幼儿园基础教育论文精品(七篇)
幼儿园基础教育论文篇(1)
【关键词】建国60年;幼儿园课程理论;发展;问题;反思
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)10-0006-05
“课程理论是人们在课程实践过程中不断积累经验,并对课程实践进行理性思考和抽象概括的成果。”〔1〕幼儿园课程理论是指导幼儿园课程改革的重要思想武器。随着1949年中华人民共和国的成立,我国幼教工作者开始了社会主义制度背景下幼儿园课程理论的不懈探索。全面回顾建国60年来我国幼儿园课程理论发展与变革的历程,有助于我们更好地反思幼儿园课程理论建设的得失,思考当前制约幼儿园课程理论和实践发展的一些关键问题,为建设有中国特色的幼儿园课程理论提供有益启示。
一、建国60年来我国幼儿园课程理论发展与变革的历程
根据社会发展和幼儿园课程改革的线索,建国60年来我国幼儿园课程理论的发展历程大致可以分为以下三个阶段。
1.全面效仿、移植苏联幼儿园课程理论的初创阶段
20世纪50年代至60年代初,基于当时的国际国内形势,我国的幼儿园课程理论建设是在全盘否定已有的幼儿园课程理论,全盘学习苏联模式的背景下进行的。
在新中国成立前,陶行知、陈鹤琴、张雪门等教育家已经借鉴杜威的实用主义理论,结合中国国情,建构了一套幼稚园课程理论。这套课程理论强调儿童的直接经验,认为应以大自然、大社会为中心选择课程内容,以单元的形式组织教学内容和安排教学过程,强调各科之间的相互联系,强调教材的整体性。随着新中国的成立,由于社会性质和政治制度的变迁,在建设新中国幼儿园课程理论的过程中,我国幼教工作者并未理智、认真地分析已有幼儿园课程理论的合理内核,而是采取全面批判、全盘否定的态度。
从1950年起,我国幼教工作者开始全方位学习苏联的经验,包括翻译苏联的相关书籍、聘请苏联专家来华讲学和指导等。1951年,我国教育部拟定了由苏联专家戈林娜指导的《幼儿园暂行规程(草案)》(以下简称“《暂行规程》”)和《幼儿园暂行教学纲要(草案)》(以下简称“《暂行教学纲要》”)。1952年3月,《暂行规程》和《暂行教学纲要》在全国实施。1954年,为了更好地指导幼儿园课程实践,教育部又委托北京师范大学学前教育教研室在吸收苏联《幼儿园教养员工作指南》思想的基础上编写了《幼儿园教育工作指南(初稿)》(以下简称“《指南》”)。《暂行规程》《暂行教学纲要》和《指南》的实施,标志着我国幼教工作者在效仿和移植苏联幼儿园课程理论和实践的基础上,基本完成了新中国幼儿园课程理论的初创,为新中国幼儿园课程实践的全面变革提供了理论支持。
与以杜威实用主义理论为基础形成的幼稚园课程理论相比,以苏联经验为基础的新中国幼儿园课程理论更强调社会需要而不是儿童的兴趣;更强调教育及教师对儿童发展的主导作用,而不是儿童的自我成长;更看重让儿童通过作业教学获得系统的科学知识,而非在生活中积累零散的直接经验;更强调实施分科教学而非单元教学;更强调对儿童的统一要求,而非照顾个体差异;更强调游戏作为教学手段的工具价值,而非作为儿童生活的本体价值,等等。这些是20世纪五六十年代我国幼教工作者对幼儿园课程的理性思考成果。
2.在继承20世纪五六十年代幼儿园课程理论基础上的拨乱反正阶段
随着1978年党的十一届三中全会的召开,幼教事业进入了新的发展阶段。改革开放初期,为了尽快恢复幼儿园的正常教育教学秩序,教育部于1979年11月颁发了《城市幼儿园工作条例(试行草案)》(以下简称“《条例》”)。1981年10月,教育部又颁发了《幼儿园教育纲要(试行草案)》(以下简称“《纲要》”)。《纲要》是对《暂行教学纲要》的正式修订。《条例》和《纲要》的颁布,在当时起到了拨乱反正、整顿恢复幼儿园课程体系的积极作用。这两个文件也体现了当时幼教工作者对幼儿园课程理论的新思考。
《纲要》将“教学”改为“教育”,试图扭转当时幼教界只重视“教学”,不重视“教育”的倾向。幼教工作者试图将幼儿园课程建立在相关学科理论的基础之上。“《纲要》的第一部分,吸取国内外幼儿生理学、心理学理论,特别是关于幼儿大脑的研究成果作为本部分的主要内容,统率其后的教育任务、内容等章节,使《纲要》的科学依据更加鲜明。”〔2〕在《暂行教学纲要》的六科基础上,《纲要》又增加了生活卫生习惯、思想品德两方面的教育内容,拓展了幼儿园课程内容。《纲要》指出,教育手段包括游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活,为了防止幼儿园教育小学化、成人化,上述各项手段不能偏废。“要纠正那种认为只有上课才能完成《纲要》,因而日常教育工作中仅注意上课,忽视游戏、观察、劳动、日常生活等重要活动的倾向。”〔3〕
然而,《纲要》中的一些条款与反对幼儿园教育小学化、成人化的目的相矛盾。例如,《纲要》将“作业”改为“上课”,将“教养员”改为“幼儿教师”,增加了两方面教育内容,但是仍设语言、计算、常识、音乐、美术、体育六科,而且还规定了六科每周的上课节数,却没有说明如何落实新增加的生活卫生习惯和思想品德的内容。同时,《纲要》在表述教育内容时过于具体,重知识技能的倾向十分明显。此外,由于此阶段“幼儿教师大多未接受过专门学习或专业训练,他们对分科教育的真正内涵缺乏了解,许多教师只能教某一个或两个科目,分科任教现象比较普遍”。〔4〕事实上,《纲要》强化了“上课”的地位,导致许多幼儿园把上课当作唯一重要的教育手段。可见,当时幼教工作者对幼儿园课程问题的理性思考还很不深入,幼儿园课程理论有许多自相矛盾之处。
3.以借鉴西方幼儿园课程理论为主的变革与重构阶段
20世纪80年代以后,我国幼儿园课程理论的变革与重构是在方兴未艾的幼儿园课程改革的过程中进行的。从1983年南京师范大学和南京市实验幼儿园合作开展“幼儿园综合教育”试验开始,我国幼教工作者开始真正独立地、主动地、全面地开展幼儿园课程理论研究。随着中外交流的增多,皮亚杰、维果茨基等一大批西方专家的理论被源源不断地介绍到中国来,为新时期我国幼教工作者更全面地认识幼儿园课程提供了多元化的视角。在借鉴西方的心理学、教育学、课程理论的同时,我国幼教工作者也重温了陶行知、陈鹤琴、张雪门等教育家的课程理论和实践,使新时期幼儿园课程理论的变革与重构具备了一定的基础。经过不断努力,我国幼教工作者对幼儿园课程的诸多问题有了比较全面、深入的认识,取得了许多研究成果。这个阶段相继出台的《幼儿园工作规程》(1989年试行,1996年正式实施)和《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001年颁布)集中体现了新时期我国幼儿园课程理论的崭新面貌:幼儿园课程的本质不再只是科目,而是儿童的活动、儿童的经验和生活;幼儿教育不仅是为儿童入小学做准备而且是为儿童的终身发展打基础;幼儿园的课程目标从重智轻德、重知识技能轻情感态度转变为重视儿童的整体发展和健全人格的塑造;幼儿园课程的内容不再局限于知识形式的间接经验,而是开始重视直接经验,特别是直接经验中所蕴藏的基本态度、基本行为方式、基本能力等内容;课程内容的组织不再只是分科排列,而是走向综合、整合以及领域间的渗透;课程的实施过程不再是以教师为主体的知识传递过程,而是以儿童为主体的知识建构过程;游戏不只是教学的手段,更是儿童的权利;教师不再是知识的拥有者、传递者,而是儿童发展的支持者、引导者、促进者;课程评价不再局限于终结性评价,而是强调过程性评价、主体性评价,等等。这些观念逐步深入人心,在幼儿园课程改革中发挥着重要的指导作用。
二、建国60年来我国幼儿园课程理论发展与变革中存在的问题
在为建国60年来幼儿园课程理论发展与变革所取得的成就欣喜的同时,我们也应十分清醒地认识到我国幼儿园课程理论基础还比较薄弱,课程理论在变革过程中还存在一些根本问题。
1.对已有幼儿园课程理论精髓的继承不够
新中国成立之初,由于政治原因,由陶行知、陈鹤琴等教育家创建的幼稚园课程理论不仅没有得到继承,还受到了错误的批判和全盘的否定。其实,陈鹤琴等教育家已经在课程理论方面进行了比较全面和深入的探索,他们的一些理论观点至今仍有积极意义,是我国幼儿园课程理论建设的宝贵财富。例如,他们认为幼儿园课程的实质是经验,是活动,是生活;他们对幼儿园课程目标的阐述首先立足于儿童个体需要,同时重视社会需要;他们提倡从儿童生活中选择课程内容,而不是从书本上选择内容,提出“大自然、大社会都是活教材”;他们重视发挥儿童自身的主观能动性,主张利用儿童的好奇、好动、好模仿、好游戏等特点,对儿童进行适宜的教育;他们主张从做中学,教学做合一……建国之初,在建设幼儿园课程理论的过程中,因为不加鉴别地全盘否定了幼稚园课程理论,我国幼教界在学习苏联经验时出现了小学化、成人化的倾向。陈鹤琴等教育家对幼儿教育和幼儿园课程的正确认识,直到20世纪80年代才受到我国幼教工作者的重视。
改革开放后,西方的各种心理学、教育学、课程理论纷纷进入我国,我国幼教界迅速接受西方的理论。前苏联幼儿园课程理论逐渐淡出了我国幼教工作者的视野。其实,前苏联幼儿园课程理论对许多问题的认识是比较辩证的,而我国幼教工作者对前苏联幼儿园课程理论的认识并不全面。在接受西方理论的同时全盘否定前苏联的幼儿园课程理论,这无疑是我国幼教工作者的又一失误。
2.对西方幼儿园课程理论缺乏批判意识
因为与西方隔绝太久,许多西方的幼儿园课程理论在我国幼教工作者看来是很新鲜的,十分富有吸引力。但我们误以为新鲜的就是好的,就是我们应该学习的,却忽视了西方幼儿园课程理论自有它产生的文化背景,忽视了西方教育制度与我国的根本差异。对待进入中国的某些西方幼儿园课程理论,我国幼教工作者往往比较关注对其积极意义的介绍,却忽视对它的局限性、负面影响的分析,在引进过程中缺乏批判意识,导致了在借鉴过程中对西方理论的歪曲和误读。甚至可以说,我国幼儿园课程实践领域的盲目跟风现象,与我国幼教工作者对西方理论的批判性研究不足有很大关系。
3.缺乏对中国国情的深入研究
这一问题主要体现在20世纪80年代以来的幼儿园课程理论变革过程之中。虽然改革开放后的中国在某些方面已经趋同于西方文化价值观,但在教育价值观方面,中国文化与西方文化还是存在根本差异的。我国幼教工作者逐渐接受了西方的教育理念,但广大幼儿家长在许多方面对此并不认同,主要表现为许多家长不愿意积极配合幼儿园的课程改革。甚至可以说,家长对幼儿园教育的固有价值观念或期待目前已经成为阻碍幼儿园课程改革的主要因素之一。导致这种情况产生的原因之一是在幼儿园课程理论变革过程中,我国幼教工作者没有对中国传统的教育价值观念、学校教育制度、考试制度等关键问题进行深入研究,没有对西方幼儿园课程理论在中国土地上的适宜性进行深入研究,导致课程改革所追求的自由的、开放的素质教育方向与家长追求的控制的、知识技能性的应试教育方向出现矛盾。幼儿园课程改革不能被家长和社会理解和认同,这是一大遗憾,致使课程理论变革很难深入,出现了许多形似神不似的情况,导致幼儿园和教师受到了来自家长和理论界的双重压力,处境十分尴尬。
三、我国幼儿园课程理论发展与变革的启示
“幼儿园课程的健康发展迫切需要符合中国国情的幼儿园课程理论的指引。”〔5〕反思建国60年来我国幼儿园课程理论发展与变革的历程,我们可以获得以下启示。
1.幼儿园课程理论的构建应建立在深入研究中国幼儿园课程具体问题的基础之上
理论是对实践的总结、概括和提升。只有来源于实践,理论才有可能真正指导实践。构建有中国特色的幼儿园课程理论,必须立足于研究中国幼儿园课程的真实问题。因此,幼教理论工作者应扎扎实实扎根于幼儿园实践一线,和幼儿园教师一起探索解决实践问题的思路和对策,获得理论建构的灵感。因此,从某种意义上说,我国幼儿园课程理论建设的水平与幼教理论工作者深入实践的程度密切相关。在幼儿园课程理论建设方面,我国幼教工作者应当向陶行知、陈鹤琴等教育家学习。当年,他们就是立足于中国国情,投身幼教实践,形成了富有创新意识、符合中国特点的幼稚园课程理论的。改革开放以来,我国也有一批幼教理论工作者深入幼儿园,研究幼儿园课程实践,建构幼儿园课程理论。这种良好的工作作风应当得到继承和发扬。
2.幼儿园课程理论的建构范围有待拓宽
笔者详细阅读了近30年我国幼儿园课程研究的相关著作,发现研究幼儿园课程理论建设的文章非常少,同时已有研究成果的研究范围也比较狭窄,主要集中在研究课程的技术和专业现象,缺少对课程中的政治和社会现象以及实质性现象的研究,而对课程中的政治和社会现象以及实质性现象的研究正是决定课程建设方向的根本问题。可见,我国的幼儿园课程理论建设尚缺乏明确的思路和规划,研究范围亟待拓宽。
3.认真研究各种幼儿园课程理论的优缺点及其适宜性
建国60年来,我国幼儿园课程改革经历了“分科课程综合主题课程分科课程(五大领域课程)综合主题课程(主题网络课程)这样一种演进”。〔6〕幼儿园课程理论的发展也是与这种“否定之否定的历程”〔7〕相适应的。我们可以看到,没有哪一种课程理论或模式是唯一正确的,各种课程理论在相互融合的过程中不断前进。例如,当前的领域课程理论是对20世纪50年代分科课程理论的完善,主题网络课程理论则是对20世纪80年代综合主题课程理论的发展。幼教理论工作者的重要任务便是在认真研究各种幼儿园课程理论优缺点的基础上,创造性地构建出继承已有课程理论精髓的适合中国国情的幼儿园课程理论。理论工作者还应当帮助处于不同地区、不同水平的幼儿园根据自身经验和优势选择适宜的幼儿园课程理论作为指导,并在实践中发展课程理论。
笔者认为,分科课程理论和综合主题课程理论是建国后我国非常典型的两种课程理论,对两者的继承性研究有待加强。例如,分科课程理论是建国60年来我国幼儿园课程根深蒂固的传统,对于这一理论,我们应当放弃什么,继承什么?又如,对前苏联的幼儿园课程理论,我们可以借鉴什么,继承什么,抛弃什么?只有通过客观的深入研究,我们才能有效解决这些问题,在借鉴多元课程理论的基础上形成中国特色的幼儿园课程理论。
4.在全面深入研究的基础上引进国外的幼儿园课程理论
借鉴国外先进理论是建构我国幼儿园课程理论的重要途径之一。在引进的过程中,我们要深刻了解被引进理论的诞生背景:这一理论针对的问题是什么?这种问题在中国是否存在?其表现形式如何?在中国推广需要什么条件?中国是否具备这样的条件?该理论的局限性是什么?其价值观是否与中国的文化传统相一致?只有理论工作者对国外先进理论进行深入、全面的研究,根据中国实际对其进行适宜性改造,实践工作者才不会盲目跟风,而是根据自己的需要作出正确选择。当然,引进国外理论不是理论工作者的最终使命,理论工作者应当在深入学习研究国外理论的基础上,结合中国的历史经验和现实情况,思考中国的幼儿园课程问题,将建构中国特色的幼儿园课程理论作为自己的使命。唯有如此,中国特色的幼儿园课程理论的建构才有希望,幼儿园课程改革才可能在正确理论的指引下不断深入。
参考文献:
〔1〕〔4〕〔5〕庞丽娟.中国教育改革30年:学前教育卷〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2009:133,128,170.
〔2〕唐淑.学前教育史〔M〕.北京:人民教育出版社,2007:215.
〔3〕中国学前教育研究会.中华人民共和国幼儿教育重要文献汇编〔M〕.北京:北京师范大学出版社,1999:192.
〔6〕〔7〕袁爱玲.当代学前课程发展〔M〕.广州:广东高等教育出版社,2007:4,4.
On Kindergarten Curriculum Theory in China during the Past 60 Years since the Founding of PRC: Development Course
and Reflexion Judgment
Li Li
(College of Educational Science, Capital Normal University, Beijing, 100037;
Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing, 100875)
幼儿园基础教育论文篇(2)
【关键词】幼儿园管理；教育效益；社会效益；经济效益
当前，不少幼儿园管理者对幼儿园管理效益问题的认识存在着严重偏差，将不属于幼儿园管理效益基本特质的“经济效益”视为幼儿园管理效益的全部。这已经成为一个不容忽视的问题。因此，深入而全面地剖析幼儿园管理效益问题，不论是在理论上还是在实践上，都具有重要的现实意义。
一、幼儿园管理效益的基本特质
幼儿园的管理效益是否有独特的性质？幼儿园管理与其他部门管理是否相同？能否直接套用企业管理的效益观来看待幼儿园的管理效益？若要回答这些问题，我们首先应对幼儿园的性质和幼儿教育的性质有一个清楚的认识。《幼儿园工作规程》明确指出：“幼儿园是对三周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段”；“幼儿园的任务是：实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。幼儿园同时为家长参加工作、学习提供便利条件”。《幼儿园管理条例》也指出：“幼儿园的保育和教育工作应当促进幼儿在体、智、德、美诸方面和谐发展。”根据上述幼儿教育法规的精神，我们可以得出下列结论：幼儿教育的性质是基础教育，是为幼儿的终身发展奠定良好素质基础的教育；与之相应，幼儿园则是一种基础教育机构。那么，幼儿园管理的性质又是什么呢？答案十分明确，即幼儿园的管理是基础教育管理的一个有机组成部分。同时，幼儿园管理又与中小学等其他阶段基础教育管理不尽相同，因为幼儿园的教育对象是3~6岁的幼儿，幼儿园同时要为家长参加工作和学习提供便利条件。基于以上对幼儿园这个特殊的基础教育机构性质的认识，我们认为，幼儿园管理效益的基本特质是教育效益和社会效益。所谓幼儿园管理的教育效益，是指幼儿园的管理活动围绕和服务于教育目标，致力于促进幼儿在体、智、德、美诸方面的和谐发展，为幼儿的终身发展奠定良好的素质基础。幼儿园管理的社会效益则是指幼儿园的管理活动要兼顾家长工作、学习和社会发展需要，有助于社会的和谐发展。幼儿园管理效益的这两种特质是按照其重要性程度排列的，其排列次序是不容颠倒的。
对于幼儿园管理的社会效益，人们较容易理解与接受。因为教育本身就是社会发展到一定历史阶段，从生产劳动和其他社会实践活动中分化出来的一种社会现象。教育是不能脱离社会而存在的，它必然在社会的延续、发展与更新中起着不可或缺的作用。但较之幼儿园管理的教育效益，社会效益则应放在次要的地位。在幼儿园管理中，之所以应将教育效益放在首位，这是由幼儿园的基础教育性质决定的。因为教育的对象是人，幼儿园所实施的是最为基础的“人的教育”，其管理活动必然要围绕“人的教育”进行，其最终产生的管理效益应当有助于幼儿教育获得其内在价值，即发现幼儿的天赋，开启幼儿的智慧，促进幼儿的身心和谐发展。正如有些学者一再阐释的那样，“学前教育是全面启蒙、全面奠基的教育，必须把内在价值的获得置于首位。这好比一棵嫩芽，其主要任务是生长，而不是马上结果，内在价值是根本性的，它着眼于幼儿最终的健全发展和幸福获得。”〔1〕 同时，“幼儿园作为‘人之初’的教育场所，要以儿童为本，从儿童而不是成人的需要出发确立教育的出发点和归宿，并采用适合于儿童的教育方式。”〔2〕
在理论层面论证非常简单，也易为绝大多数人所接受。但是，在实践中，管理的教育效益却往往被许多幼儿园管理者所忽略。实践已经证明，并不是所有的幼儿园管理都能产生其应有的教育效益，有的幼儿教育在促进幼儿身心发展方面收效甚微，有的幼儿教育非但不能使幼儿身心和谐发展，反而正在阻碍幼儿的正常发展。其中一个重要原因就是，在某些幼儿园管理者的心目中，其管理的教育效益始终是“缺场”的，幼儿园管理处于一种“异化”的状态，本来不属于幼儿园管理效益基本特质的经济效益却赫然成为“主角”，成为幼儿园各项教育和管理活动的“指挥棒”。我们完全有理由说，在当前社会主义市场经济条件下，有些幼儿园是完全置其他方面的管理效益于不顾的，一切向“钱”看，把经济效益作为幼儿园工作的重中之重，幼儿园的各项工作都在经济效益的“指挥棒”下运转。
一些幼儿园管理者为了吸引少数高收入阶层的家长，尽快获得更丰厚的经济利益，对幼儿园的园舍进行了大规模的过度装修，并相互攀比，竞相追求园舍的高档化与贵族化，其设施的豪华与奢侈已远远超出对教育场所的要求。可以说，这些幼儿园已陷入高投入――高收费――更高投入――更高收费的“教育怪圈”。之所以如此，巨大的经济利益驱动不能不说是一个主要原因。
一些幼儿园为了迅速得到更多的经济效益，不是踏踏实实地做好那些能切实促进幼儿健康发展的长期性育人工作，而是一味迎合家长期望子女“出人头地”的意愿，在快速开发幼儿潜能的招牌下，大办特办各种“电脑班”“艺术班”“双语班”等特长班。同时，为了尽快向家长展示其不菲投资的收效，特长班的教学主要以知识技能的强制性灌输与训练为主，忽视幼儿的身心和谐健康发展。幼儿园的管理者和保教人员都将主要精力放在特长班的教学上，而其他经济效益甚微的长期性育人工作则处于被冷落的境地。
在当今一些办园者和管理者的心目中，幼儿园不再是一种教育机构，而是一个有利可图的产业。因此，“有经济利益的事坚决去办，没有经济利益的事坚决不办”也就顺理成章地成为他们管理幼儿园的坚定不移的信条，他们的主要（甚至全部）工作即是经济创收也就在预料之中了。不论是幼儿园的内部管理工作，还是外部应酬活动，增加“创收”、提高经济效益是其唯一的目的，“经济效益第一”（甚至“经济效益唯一”）的观念深深地扎根在某些幼儿园管理者的头脑中。更令人痛心的是，各种花样翻新、名目繁多的幼儿园教育教学改革，亦被当成了增加幼儿园经济收益的渠道与手段，急功近利状态下的所谓幼教改革成果大多停留在形式上，很少落实到幼儿发展上，甚至成为某些幼儿园高收费的幌子。“一切为了孩子”仅仅成为一句贴在墙上和挂在嘴上的口号。
究其根源，导致上述现象的原因是多方面的，如时代背景、现实条件、价值观、管理体制、管理水平、管理思想等。这些因素复杂地交织在一起，使上述问题无法在短时间内得到有效解决。
二、回归幼儿园管理效益的本义
如何才能从“经济效益至上”的效益观中解脱出来，回归幼儿园管理效益的本义，使幼儿园管理在正确的轨道上进行呢？如前所述，这些问题不是在短时间内就可以解决的。当前迫切需要采取两个方面的措施。
首先，应不断深化幼儿园管理体制改革，逐步解决前一阶段幼儿园管理体制改革所带来的突出矛盾与问题。我国已从计划经济向社会主义市场经济转型，在企业转换经营机制的过程中，幼儿园的管理体制也受到了冲击，因为企业改革的一项配套措施就是分离企业办社会的职能，其中包括办幼儿园。企业幼儿园与企业脱钩，被完全推向市场。一些机关事业单位的幼儿园、街道幼儿园也面临着“断奶”后的生存危机。我国不少地方出现了托幼园所的数量明显减少的现象，许多原本教育质量十分优异的幼儿园也由于改制而被关、停、并、转。我国幼儿教育的数量与质量都出现“滑坡”的一个重要原因就在于幼儿园管理体制改革带来的强烈冲击。因此，若要从根本上改变人们对幼儿园管理效益的错误认识，不断深化幼儿园管理体制改革就成为一个首要问题。这是一个十分复杂的问题，正如陈帼眉教授所言：“在经济转型过程中，应该如何从管理体制上解决幼儿园生存发展的问题，是一个十分棘手又十分紧迫的科研课题。”〔3〕 应当说，有些幼儿园在管理体制改革中进行了有益的探索与尝试，但也有相当多的幼儿园的管理体制改革偏离了正确的轨道，陷入了“经济效益至上”的泥潭不能自拔，完全忽视了幼儿园管理的教育效益和社会效益，不仅没有促进幼儿的身心和谐发展，同时也损害了广大一线幼教工作者的身心健康和切身利益。这绝不是耸人听闻。有些幼儿园为了“减员增效”，尽量减少在岗人员的数量，并且给在岗人员增加工作量，有的身兼数职，有的一人做原来两人、三人的工作，晚上、节假日和双休日的加班都属于义务劳动，从不给任何劳动报酬。更有甚者，一些幼儿园辞退合格教师而低薪聘用缺乏专业训练的人员从事教师工作，其目的在于降低成本，缓解生存的压力。在前一阶段的幼儿园管理体制改革中，上述矛盾与问题是非常具有代表性和普遍性的，它们已经成为制约幼儿园发挥其教育效益和社会效益的“瓶颈”。解决这些深层次的管理体制问题迫切需要国家建立健全相应的教育法律与法规，因为“已有的《幼儿园管理条例》《幼儿园工作规程》等法规已无法解决经济体制和社会结构转型所带来的一系列新问题，而随着《教育法》《义务教育法》《职业教育法》《高等教育法》的颁布与实施，《教育法》规定的四个独立学段中，只有学前教育没有立法”。〔4〕 笔者认为，如果基础教育的基础――幼儿教育能够得到某种法律上、政策上和资金上的支持，能够纳入基础教育的管理范畴，那么，各级各类幼儿园更好地发挥其教育效益和社会效益就有了根本性的前提与保障。
其次，广大幼教工作者应不断提高自身的修养与素质，用崇高的教育使命感以及良心与爱心构筑起一道抵御经济利诱的防线。的确，现在仍有很多幼儿园在生存危机中挣扎，教育经费短缺严重，教职工收入水平低下，教育教学的“硬件”设施还很陈旧，但这些都不能成为其奉行“经济效益至上”的理由。充足的经费、良好的教育教学设施固然可以成为优质的幼儿教育的条件，但是，仅仅有这些物质条件是远远不够的，优质的幼儿教育更需要幼教工作者对幼教规律的认识与掌握，更需要幼教工作者的良心与爱心，更需要他们在心中为“理想的幼儿教育”保留一份净土。最近，看到一些有识之士呼吁大学教育中要保留一些“理想主义”的文章，我们对此深有同感。其实，何止是大学教育，基础教育，包括基础教育的基础――幼儿教育，难道不应保留一些难能可贵的“理想主义”吗？其原因极为简单，那就是各级各类学校和幼儿园都是教育机构，其教育对象都是人。正如有的学者所指出的那样：“我们今天的社会太需要理想主义者了，你可以不做，但你不能说它不重要。不讲人文关怀的幼儿园，还称得上是kindergarten吗？”〔5〕 同样，在管理中只讲经济效益的幼儿园，能称得上是kindergarten吗？
参考文献：
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On Management Benefit of the Kindergarten
CHEN Qian, SUN Ying
(College of Education, Liaoning Normal University, Dalian, 116029)
幼儿园基础教育论文篇(3)
关键词：教师; 园本教研; 幼儿园
前言：老师的专长领域不同于一般大众知识和各领域研究人员。教师所固有的“理论性知识”不同于“实践性智慧”的知识域。幼教是一种丰富多彩的教育形式，复杂性和情境性的特殊实践活动，需要实际智慧的支持，实践性智慧是幼儿教师专业化发展的基础与核心条件。幼师实践智慧的培养渗透在各方面，因此，园本教研活动是促进幼儿教师实践智慧的有效方式。
一、唤幼儿教师的实践智慧
1. 个体性
每个教师都有年龄、经验、思维方式、教育教学中的行为特点和感受的不同，所体现出的实践智慧具有各自鲜明的个性特点，因而教师的实践智慧是独创的。实践性智慧是教师个性魅力的最好体现，对其进行公开讨论或进行技术分析是很困难的。所以，要有效的传播“实践的智慧”，不但要知识，还要经验，这一继承是以接受者的个性特征和成熟程度为依据进行的解读，具有吸附特性。
2. 内隐性
教育者的实践智慧主要来自教育教学经验和对其实践活动的认识与体会、经验、辨别、顿悟，它是教师对长期内省反思所获得的隐性知识进行转化的高级思维方式。通常有“仅意会”，无言的无言，难以用适当的语言表达，但是，教师的判断力和决策能力被隐藏起来，教学活动受到潜移默化的影响。练习智慧是内在的，仅靠传授知识不能做到，只有通过总结经验，反省实践，才能抓住它。
二、园本课程中幼师存在问题
1. 充分利用幼儿园现有条件的能力有限
要想成功地发展园本课程，教师必须研究本园的条件和出发点、地理位置，包括幼儿园所在的地方、大自然、幼儿园的社区环境、人文、幼儿园发展的历史、师资队伍、优势与不足等等，在这里作为基础和起点。我们有影响力的园本课程都是以我们幼儿园的现状为基础的，园本课程植根于本地区各类资源开发的优秀区域。由此可见，园本课程的开发若与园区的环境协调，它易于达到理想效果，反之，若反差过大，不确定因素增多，课程开发难度必然加大。所以，教师必须具有分析幼儿园实际情况的能力，以宏观、中观、微观三个层次为基础寻找幼儿园，了解幼儿园的实际生态环境，关心幼儿园领导班子建设、师资水平、物质条件、基础设施、子女成长水平。其次，坚持先进的课程理念，创生出符合本园实际的课程。
2. 深入分析幼儿的能力不到位
园本课程发展需要考虑的一个重要问题是价值观、社会本位取向、价值本位取向、儿童的学科标准取向与本位取向。社会性标准认为社会价值是绝对的，教育必须以社会进步和发展为目标，发展课程应充分考虑社会的利益和进步。专业标准的课程强调以知识为中心的课程设计。本课程注重幼儿的主体性发展，相信儿童的存在和发展对此至关重要，重视课程对儿童的重要性，所以课程设计要充分考虑孩子们的需要、利益和能力。尽管以儿童为中心、以儿童为出发点，不断实践尊重儿童主体性的教育观，但是在实践中，仍然存在着忽视儿童标准的现象，忽略儿童的现有经验，不了解和不注意儿童文化，不重视儿童的精神世界。
三、提升幼师在园本教研中实践智慧的措施
1. 培训方式的多元性
实际上，我们经常接受经验主义的训练，培训形式为个案式、个别式等，所有这些训练方法都是为了满足教师研究的需要，加强保教工作的质量建设，促进幼儿研究积极主动地投入到工作中去，从而促使教师专业化成长为职业目标。举例来说，园本活动就是进行健康集体教学研讨活动，大多数老师对“怎样引导幼儿练习基础动作”存在很多困惑，一些老师对基础运动要领的理解不透彻，有些老师使用的教学方法比较单一。因此，我们首先采取了充气训练——幼儿园每一个年龄段的基本动作，使教师深刻认识不同年龄幼儿基本动作发展特征和规律；在每个年龄阶段都有明确的幼儿动作教育的目标，在此基础上组织体验式训练——运球，在教学游戏中创造情境，使教师在参与的过程中体验动作的要领，对幼儿动作发展中会遇到的问题进行预测并提出明确的指导策略；可以用案例训练——你的困惑我来帮你，训练前征询教师对健康教育活动的意见，或自荐教师组织教学活动，教研组预先组织有关资料，确定培训的主题，同时，应事先以书面形式告知教师所制定的培训内容，允许他们收集有关信息，为目标作好准备，接着又结合自身教学实践进行交流、讨论，让它自由地进行思想碰撞，带来更多创新的灵感和火花。通过这种方式，我们基于培训内容、对象选择训练方法，这才能真正起到促进教师专业发展的作用。
2. 在合作对话中促进生成
实践智慧具有个体化的特征，园本教学还要强调幼儿园和教师在教研中的主体地位，但园本教学与研究是以研究者和骨干教师为主导的，重视教师和学生、教师和研究者之间的合作。提高园本教研中幼儿教师的实践智慧，并非各自为战、单打独斗，还需要小组合作研究，这有助于形成一种研究文化。创建学习型组织，进行团体合作。第一，教师要和他们的同侪交流。可进行集体备课和课例学习，观察别的老师的课堂教学并与他们一起讨论，对教育教学活动中出现的各种现象和问题等进行了分析，通过交流、包容、激动、碰撞和持续互动来达成各自观点，推动教师实践智慧的有效提升。第二，幼儿教师应该和幼儿展开对话。要创造一种民主、平等、宽松、和睦的环境，用心倾诉孩子的内心感受，尊重孩子的想法，改善教育行为再一次需要专家的专业指导和帮助，在理论和实践之间实现对话。职业指导的主要形式可以是专题理论讲座，参与性培训，个案式听课与研讨，参加项目研究、个案咨询、现场咨询等工作。借在专业人员和一线教师之间进行对话，把幼儿教师的经验优势和专家的理论优势有机地结合起来，构成优势互补的切实促进幼儿园教研工作的开展，将园本教研工作推向深入。
结束语：
经过园本教学活动与研究工作，初步形成了园本教学研究体系。通过一次又一次的讨论，提高教师的教学和研究能力，在我园中的教学和研究方式发生了重大变化，老师逐渐成为学习活动的主导者，教学和研究活动的目标、效率日益提高，师资队伍建设富有活力。
参考文献
[1] 张文娟. 在园本教研中提升幼儿教师的实践智慧[J]. 中华女子学院学报， 2009(01):13-15.
幼儿园基础教育论文篇(4)
[关键词]幼儿园教师；教育研究；社会领域教育；研究方法
[中图分类号]G615[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）09-0035-05
随着幼儿园课程改革的深入，社会对幼儿园教师的专业能力，特别是借助研究解决实际问题，从而提升教育能力的要求越来越高。2011年颁布实施的《教师教育课程标准》提出，幼儿园教师“要在日常学习和实践中积累所学所思所想，了解研究教育实践的一般方法，参与各类科研活动，以此经历和体验研究过程并获得研究经验”。2012年颁布实施的《幼儿园教师专业标准（试行）》也将“收集和分析信息、不断反思和研究保教实践问题”作为教师需要掌握的一项重要专业能力提出来。事实上，当下有许多教师在“研究型教师”的专业发展道路上已经走得较远，其中有不少人特别关注幼儿园教育五大领域中较为薄弱的“社会领域教育”，并开展了相关的研究。
那么，作为“实践者”的幼儿园教师是怎样开展教育研究的，他们的研究有些什么特点，他们在研究过程中碰到了哪些困难，与高校学者的“研究文化”有何异同点？开究者带着这些问题对2012年由中国学前教育研究会课程与教育专业委员会举办的有来自全国14个省市区代表参加的“全国幼儿园社会领域教育理论与实践研讨会”的交流论文进行了分析梳理，重点对第一作者为幼儿园教师的99篇论文进行了内容分析（其中，个人独立撰写的论文占77.5%，其余大多为相关研究课题的集体研究成果）。研究者主要对以下问题进行了分析。
一、幼儿园教师研究了什么
从分析结果来看，幼儿园教师开展的社会领域教育的研究可分为“儿童社会性发展研究”与“社会领域教育研究”两类。前者主要是“幼儿同伴互动与情感培养”方面的研究，后者则主要关注“幼儿园社会领域的课程与教学”问题。详见表1。
1.聚焦社会领域的“课程与教学”实践问题
课程与教学是幼儿园教师的核心工作，教师在这方面投入的精力最多，因而积累的经验也最多。99篇论文中，有近30%的论文是对“社会领域教育课程与教学实践”问题的研究，包括如下三类主题。（1）“课程与教学经验总结”（25篇），主要是幼儿园或教师本人对自己已有教育教学实践经验的总结，包括对教育教学模式、目标、内容、途径、策略、方法的研究以及相关课程资源的拓展等。其中，7篇论文讨论的是专门性的社会领域集体教育活动，如《幼儿园专门性社会领域教学中的问题及对策研究》。其余论文则从实施角度进行讨论。从论文中可以看出，很多教师已认识到幼儿园的社会教育需要回到生活本身，因此，他们开始挖掘除专门性集体教学之外的其他渗透性教育途径，如生活活动、游戏活动、家庭活动、节日活动等。（2）“教学活动设计与实施”（10篇），主要是社会领域教育的活动设计与实施过程讨论。（3）“混龄课程体系建构”（2篇），主要研究“混龄”教学组织形式下的社会领域教育问题。
2.重视幼儿个性品质培养的研究
幼儿的社会性发展也体现为良好个性品质的养成，如独立性、自我意识、自信、遵守社会规则、社交行为、社交能力等。其中，有关幼儿园“人际互动”研究的论文所占比重较大（占86.8%）。可以说幼儿园教师比较重视幼儿良好的人际互动行为与能力的培养，这正契合了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》和《3～6岁儿童学习与发展指南》的要求。
3.关注幼儿的情绪情感发展
情绪情感是幼儿社会性发展的重要内容。也是对其进行教育引导的动力之源。从所分析梳理的论文内容来看，这方面的研究涉及“幼儿分离焦虑”“师幼依恋”“感恩教育”“集体荣誉感培养”“爱心培养”等内容。
4.开拓研究新方向：“社会领域教育的途径与资源”
有少数论文尝试开拓新的研究方向，如怎样开发社会领域教育的课程资源等。《纲要》指出，“家长是幼儿园重要的合作伙伴”，要“充分利用自然资源和社区资源，拓展幼儿生活和学习的空间”。因此，有关幼儿园与家庭、社区合作的研究也是社会领域教育研究的新方向。
5.很少涉及“冷门话题”和基础性研究内容
从所分析梳理的论文内容来看，幼儿园社会领域教育研究存在一些“冷门话题”，例如“混龄教育”“特殊教育”“家庭教育”“家园合作”等，以及基础性研究诸如“师幼关系”“社会教育的价值取向”等也略有涉及。这些研究内容因受教师研究视野或能力所限，较少被关注。
从以上分析来看，幼儿园教师所做的社会领域教育研究选题特点是：实践取向、研以致用、选题较小、贴近工作实际，且得益于日常对幼儿的观察和自己的工作经验。
二、幼儿园教师采用什么样的研究方法
通过分析，我们发现，许多幼儿园教师的研究还谈不上有科学的方法，只是事实与经验的呈现，即便有研究方法，其规范性、逻辑性、理论性水平都不甚高。
幼儿园基础教育论文篇(5)
[关键词]农村幼儿教育；五年制大专；幼教专业
[中图分类号]G615
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2013）07-0057-03
一、问题的提出
教育公平是社会公平的重要组成部分，农村幼儿教育作为农村基础教育的重要组成部分，同样应受到足够的重视，并获得良好发展。我们不能停滞于低水平的重复建设，而应在经济条件许可的状况下寻找高起点的、适合农村幼儿教育发展的路径，这样既可避免资源的浪费，又可促进城乡幼儿教育的均衡发展。目前，师资是困扰农村幼儿教育发展的关键因素。
有调查显示，农村公办幼儿园师幼比达到1∶30，甚至有的县镇班级平均幼儿人数高达59人，远远高于国家规定的1∶5～1∶8。另外，从对农村在职幼儿教师的需求调查来看，艺术领域与教育基本理论的课程是幼儿教师最迫切需要学习的课程。由此也可以看出，艺术领域与教育基本理论等方面是农村幼儿教师素质的薄弱环节。有研究者通过调查发现，83.6%的人认为幼儿教师应该有专科以上学历。
综合以上考虑，我们提出面向农村培养五年制大专学历幼教专业学生。目前，我校业已开展的五年制大专学历幼儿教师定向生的培养即是此方面探索之一。
二、五年制大专学历幼教专业学生的特点
五年制大专学历幼教专业学生的培养已经开始了很多年，从毕业生的就业情况与用人单位的反映来看，五年制大专学历幼教专业学生具有其优势：学制长，五年的艺术技能课程学习远远长于其他学制幼教专业学生的学习时间，因而学生的艺体特长明显。也正是因为这一点，在刚刚兴起五年制大专学历幼教专业时，这种学制的毕业生广受用人单位的好评与欢迎。但是，随着学前教育事业的纵向深入发展，人们对幼儿教师素质的要求越来越高，五年制大专学历幼教专业学生的“短板”也渐渐呈现。由于教育大众化的到来，一部分有升学希望的学生选择读高中，另一部分升学希望不大的学生选择读中专或五年制大专。这一状况导致学生的文化基础普遍较差，学习习惯不好，甚至有的学生还沾染了社会恶习。但是，他们大部分来自各个县、镇、村，对农村的幼儿教育有深切的了解。同时，他们的艺体特长正是农村幼儿教育所欠缺的，这为他们扎根农村幼儿教育提供了良好的前提条件。另外，在学生入学时对其文化基础提出一定的要求，可以适当保证生源素质。也可以在学生在校学习期间对其毕业水平作出一些要求，或者在农村幼儿教师选拔时提出一定的要求，这亦可提升他们的幼儿教育素质。
三、基于农村幼儿教育发展的五年制大专学历幼教专业的培养目标
农村幼儿教育的现状与需要为五年制大专学历幼教专业人才培养目标的制定提供了方向，五年制大专学历幼教专业学生的特点为五年制大专学历幼教专业人才培养目标的制定提供了起点与依据。从已有研究来看，人们普遍认为未来幼儿教师需要具备以下一些特质：具有较高的综合文化素质，掌握学前教育的工作规范和基本理论，具有有效地选择并组织教育内容、创设并发展支持性环境以及组织管理的能力，钢琴、舞蹈、游戏、绘画等基本技能娴熟，自主、合作、探究能力较强，并能不断地进行专业化学习。具体来讲，需要具备以下能力：与幼儿交往的能力；建立与培养幼儿常规教育的能力；创设适于幼儿科学发展的教育环境的能力；全面正确地了解幼儿发展的综合能力；整合教育内容的能力；协调家园关系的能力；不断地学习专业理论，及时发现解决问题的能力。对于五年制大专学历幼教专业的学生来说，可以适当降低文化基础与理论素养的要求，增强对实际教育教学能力的要求。由于面向农村培养幼儿教师，因此还应使学生了解农村幼儿与农村幼儿教育的特点，掌握开发利用农村教育资源的能力，以及与农村家长进行交流与沟通的能力等。
四、基于农村幼儿教育发展的五年制大专学历幼教专业的课程设置
课程设置是人才培养的载体，要实现上述目标需要相应的课程设置来保障。从目前的研究来看，课程设置基本分为四类：通识课程、教师教育理论课程、技能课程和教育实践课程。通识课程是指文化基础知识的课程，它有利于学生具备基本的文化素养，高中文化课程与其他公共必修课都属于此类。教师教育理论课程是指学前教育学、学前心理学、学前卫生学等理论课程。教师实践课程以专业理论知识在教育实践中的应用为核心，包括各教学法课程和艺体课程等。教育实践课程是指为学生提供的亲身实践的课程。
对于五年制大专学历幼教专业的学生来说，还涉及高中文化基础知识课程学习时间安排的问题。当前的普遍形式是2+3或者3+2，即两年或者三年的高中文化基础课程的学习，三年或者两年的幼师专业课程的学习。文化课程的学习是颇受人们批评的地方，由于没有升学的压力，并且与以后就业的联系不是很直接，加之学生基础本来就不好，这些原因导致学生的文化基础课程的学习效果不理想，甚至加重了学生对理论课程的厌学情绪。然而，这些文化通识性课程却是幼儿教师开发利用教学资源的基础所在，正成为广大幼教专家与实践者共同关注的问题。因此，有些学校将理论课程学习的时间比例调高，文化与理论课程占据50%的比例。然而，这似乎又回到了以往重理论轻实践的老路上去了。也有研究者提出，按照教育部、省教育厅的要求和规定开设公共课。专业理论课可占总学时数的40%，艺体课程占总学时的30%，教育实习、见习等活动占总学时数的30%，应着力培养幼师生的教育技能、教学技能、艺体技能，使之并重发展。笔者认为，应打牢五年制大专学历幼教专业学生的文化基础，这样可以为他们今后开发与利用社区资源，开发新的校本资源提供有力的知识结构保障。经过多年的探索，人们普遍认为幼师的模式应定格在大专层次的应用型方面，即具备相当的学前教育专业理论知识，且偏重于实践和应用，有较强实践能力的实用型人才。在课程设置方面，应突出幼师性，并且要加强实践训练。因此，应加强幼儿教育理论与教育技能的学习与练习，为其能够尽快适应幼儿园的教育教学提供便利。基于以上分析与我校课程设置的实际情况，笔者认为，五年制大专学历幼教专业学生的课程设置中，通识性课程应根据国家的有关规定开设，应少而精，注重理解与运用，占据25%～30%的比例，高中阶段文化课程也属于此类课程；教师教育理论课程注重联系教育教学的实际来进行，占10%～15%；教师技能课程的学习占30%～35%，包括艺体课程的学习，适当突出艺体特长，保留其优势；教育实践课程占25%～30%，增加教育教学实践的时间，注重学生实践能力的锻炼与提升，突出幼师性。农村幼儿教育的特点与农村幼儿的特点可以在相应课程中穿插，如环境创设课程中，可以增加农村幼儿园环境创设方法的章节。在教育实践中，可以组织学生到农村幼儿园实习，增加其与农村幼儿园接触的机会。我院五年制学生曾到农村幼儿园顶岗实习一个月，毕业生中大部分学生曾到过各县城的幼儿园实习。
五、基于农村幼儿教育发展的五年制大专学历幼教专业学生培养的保障
基于农村幼儿教育发展的需要与五年制大专学历幼教专业学生的特点，要保证五年制大专学历幼教专业学生培养的质量，要从以下几个方面入手：
首先，学校需适当提高五年制大专学历幼教专业学生的入学门槛，保证他们具有一定程度的文化知识基础，这可以为其后续的文化与理论学习提供坚实的基础。目前，五年制大专幼教专业农村定向生以其较扎实的文化基础知识与良好的学习习惯深受教师们的好评，并且其学习效果与能力也明显好于往届学生，更受用人单位的好评。
其次，学校需提高对学生文化基础课程与教师教育理论课程学习应达到标准的要求。学校需加强对学生文化基础与教师教育理论课程的考核，给学生一定的压力，保证教学的质量与人才培养的质量。
再次，学校需密切理论与实践之间的联系，创新教育教学方法，增强学生的学习兴趣。理论教学中注意实践取向，注重理论在实践中的应用。技能性课程注重模拟实践或真实实践，加强理论与实践的联系，亦可让学生了解学习的用途，增强学习的动力。
最后，学校还需建立农村幼儿园实习、见习基地，定期组织学生到相应的幼儿园进行教育教学的实习与见习，在提高学生实际的教育教学技能与本领的同时，增加其对农村幼儿教育的了解，产生服务农村幼儿教育的使命感。
与此同时，国家可制定相应的农村教师制度，吸引五年制大专学历幼教专业学生加入农村幼儿教师的队伍。
参考文献：
[1] 王剑兰，张秀娟.幼教师资：问题及对策[J].中国教育学刊，2004（7）：34-35.
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[3] 王水玉.高职院校学前教育专业的培养目标定位[J].职教论坛，2004（12）：50-51.
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[5] 王剑兰.经济欠发达地区幼教师资的现状与对策[J].学前教育研究，2004（3）：77-79.
[6] 肖兰英.地方院校学前教育专业“2+X”培养模式的探索[J].中国成人教育，2008（12）：64-65.
幼儿园基础教育论文篇(6)
也是贯彻落实《国务院关于当前加强学前教育的若干意见》第一年，2011年是十二五”教育发展规划的第一年。省幼教专业委员会将在省教育厅基教处和省教育学会的指导下，以各类学术活动为载体，以提升幼儿园教师专业水平为目标，主要开展以下几项工作：
一、依托课题研究促进幼儿园教育教学质量的提高
1.认真组织
并推荐优秀、有价值的课题参与中国学前教育专业委员会“十二五”课题的申报工作。省幼教学会“十二五”课题的申报、立项工作。
注重不同类别、不同片区课题的过程指导。2．对通过立项的课题进行分类分片。
二、加强乡镇中心幼儿园建设的指导。
加快乡镇幼儿园的建设。1．积极协助省教育厅基础教育处指导各地依照下发的省乡镇中心幼儿建设基本规范》要求建设或改建一所公办乡镇中心幼儿园。
以结对帮扶、教学观摩、跟班培训等不同形式，2.积极协助省教育厅基础教育处。组织开展全省第三届乡镇中心幼儿园园长及骨干教师培训。
及时发现典型经验，3.继续协助省教育厅基础教育处做好省级示范幼儿园结对帮扶乡镇中心幼儿园活动。进行推广，让全省农村幼儿能享受优质教育。
三、开展形式多样的活动。
并推荐优秀论文参与中国学前教育研究会组织的学习和贯彻《纲要》实践经验征文评选”活动。1.开展2011年度教师案例和论文评选工作。
2.积极协助省教育厅基教处开展优秀省级示范幼儿园、省级示范幼儿园的评估和复评工作。
3.协助省教育厅基教处开展全省第五届幼儿教师技能技巧竞赛活动。
推进幼教队伍建设工程。4.协助省教育厅基教处开展全省幼教行政干部和省级示范园园长的培训工作。
进一步转变教育理念，5.组织开展《幼儿学习与发展指南》学习与培训。加强幼儿园的保教工作的指导。
6.协助省教育厅基教处继续开展以公办省级示范幼儿园为依托的0-3岁婴幼儿早期教育指导试点工作。
7.继续协助中国学前教育研究会做好中国学前教育研究会会员重新统计、新会员发展和会费的足额收取工作。
幼儿园基础教育论文篇(7)
一、 学前教育的必要性
家庭教育是幼儿的第一课程,每个儿童从出生到进入社会,约有百分之六十的时间是家庭度过的,家庭教育在儿童早期发展中影响极大,这是因为家庭教育对儿童的思想品质,文化素质和身体素质等方面的发展,具备着社会其他群体所不具备的优势.据专家分析,幼儿有如下方面的表现优势:①天然的早期化:②巨大的感染性:③强烈的针对:④间接的传递性.如果家庭教育的优势发挥很好,这对幼儿早期的成长发展是十分有利的.反之,就会阻碍儿童的发展和成长.由于幼儿在家里受到父母的第一教育,他们幼小,纯洁的心灵中就会形成一种良好的习性.例如:受过家庭礼貌教育的幼儿来到幼儿园后,他会向老师问好,离开幼儿园时会向老师说谢谢.在智力上,这类幼儿也明显比没受过教育的幼儿强,他们反应敏锐,动作轻快,能完成教师安排下的作业,其质量很好.老师要经常配合幼儿家庭进行教育,帮助纠正其不良的习惯.例如:特别幼儿爱吃零食,老师要结合家庭教育,使家长做到在幼儿上学前,让其能吃好早餐.此外,不要给孩子零花钱.培养其从小注重节俭的习惯。
学前教育是基础教育的基础,是终身教育的起点,在素质教育战略中具有奠基性地位。随着国家中长期教育发展规划的落实,学前教育将在政府管理、教育公平、质量提升、机构改革深化、中国特色理论体系形成和国际融合等多方面呈现出发展趋势。把握学前教育未来发展前景,顺应其发展方向,对学前教育事业发展意义重大。
二、改革教育课程的教学模式
学前教育的专业课程是培养师范生职业素养的理论基础。主要是通过对与幼儿教育相关的教育学心理学、卫生学、游戏理论、科学研究方法、教育史及教学法等基础理论和基本知识的学习,使学生具备现代幼儿教育思想观念,懂得幼儿“保教”规律,掌握对幼儿进行各种知识的教学和组织幼儿各种活动及管理的基本方法,并具有一定的教学与科研结合、解决实际问题及有机结合“三位一体”的幼儿教育的能力。
改革教育课程的教学模式,提高课堂教学的效果。传统的教学模式是以“教”为中心,学生处于被动的地位,积极性与创造性都受到某种压抑。改革后的学前教育专业的教学必须实现从“教”向“学”转变,实现“知识授受”向“问题解决”转变。教师自身要密切关注幼儿园教育发展的新动向,及时根据幼儿园教育发展的实际调整教学内容,使教学内容贴近幼儿园教育活动的实际。如目前许多幼儿园开展了英语教学活动,但时至今日,高师教学中依然回避这一有争议的教育现象,致使高师生毕业后虽有较好的英语教学的基础,但仍然不知道如何有效地在幼儿园开展双语教育活动。对于这些幼儿园教育工作中的热点、难点问题,我们完全可以主动出击,引导高师生展开讨论,共同探索解决问题的思路。教学中,我们提倡案例教学,通过大量详实的活生生的幼儿园教育活动案例,激发高师生积极思索,培养他们独立思考,勇于创新的习惯;另外,在教学中还要注意营造一个宽松、民主的课堂氛围,建立平等的师生关系,淡化教师权威和书本权威,相互交流,相互切磋,鼓励学生大胆质疑,敢于发表不用意见。
三、学前教育机构改革不断深化
我国市场经济体制的完善将加快学前教育管理体制和运行机制改革的步伐,在市场机制下,多种形式的学前教育机构将不断涌现。
1、积极稳妥地推进幼儿园办园体制改革。
“建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制。积极发展公办幼儿园,大力扶持民办幼儿园。”要实现2020年学前一年毛入园率95%,学前三年毛入园率75%的目标,单靠正规的公办幼教机构是不现实的,因此,在办好公办幼儿园,使其成为示范的基础上,依照公办的标准大力扶持民办幼教机构的建立,形成公办与民办相结合、正规与非正规相结合的社会参与多元化办园体制,满足社会对学前教育的需求,将是未来学前机构体制改革的趋势。
2、引进优质教育资源,探索多种方式利用国外优质教育资源。
随着国际合作的扩展、深化,吸引境外学前教育机构以灵活多样的形式参与中外合作办学项目,是满足社会对学前教育国际化需求的良好途径。
随着我国学前教育事业的发展,具备先进理论、科学精神和文化素养的学前教育实践者,通过不懈努力确立学前教育的发展地位,增强学前教育内涵,提升学前教育的发展层次,建立在本土丰富实践基础上的学前教育理论体系将得以成形、完善,逐渐形成中国特色。同时,国际化背景下的学前教育国际融合也将进一步加强,通过学前教育的国际交流和合作,拓展学前教育视野,增强学前教育发展动力,从单纯注重引进外国理论转向借鉴适合中国幼教的西方先进理论和经验,为创新本土理论服务,为提升中国特色学前教育发展水平服务。
总之,只有实施学前教育的管理,学前教育的均衡化发展,学前教育的质量提升和学前教育机构改革深化等方面展望学前教育的发展前景和趋势。才能在基础上的学前教育理论体系将得以成形、完善,逐渐形成中国特色。
参考文献:
