再发展”；基本特征

中学高职称教师是指拥有较高专业技术职称并具备较高学识水平和较强专业技术能力的中学教师，其专业“再发展”是教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，也是专业信念、知识、能力、人格和智慧等不断更新、演进和完善的过程。研究这个教师群体的主要目的在于促进教师自我生命价值的实现，为学校名师队伍发展注入活力，使学校教育教学质量不断攀高。在课题研究中笔者发现，中学高职称教师专业“再发展”基本特征有三个方面：差异性、阶段性和矛盾性。

一、差异性

不同高职称教师的专业化发展特征和轨迹尽管会存在一定共性，但也必然存在众多差异。因为高职称教师的发展首先是教师的个体发展，而每个教师的天赋特长在各自专业化发展道路上影响因素以及个人的努力程度都有很大的不同。因此，高职称教师如何认识自身发展的瓶颈，突破自身的平庸，查找与名师发展之间的差距，就显得尤为重要。

笔者深知高职称教师持续发展过程中呈现的差异是丰富的，也是复杂的；差异的出现有些是偶然的，有些是必然的；差异的原因有些是一致的，有些是不一致的；有些有规律可循，有些杂乱无章。但还是从千头万绪中试图从年龄、学科、性别的差异条件中，查找高职称教师专业发展的差异原因，以进一步探索高职称教师持续发展的促进途径。

（一）年龄差异

如果以女教师55岁退休、男教师60岁退休来计算，那么一名女教师在高级职称上度过的是20年，男教师则是25年，这一工作年限还将因为国家人社部即将出台的延迟退休政策而增加。这一事实告诉我们，高职称教师工作年限是很长的，处于不同年龄阶段的高职称教师的专业发展需求和专业发展能力很不一样。

30～45岁这一年龄阶段的教师，往往具有较强烈的事业心和明确的专业发展目标，他们精于工作，勤于学习，专于研究，其中的佼佼者脱颖而出，成为校级、市级骨干教师和市级学科带头人。45～50这一年龄阶段的教师处于重要的分化阶段，一方面，其中的佼佼者沿着专业化发展的道路进一步发展，成为省特级教师和正高职称教师等明星教师（大部分省特级教师和正高职称教师在这个年龄阶段评审通过）；另一方面，多数高职称教师由于各种内外因素的影响和专业发展认识的局限，感觉持续向前发展无望，逐渐满足于成为课堂教学的熟手和骨干，不愿在科研、学习上付出更多，专业发展处于停滞状态。55岁以上的高职称教师，已经被评为特级教师和正高职称教师的，进入人生的黄金发展期，成为真正的学科引领者，课堂教学只是他们工作的一部分，讲学传经、著书立说成为他们教育生命的重要一部分；另一部分骨干型的高职称教师，如果被评为特级教师和正高职称教师无望，那么也就不再热衷参与各类职称和荣誉称号的评选，内心较为失落，易陷入专业发展的困惑；还有一部分较为普通的高职称教师，开始进入“等退休”的赋闲状态，在教学上易产生应付现象，专业发展处于倒退状态。

（二）学科差异

目前，江苏省实行高考“3+学业水平测试+综合素质评价”的模式。在这一高考模式和科目设置安排下，各学科老师在学校的地位和作用大不相同。

其中，语数外三门主课老师由于科目占据高考录取分数的绝对优势地位，教选修科目的物、化、生、地、史、政等老师由于科目高考最后的录取结果而处于次要地位，而教学业水平测试的必修科目老师由于科目成绩要求较低而处于不被重视的地位。语数外老师课时多，工作量满，学校、家长和学生重视程度高，因此对自己的要求相对较高，专业发展动力足，有学科优越感和成就感，涌现出较多的骨干型或明星型教师。但也有很多教师忙于课堂教学，分身乏术，科研意识不强，在专业发展上缺乏长远的规划，因而举步维艰。而任教选修和必修科目的老师教学任务相对较轻，教育成就感略差。一部分教师因而有了更多专业发展的自我空间，他们踏实笃学，积极投身于教育科研，撰写论文和参与课题研究，将教育理论和实践相结合，成为钻研型或反思型教师，开辟了专业发展和提升的自我路径；另一部分老师满足于教W任务的轻松，将大量的时间浪费于琐事，专业发展和提升也就难存指望。

（三）性别差异

中学高职称教师的男女数量因校而异，但多数学校基本相当，但对比男女高职称教师的专业发展结果，有一个结果一目了然，那就是：市学科带头人以上的名师多为男性教师。正高职称教师两年评审一次，以近两年江苏省镇江市正高职称教师评选为例：2012年，镇江市有8位教师被评为正高职称教师，均为中学教师，均为男性；2014年，镇江市有9位教师被评为正高职称教师，其中2名为幼儿园教师，女性，其余7名均为中学教师，男性。

当然，江苏省不乏优秀女性教师被评为正高职称教师，但可谓凤毛麟角，数量和男性相比明显偏少。由此可见，中学男女高职称教师专业持续发展水平不均衡，发展结果明显“重男轻女”。

二、阶段性

从高职称教师中脱颖而出，成为“教学名师和学科领军人才”，绝不是一蹴而就的事。高职称教师的职业生涯一般在20年以上，在如此长的高职称教师生涯里，多数教师要经历以下四个发展阶段。

（一） 分化和定型阶段

分化和定型阶段主要以高职称教师中刚评上的高级教师为主。他们虽然摆脱了早期任教的紧张窘迫状态，却面临更高的专业发展要求。人们对他们的要求与评价标准却随着教龄的逐渐增长而不断提高，不再用宽容期待的目光来看待他们，重点关心的也不是他们的工作态度，而是工作方法和实际绩效。那种早期对教育的激情与感受开始出现分化：有的慢慢趋向于平静、淡漠甚至于倦怠，早期教师职业倦怠的迹象开始出现；有的由原先的困惑与苦恼期进入了成长后的喜悦与收获期。后者对教师职业的使命感、悦纳感不断增强，对自身专业发展的态度更加积极、稳定与执着，逐渐成长为具有相当水平和能力的教坛能手──经验型教师。

（二）突破和退守阶段

这一阶段高级教师工作的外部压力有所缓和，职业安全感有所增加，但对职业的新鲜感与好奇心有所减弱，职业敏感度与情感投入度也相应降低；开始习惯运用已有经验与技能来思考和应对日常的教育教学工作中所遇到的问题，工作中出现更多程式化的经验操作行为和思维定式。在此阶段，尽管高级教师都有专业“再发展”的内在意愿，也有一定的外在努力，但现实工作任务重、生活压力大，发展头绪多，工作精力难以集中，具体表现为专业发展水平提高缓慢、专业成长较为艰难、不同教师对自身专业再发展的出现意见分歧等特点。

有的教师满足于工作发展现状，转而追求生活的平稳安适；有的教师自感专业发展向上突破艰难，工作进入保持与应付状态，不求有功，但求无过；更多的教师尽管希望突破自身专业发展瓶颈，但在论文写作、课题研究、校本课程开发等方面找不到突破口。诸多复杂因素使高职称教师专业再发展进入缓慢低迷的职业高原期。少部分高级教师拥有个体专业发展的自主提升意识，确立高远的发展目标，树立精益求精的工作态度。“吾心安处是吾乡”，把教师职业当作自己的生命寄托和价值所在，不断进行反省和观照，努力成为学者型、专家型教师。

（三）成熟和维持阶段

这一阶段的教师特征具有较为扎实的教学理论基础、较高的教学水平和丰富的工作经历，很多逐渐成为地区或学校教育教学方面的拔尖人才。在这一发展阶段中，教师发展仍然出现分歧。

有些高职称教师因教学业绩优秀，转向从事教育教学管理工作，担任校级中层干部或教育行政干部等职务，兴趣由教育教学转为教育行政管理；也有些教师对现有的教育教学水平感到满足，认为自己功成名就或是专业发展“船到码头车到岸”，与其自寻烦恼，还不如安享生活，与其从事艰苦的需不断创新的教育研究与发展工作，还不如辅导学生赚钱养老。这种工作心态使他们兴趣转移、精力分散，产生了许多专业发展维持行为，不能与时俱进，甚至导致某些曾经深受学生欢迎的优秀教师“水平退化”“能力缩水”“盛名之下，其实难副”，遗憾终身；当然也有些教师虽然有继续发展的愿望和行樱真可谓“烈士暮年，壮心不已”，但受限于个体学术背景、知识结构、技能水平、教学个性、工作阅历、气质秉性及兴趣爱好等，难以突破和超越旧有经验与规则，因而客观上也就只能维持原有专业发展水平。

（四）创造和智慧阶段

教育素养的高低、视野的远近、信仰的有无成为制约这一阶段高职称教师专业“再发展”的重要因素。高职称教师能否站在教育更高的理论思想层面上，发现更为合理的专业发展前景，能否由单一的教学实践经验角度，提升到系统的教育理论科学研究上，能否从琐碎且庸常的经验中，提炼出独特的智慧，形成自己的教育哲学体系，就成为他们持续发展关键的因素。他们中的佼佼者既能建立个体原创的教育理论体系，又能构建相对应的教学实践操作体系，还能以宏观的视野与理性的目光，从教育哲学的高度来审视人类发展的远大目标，把握教育发展的现实需求，通晓时展的必然趋势和教育发展的基本规律，以促进社会的和谐发展与人类的完善优化，引导学生达到成人成才成功的理想境界，成为真正的教育家。教育哲学体系之创建与具有普适价值的教育理论体系之形成是其核心标志。

三、矛盾性

通过访谈笔者发现，高职称教师专业“再发展”的矛盾性主要体现在四个方面。

（一）理想和现实之间的矛盾

中学高职称教师在学校的发展常常呈现出两种矛盾的现状。一方面，高职称教师进入了职业稳定期，很多成为学校的资深教师、专业领先者甚至是教育教学权威，其教育教学能力进入到最佳专业水准阶段。在绩效工资背景下，社会及学校对其有高期待、高要求，而高期望值引发过重的职业压力；另一方面，由于缺乏新的发展目标和前进动力等原因，许多高职称教师从高级职称评定前的积极奋进状态退化为职称评定后的消极赋闲状态，且这种“职业消退”状态对于学校甚至整个教育事业都形成了明显的资源浪费。再加上由于教师职称评定“只上不下”，以及职称评定后监督机制和激励机制的缺乏，使得高职称教师的专业持续发展得不到有效保障，面临许多发展困境。

这是一位数学高级教师的教育日志。

作为一名教育工作者，我有着丰满的教育理想，也在践行着自己的初衷。可随着教龄的增加，现实的太多问题颠覆着我的教育理念，我甚至怀疑当初在师范大学里所学到的理论，我觉得教育的理想和现实之间有着巨大的鸿沟。评上高级教师之后，我本来以为自己的教育生涯进入到新的境界，但实际情况是，我的生活和以前相比没有任何变化。我依然没有时间去看我喜欢看的书，或者研究一个我以前就很关注的问题。这学期我又开始接受两个理科班的数学教学，由于江苏省高考理科数学总分200分。“得数学者得天下”，我又要开始迎接每天3节以上的课和铺天盖地的练习、测试，还要在课间随时准备给学生答疑，有的时候真的会觉得喘不过气来，平时的教学生活就像一片沼泽，不管你头顶的天空多么明媚灿烂，你陷进去就很难。

（二）工作和生活之间的矛盾

在高职称教师中，多数为40岁以上教师，呈现出中年人的社会特质。俗语说，“人过四十万事休”，这种亚健康心理容易使高职称教师安于现状、得过且过；与此同时，高职称教师是家庭的中坚力量，他们需要解决购房问题、子女上学或就业问题、赡养老人问题等，这些家庭问题使得他们难以把精力集中在教育教学工作上。

被访者（高级教师）：

中年人的压力是最大的。最近我的父母身体都不太好，每周都要送他们去医院好几次，求医问药，医院学校两边跑，做子女的，为父母做的也就只能是这些。可是一段时间下来真累啊。孩子今年上六年级了，不管是不行的，否则考不上理想的初中。以前我每天上完课都有很多时间备课，回到家也要精心打磨第二天要上的课，然后看看自己想看的书。现在每天都要求自己必须在学校里备好课，否则回到家就没有时间再忙工作上的事。幸亏不是小年轻了，有些课以前都用心备过，现在只要稍微看看，上课主要还是靠经验。

（三）教学和科研之间的矛盾

中学高职称教师中的骨干名师，一般有三个类型：第一类是教学能力突出的名师。他们站稳了课堂，把课堂作为自己安身立命之所，把“课上的好，学生喜欢我”作为自己的教育追求，深受学生和家长的肯定，但不太喜欢或擅长教育科研；第二类是科研能力突出的名师，他们热衷探索教育教学的规律，积极撰写论文和申报课题，经常为学校的科研水平加分，但课堂教学能力平平；第三类自然就是教学能力和科研能力都比较突出的老师。一般来说这种老师在学校最受欢迎，也最受重视，但也最可遇而不可求。因为教学和科研之间，存在一定的矛盾。教师的精力总是有限的，兴趣总是有差异的。专注于课堂教学，成为教学的“熟手”，在教书育人中获得成就感和满足感，有时就无暇顾及自身科研能力的提高；专注于教育科研，坐而论道的时候多，起而行之的时候少，有时课堂教学就会失之干瘪，过于理论化，缺少生动性。

被访者（特级教师）：

经常有人问我是怎么评上特级教师的，是不是一开始工作就有评特级的远大目标，我的回答当然是不是。评上高级前基本上就是认真教学，钻研教材，偶尔写点小文章发表了，很高兴。后来越教越有想法，越写越有兴趣。评上高级之后，觉得自己还可以再向前发展一步，就开始读一些教育理论方面的书，写一些有深度的文章。但这个过程很痛苦，经常是白天忙着备课、改作业，晚上坐在电脑前冥思苦想写文章，孩子基本都是夫人在管。忙教学和忙科研肯定是有冲突的，时间上、精力上。但是足够勤奋的话，也可以统一协调发展，但这对教师个人以及他的家庭，甚至所处环境都有要求。要是夫人不支持我，我也很难有时间做自己的事情；要是像现在很多人和微信圈里的朋友天天聚会、闲聊，我也静不下心来。

（四）教师个体发展愿望和学校群体文化之间的矛盾

每个教师内心深处都有强烈的个体发展愿望，希望自己在专业化道路上越走越远，但这一发展愿望常常受所在学校群体文化的制约。曾有研究者指出，教师之间一般都不喜欢其他同事介入或干预自己的课堂教学，他们之间互不干涉，彼此保护。这种具有封闭性的教师群体文化在某种程度上排斥开放和合作，趋向孤立与封闭。

@种情况的产生，主要是由于学校文化中教师更愿意分享自己教学的成功，而不愿意轻易谈论教学的失败。哪位教师提出问题就等于自曝其短，有可能被其他教师当作在寻求帮助。而教师队伍素以清高著称，寻求帮助就意味着主动承认自己教学上的无能，会遭到他人耻笑。这种风气严重阻碍了教师的开拓和探索，泯灭了教师试图提出任何批判性问题的冲动。对正处在建立专业自信的高职称教师而言，他们更担心和别人商讨教学内容与方法等会被视为“专业水平不够”，所以，他们大多只能在长期的教学中自我摸索以获得微小进步。这既阻碍了教师之间正常交流，不利于教育教学改革的长足发展，又让教师难以体验彼此的激励、职称和赞赏，严重影响了教师个体的进步和发展。

虽然高职称教师个体在孤立的努力状态中也会有所发展，但从教师专业发展的角度来看，高职称教师的专业提升完全依靠自身的努力是不够的。教师群体文化是教师成长的土壤。对于教师而言，合作共享的教师文化才是自身发展的有力助推器，它能在深层次上对高职称教师的成长道路产生持续的重要影响。很多研究型教师或专家型教师集中的学校，就拥有这种合作共享的教师群体文化或者是学习共同体。在这种文化氛围中，教师彼此之间心灵开放、理解信任、共鸣支持。经验丰富的高职称教师、专家型教师也乐意展现自己的教学专长，供其他教师观摩和共享。新老教师之间能够彼此交流知识与信息、思想与经验，在专业思想、信念和态度等方面互相影响和促进。

【参考文献】

[1]董泽芳.社会转型期的教师角色冲突[J].华中师范大学学报（哲社版）.

[2]查啸虎.如何成为骨干教师[M].芜湖：安徽师范大学出版社.

[3][美]费斯勒・克里斯坦森.教师职业生涯周期――教师专业发展指导[M].董丽敏，等译.北京：中国轻工业出版社，2005.