幼儿德育方法篇(1)

关键词：幼儿教育；德育教育；策略

在幼儿园开展有效的德育教育，有利于培养幼儿正确的价值观念和良好的行为习惯，对促进幼儿未来的全面发展具有重要作用。因此，幼儿园需要将德育教育作为幼儿培养的重要内容，不断探索创新德育教育的方法策略，进一步完善幼儿园德育教育体系。

一、实施情感教育，提高教师的技能技巧

幼儿园实施德育教育，教师在这一过程中发挥了重要作用。幼旱乃嘉主要是形象思维，通过恰当的情感引导，调动幼儿的积极性，并取得较好的德育教育效果。

1.充分调动幼儿的情感，通过情感教育保障幼儿德育教育的效果

幼儿教师可以充分利用一日活动，将德育教育融入一日活动中。如在喝水、吃饭的时候，教师可以强化幼儿的秩序性，让幼儿养成自觉排队的习惯和意识；在上学和放学的时候，让幼儿礼貌用语，养成主动向他人打招呼的好习惯。

2.提高教师的教学技巧，借助现代化手段提升德育教育的质量

在日常活动中，教师可以将德育教育融入一些游戏和故事中，使幼儿沉浸于故事情节中，同时有效启发幼儿的思维。在讲完故事后，教师对幼儿进行道德启蒙。充分借助多媒体技术，通过故事情节的播放，更加形象直观地吸引幼儿的注意力，给幼儿留下深刻的印象。同时，教师要注意保持幼儿的主体性，从幼儿的角度出发进行教学设计，尽可能地让幼儿建立正确的认知。

二、积极实施引导，建立激励评价机制

1.加强教师的行为示范引导，促进幼儿良好行为习惯的养成

幼儿教师是幼儿成长过程中的模仿对象，在与幼儿的日常游戏活动中，教师要加强自身的言行示范，对幼儿产生潜移默化的影响。另外，教师可以通过多种形式引导幼儿养成良好的行为习惯，持之以恒地将品德教育渗透到教育过程中。

2.建立标准规范的评价机制，对幼儿德育教育进行有效激励

在教学过程中，为更好地巩固德育教育的效果，教师需要建立一定的激励机制和评价机制。幼儿在接受教育的过程中，需要发挥自身的主动性。所以教师需要加强幼儿的自信心，让幼儿自我认可，不断强化和巩固德育教育效果。所谓激励机制，就是通过教师的言语、表情等，对幼儿正确的行为进行肯定和赞扬。教师可以通过设置小红花等奖励形式，对幼儿进行行为激励。

三、加强家园联系，充分挖掘各种资源

在幼儿园进行德育教育，离不开家庭的配合和支持。幼儿园也需要加强德育教育环境的创设，充分挖掘社区资源，带给幼儿更直接的现实引导。

1.加强家园联系，保证家庭教育与幼儿园教育的同步

家庭是幼儿获得经验认知的重要场所，也是对其行为产生直接影响的关键诱导因素。德育教育效果的实现，是幼儿园和家庭共同努力的目标。很多情况下，家长会向幼儿园教师反映，幼儿在幼儿园比较乖巧懂事，一回到家里就完全变了样，包括一些品行方面的行为举动。这就说明，幼儿园通过环境创设，对幼儿的德育行为产生了影响，而家庭没有与幼儿园和德育教育保持同步。或者说，家庭给幼儿的一些不良行为提供了条件，如过于纵容孩子的无理要求等。因此，加强家园衔接，如家园联系手册、家长会等，让家长及时了解幼儿的近期表现，以便及时引导。另外，幼儿园可以通过家长讲座等形式，对家长的德育教育技能技巧提供帮助。家长在掌握德育目标的基础上，对幼儿实施有效策略。

2.利用社区资源，创设幼儿德育教育的大环境

借助社区的丰富资源，幼儿园可以开展主题性活动，让幼儿更加直接地体验和认知。比如，开展幼儿园情感关爱的活动，组织幼儿去敬老院帮着打扫卫生、表演节目等，在与敬老院老人的互动中，幼儿会产生关爱他人，自己也可以从中获得快乐的认知；举办“变废为宝――争做环保小卫士”的活动，让幼儿将纸盒、瓶罐等废弃品转化为点缀品，感知公民意识和环保意识，建立正确的世界观和价值观。

总之，德育教育是幼儿成长过程中的重要构成要素，需要从幼儿园开始抓起。德育教育不能停留在简单粗暴的说教或形式化上，需要从一点一滴抓起，充分发挥教师的聪明才智和积极性，努力挖掘各种资源。德育教育工作离不开良好德育环境的创设，离不开教师的情感投入和言行示范，离不开家长和社会的资源支持及配合。为了顺利开展德育教育工作，教师要从具体问题着手，不断探索德育的有效策略，促进幼儿的健康成长。

参考文献：

[1]郭佳.幼儿园开展德育的有效实践策略[J].基础教育研究，2016（16）.

[2]付媛媛.谈幼儿园的德育教育[J].中国校外教育，2016（16）.

[3]刘晓华.在幼儿园如何实施德育教育[J].才智，2014（16）.

幼儿德育方法篇(2)

    为此，近年来，我国学前教育工作者引进国外行之有效的德育技术，再通过实验应用完善我国现有的德育 方法。现选择介绍几种经实验证明应用有效的德育方法。

    一、移情训练法

    1991年，韩兰、琚贻桐在参考美国“学会关心：移情训练方案”的基础上，根据我国幼儿的具体情况编制 了一套“幼儿移情——亲社会行为系列教育活动”方案。该方案强调认知——情绪系统的交互作用，综合运用 认知提示、情绪追忆、情感换位、巩固深化和情境表演等移情训练技术，由近及远、由浅入深、由具体到抽象 地展开道德认知和道德行为的教育，训练技术简便易学，教育活动实用性强，具有较强的推广和运用价值。

    采用移情训练法的教育活动一般可分为三步，现结合《关心生病的小朋友》这一教育活动作一说明。第一 步，主要是运用认知提示和情绪追忆技术，组织幼儿回忆、联想、讨论自己在过去的生活经历中亲身感受过的 情绪、情感体验，并鼓励其产生相应的情感反应。如上述活动中首先要求幼儿先想一想：自己生病时是什么样 子的？心情怎么样？会想些什么？引导幼儿追忆自己的体验，从而为下一步理解他人心情打下认知和情感上的 基础。第二步，主要是运用认知提示情感换位、巩固深化、情境表演等基本训练技术，促进幼儿设想他人观点 、进入他人角色能力的发展。上述活动中要求幼儿进一步考虑：××小朋友生病在家会怎么样？会怎么想？等 等，从而促使幼儿设身处地地替“生病的小朋友”着想，并鼓励幼儿产生相应的情感反应。第三步，向幼儿展 示假设的社会性情感情境，让幼儿转换到他人的位置去体验特定的社会性情感和事件并产生移情，同时，教师 运用巩固深化的技术，让幼儿把想法付诸实践，强化行为练习，使幼儿正确对待情境中他人的情绪反应并采取 积极的行动。

    移情训练法共包括认知提示、情绪追忆、情感换位、巩固深化、情境表演等子方法，其主要作用和心理效 果如下：

    认知提示是通过成人的言语提示，组织幼儿讨论、绘画、唱歌、游戏、表演等形式，帮助幼儿辨别各种不 同的情感及其面部表情，理解不同的人在不同的情境中的想法、观点和情感，促进幼儿辨别他人情感、设想他 人观点及进入他人角色能力的发展，进而促进幼儿认知水平和社会理解水平的提高，为产生移情奠定认知基础 。

    情绪追忆是运用言语提示唤醒幼儿在过去生活经历中亲身感受到的最强烈的情绪体验，引起他们对情绪体 验产生的情境、原因和事件的联想，加强情绪体验与特定社会情境之间建立的联系。

    情感换位是提供一系列由近及远的社会情境（家庭——父母——老人——邻居，幼儿园——同伴——老师 等），让幼儿进行分析讨论和角色扮演，从而使幼儿转换到他人的位置去体验某种情绪、情感状态，并促进其 角色转换能力的发展。

    通过情绪追忆和情感换位，幼儿得以把过去的情绪、情感体验迁移到相应的社会情境之中，使自己置身于 其中，设身处地地为他人着想，体验或设想他人正在体验的情绪、情感，从而产生移情。

    巩固深化是对上述活动的延伸，它引出“人不应只想到自己，还应考虑到别人，应该给别人带来幸福、高 兴和快乐”的概括性主题，其作用在于把幼儿引向更高的层次，使之不再拘泥于具体的情境，而是掌握普遍性 的行为规范。

    情境表演包括事例分析和行为练习，即先举出假设的各种典型的社会情境或事例，让幼儿分析出在该种情 形下怎样做才能给别人带来欢乐，并根据幼儿的提议，让大家轮流扮演不同的角色进行表演，从中体会不同的 情感；或通过欣赏、表演儿歌等，让幼儿扮演不同的角色，体验不同的情感，并鼓励情感反应。其作用在于强 化幼儿积极的情绪、情感，使之正确地把握积极的行为方式，并进一步促进促儿设想他人观点和进入他人角色 能力的发展。

    通过巩固深化和情境表演，可以使幼儿从更高的社会认知层次上去把握积极的行为方式，强化其正确的行 为技能，从而使幼儿在遇到类似的真实情境时，更容易产生移情，并作出亲社会行为。

    二、社会认知冲突训练法

    “社会认知冲突理论”认为，幼儿在相互作用时由于动作或观点不同而争论，导致社会认知上的冲突。在 解决冲突时，幼儿不仅要考虑自己，而且还得考虑其同伴的动作、观点。这样，冲突解决的过程实质上就是导 致幼儿认知结构改变的过程，也是使幼儿去自我中心化的过程。

    根据这一理论，1992年，徐彩华、李辉设计了“有教师指导的社会认知冲突训练”这种旨在使幼儿在活动 中发生认知上的冲突的教育模式，并将它们与传统的教师说教分析法进行实验对比研究。结果发现，这种模式 的教育训练能使幼儿正确而牢固地掌握社会概念，而说教分析法则做不到这一点。这一方法若和角色扮演法等 常见的德育方法结合起来运用，则效果会更佳。如《小羊过桥》教育活动，就是通过讲故事创设一个冲突的情 境——“两只小羊同时都要过桥”，然后通过角色扮演（情境表演）和讨论等活动，让幼儿寻求正确的解决“ 冲突”的办法，并付诸实践。

    有教师指导的社会认知冲突训练法这一模式的关键在于，教师要努力创设能够诱发社会认知冲突的客观情 境，并且不急于向幼儿陈述正确的道德规范和要求。这样可以使幼儿在争论、辩解和表演（即社会认知冲突） 中去主动探索，并寻求解决办法。在经历了冲突和解决冲突之后，教师的总结概括会给幼儿留下深刻的印象， 取得良好效果。

    我们可以让孩子考虑一些常见的社会认知冲突情境：只有一个苹果时是给爷爷吃还是给自己吃？车上只有 一个空座，是自己坐呢还是给抱孩子的阿姨坐？只有一台电视机，自己想看动画片，爸爸想看足球，到底该怎 么办？等等，让孩子们来演一演、扮一扮，促使他们思考解决问题的办法。等孩子得出正确的结论后，再及时 给予肯定和表扬，并让他们付诸行动，使之留下深刻的印象。

    三、角色扮演法

    角色扮演是指角色承担者在特定的情境中，遵循社会对该角色的要求所表现出来的一系列角色行为，即模 仿现实社会中的某些情境，让幼儿扮演其中的角色，从他人的立场分析问题、处理问题、体验情感，并通过及 时的反馈，了解别人的需求和感受，从而更好地掌握与角色相适应的行为及道德规范。角色扮演训练能显著提 高幼儿的角色承担能力和亲社会行为水平。幼儿通过角色扮演而实现其角色转换过程，进入他人角色并体验他 人情感和行为经验，从而相应地习得该角色的行为规范和道德要求。

    我们周围的每一个社会角色都具有相应的社会责任、行为规范和道德要求。角色扮演法就是让幼儿扮演某 一个社会角色，从而掌握该角色所应具有的社会行为规范和道德要求。例如，幼儿普遍活泼好动、缺乏耐心、 怕吃苦、畏难，老师就可以让孩子扮一扮哨兵，而且可以跟他比赛，“看看谁是个好哨兵”。当然，一定要强 调好哨兵的标准，即保持固定动作越久越好。一开始，老师最好故意“输”给孩子几次，以激发其兴趣和勇气 ，等孩子接受了，习惯了玩这个游戏以后，就可以把这种要求迁移到孩子的日常生活中去，鼓励孩子时刻以哨 兵自居。久而久之，孩子就会于无意中习得哨兵所具有的良好的行为规范（如坚守岗位、一丝不苟）和道德要 求（如坚韧不拔、不怕吃苦、不畏艰难等）。这是固定模式的角色扮演训练。另外还有一种开放模式的角色扮 演训练。它一般是给幼儿提供一个故事情境，这故事没有结尾，是让幼儿扮演情境中的主人公并尝试以自己的 行为给故事一个完美的结局。如“早晨，小朋友在排队做操，小明往后退时不小心踩了小海一脚。做操结束了 ，小海趁小明不注意，也狠狠地踩了他一脚，并转身就跑。小明愣了愣，赶紧去追小海”。老师可以让孩子扮 演故事中的“小明”并设身处地地想一想，然后把结局表演出来。老师可以协助扮演，并启发幼儿想出一个好 的结尾。幼儿亲自“表演”出来，才不易忘记，而且以后可以落实到行动上。

    四、价值澄清法

    价值澄清法是让幼儿在活动中直接思考一些价值选择的途径，使他们对社会活动和周围人产生积极的态度 。其实质就是让幼儿利用“理性思考”和情绪体验来“审查”自己的行动，“分析”并实现自己的价值观念， 揭露并解决自己的价值冲突，和别人进行价值观念的交流并根据自己的价值选择行事。该方法结合幼儿道德发 展的阶段特征，具有简单、灵活、生动有趣的特点。

    1995年，冯文革根据价值澄清法的基本原理设计了一套适合我国幼儿特点的“幼儿价值澄清训练方案”， 实验研究证实，该方案能够明显提高幼儿价值观的认知——情感水平，改善幼儿道德行为，提高其道德认知— —情感与道德行为的一致性。该方案围绕《幼儿园品德教育大纲》，确定了“一是帮助幼儿澄清价值观；二是 帮助幼儿建立起符合社会道德要求的价值观”等两个活动目标。根据这两个活动目标，每一主题教育活动分两 个阶段进行。

    第一阶段：诱发幼儿的态度和价值陈述。教师就幼儿日常生活中常见的问题或班里常出现的问题向幼儿提 问，调动幼儿的积极性，让幼儿充分陈述自己的看法和意见，使他们充分参与到教育活动之中。在这一阶段， 教师可以使用一些价值澄清策略，如价值表决、公开提问、愿望表达、自我展示等等。

    第二阶段：从认知、情感、行为上对幼儿进行价值观的澄清教育。根据价值观形成所经历的四个步骤的标 准，对幼儿实施价值澄清训练。教师利用故事、图片、幻灯、电影片断或情境表演等形式向幼儿提供一些生活 中常遇到而又感到困惑的较为典型的道德情境，引发幼儿的思考，组织他们对此进行讨论和评价。活动按以下 步骤进行：①列举选择途径。针对所提供的情境提问：“如果你遇到这种情况会怎么做？”“还有什么别的方 法？”鼓励幼儿充分思考，尽可能多地列出解决问题的途径和方法（教师也可以说出自己的观点），注意强调 各种不同的意见，而且要让幼儿意识到这种种不同，但教师对所有答案并不作出或“好”或“坏”的判断。② 想象后果。提问：“这样做最后会怎样呢？”“那样做会有什么结果呢？”让幼儿充分考虑到每一种途径可能 会引起的后果，然后加以比较。比如有的方法可能会顺利地解决问题；有的方法虽然解决了问题却会引起冲突 ；有的方法不但没有解决问题还会造成不良后果。③自由选择。在引导幼儿对每一种途径及其后果进行分析比 较后，提问：“现在你是怎么看的？愿意怎样去做？”让幼儿自由地作出选择。然后问“为什么”，让幼儿阐 明选择理由以对其认知进行强化。④情感体验。让幼儿从多方位去体验某种情境中不同角色的情绪或情感状态 ，引导幼儿对情境中不同人物的角色地位进行分析，从而进入他人角色，从他人的立场上去感受或认识有关问 题。如让幼儿想自己遇到困难需要帮助时的心理，设想别的小朋友遇到困难而非常焦虑时的感受，想象帮助小 朋友之后自己会不会高兴、小朋友会不会高兴等。然后再想一想对自己所作的选择是否满意、愿不愿意告诉爸 爸妈妈，使幼儿对所作的正确选择产生积极的情感体验。⑤行为强化。鼓励幼儿把自己的选择在生活中表现出 来，还可让幼儿把自己做过的有关事情讲述出来，并鼓励幼儿坚持下去，无论在哪里都要保持一致的行为。如 有的幼儿在幼儿园经常帮老师做事情，教师就鼓励他在家也要爱劳动，帮爸爸妈妈做一些力所能及的事情。

幼儿德育方法篇(3)

一、为幼儿创设富有教育意义的良好环境

在幼儿教育的教学实践，环境对幼儿的影响要比对其他年级学生的影响大的多，这主要是因为幼儿教育过程中幼儿的注意力并不集中，容易被视界外的事物所影响，针对这样的幼儿教育实际，可以相应地为幼儿教育布置一个更加有利于幼儿学习的教学环境。

（一）物质环境

作为幼儿教育活动的主要实施地，教室的布置至关重要，在教室布置过程中教师要与幼儿一起布置，充分考虑幼儿的布置意见遵循幼儿教育理念，可以布置公鸡长鸣图（中国地图）让幼儿时常能看到中国地图，促进学生地理知识的提高和爱国情感的培养，可以布置可爱的卢龙让幼儿感受到家乡的温暖，常怀孝敬感恩的心。

在教室布置中还可以设置自然角，养一些植物和金鱼、乌龟、蝌蚪等小动物，给学生们带来情趣的同时，激发幼儿参与劳动的积极性，将幼儿散漫的注意力集中到对幼儿有帮助的领域上去。

（二）社会环境

幼儿成长的环境除了物质环境之外更重要的是社会环境，因为幼儿教育时期的幼儿在心理上还不成熟，还没有形成自己的人生观和世界观，所以在教学活动过程中幼儿更多的是对教师和其它成人的行为进行模仿，所以在幼儿教育过程中幼儿教师要时刻注意自己的一言一行，教师的每一个决定都要经过深思熟虑，本着对幼儿德育教育负责的态度，在教学活动中尤其是教学评价过程中教师更是要把握住德育教育的主线，在教学活动中对幼儿不正确的行为坚决否定，对幼儿高尚的行为进行积极的褒扬宣传，让幼儿在潜意识中提高自我道德约束。

二、在各项活动中渗透德育教育

幼儿教育之所以没有纳入到义务教育的范围中来，就是因为幼儿教育有区别于义务教育的独特性，幼儿由于本身年纪较小，注意集中能力和自我约束能力较差，所以在幼儿教育过程中很多的教学因素都要融入到幼儿喜欢的游戏中去，在幼儿德育教育的过程中，教师也不能传教士似的说教，而是要将德育教育的因素渗透到幼儿教学过程中去。

（一）充分利用日常生活中的道德因素

幼儿教育的教学活动是琐碎的，很多人质疑幼儿教育，为什么简单的教学要进行如此之久，主要就是因为幼儿的注意力集中能力差、自律能力差，导致幼儿教育活动多是琐碎的、反复的，而幼儿教育就是在这样的琐碎和反复过程中对幼儿产生潜移默化的不可逆的重要影响，因此幼儿教师要结合幼儿的特点，将德育教育融入到幼儿教育的琐碎和反复中去，在一点一滴中影响学生，让学生树立正确的人生观和价值观。

例如，在幼儿园午餐时间，教师除了要安排幼儿安全有序的用餐，还要利用餐后的时间有意识地引导幼儿对食堂的叔叔阿姨的辛苦劳动进行参观，让幼儿对劳动有一定的认识，树立尊重劳动尊重劳动者的意识，在餐后带领幼儿参观餐具的收理和消毒清洗，厨余垃圾的收拾和处理，相信这样的活动对学生的教育要比简单的尊重他人珍惜劳动成果的说教更有效果。

（二）利用节日活动，有机渗透德育教育

我国的文化历史悠久，其中有许多有教育意义的传统节日，如三八妇女节五一劳动节十一国庆节，幼儿园在欢度这些节日的时候要不遗余力地利用节日的文化价值进行德育教育，在三八节的时候对幼儿进行孝心教育，安排幼儿为妈妈洗脚等力所能及又极富教育意义的活动；在五一劳动节进行相应的劳动教育，让幼儿亲身参与到劳动活动中去感受劳动的辛苦和劳动后的成就感，让幼儿从小树立尊重劳动、尊重劳动者的正确意识；在十一国庆节培养幼儿的爱国意识，可以举行幼儿爱国绘画展、爱国故事演讲比赛等，让幼儿开始对国家存在形式和祖国的文化有一个全面的理解，在幼儿心中树立牢固的爱国主义情感。这样在中国的传统节日庆祝活动中结合德育教育，不仅丰富了幼儿的节日庆祝形式也加深了幼儿对中国文化的理解，更重要的是以这样的形式大大提高了幼儿的思想道德水平，为培养思想道德高尚的社会主义接班人打下坚实基础。

（三）围绕主题活动，进行德育教育

在幼儿教育过程中，因为教授的课程多数较为琐碎，所以进行主题活动将琐碎的教育元素链接起来是十分必要的，例如，开展做个爱劳动的好孩子专题活动时，教育过程中教师结合平时的教学活动，带领幼儿参观成人劳动、学习歌颂劳动的儿歌、看赞美劳动者的视频，让幼儿认识到劳动最光荣；开展主题活动我爱妈妈活动时，让幼儿自己回忆自己的生活中妈妈的奉献，让幼儿在活动中进行详细的叙述，幼儿质朴的不经修饰的语言往往最具感染力，通过幼儿之间的交流，让幼儿意识到妈妈在自己生活中的付出，从小就树立牢固的孝敬感恩意识。

（四）搞好各科教学，相机进行德育渗透

幼儿教育的关键就在于寓教于乐，要在各个学科的教学过程中积极地将教师的教、幼儿的学和课堂的乐有机结合起来，只有这样在学科教学中渗透德育教育才可能实现。在教学过程中更多地引入有利于幼儿道德素质培养的游戏模式，在玩中学是幼儿教育的主要形式，所以我们就要选择那些有利于学生良好学习品质和道德品质树立的游戏模式，在游戏中确立正确的价值取向。

幼儿德育方法篇(4)

幼儿德育至关重要。幼儿的品德和文化素质不仅是社会文明的重要体现,也对我国未来的社会风貌乃至民族精神都有决定性的影响。人的素质培养要从小开始。因此,从小向幼儿进行良好的品德教育意义重大。然而,资料分析表明,目前我国幼儿德育效果不容乐观,教育过程中存在着各种问题。文献检索发现,对于幼儿德育效果的研究还很不足,因此,我们把幼儿园品德教育的低效性问题作为研究课题。

二、研究方法

本研究主要将教师一周内对样本幼儿(指在品德方面存在问题或者不具备某种品德的幼儿)的品德教育过程和样本幼儿一周内的品德行为表现作为观察分析的重点。另外,访谈样本幼儿的家长,了解样本幼儿在家庭中的品德表现。访谈教师,了解教师一周内德育的准备等情况。

三、幼儿园德育低效性的研究结果分析

研究结果表明,幼儿园德育的低效性问题的确存在。数据分析显示,幼儿园德育低效性产生的原因主要表现在以下几个方面。

(一)德育场合集中于课堂

统计表明,五位教师一周内针对样本幼儿的德育场合分配比例中,课堂场合占比80%以上。综合五位教师对各自班级的全体幼儿和样本幼儿的德育场合分布特点,可以看出,都是以课堂教学为主要的德育场合,甚至作为唯一的德育场合。我们认为,把幼儿德育局限于课堂这一狭小的空间和短暂的时间之间,忽视课堂之外极为广阔的德育场所和更为丰富的课外德育时间,客观上造成了课堂上的德育活动与丰富生动的幼儿日常生活两者之间的隔离与对立,使教师当堂的德育成效难以顺利地迁移到幼儿更为自然的日常生活中去,形成不了良好的品德习惯。

(二)德育方式集中于说教

调查发现,五位教师针对样本幼儿的德育方式中,“说教”一项就占90%以上。这一数据表明,教师们在德育过程中采用的德育方式以言语说教为主。德育规律告诉我们,幼儿的品德是在活动和交往过程中形成的。著名心理学家皮阿杰和柯尔伯格都强调活动和交往对儿童品德形成的重要作用,认为仅仅采用口头说教的方式是不能培养出儿童品德的。皮阿杰认为,儿童只有在与同伴的交往中,才能逐步理解他人的观点,才能逐步摆脱权威的束缚,通过相互协作,逐步实现自律性道德。皮阿杰认为,只有形成了自律性道德,才算是真正意义上的道德。柯尔伯格认为,儿童仅仅接受他人的劝告或者是作为没有相互交流作答小组的一员,是绝不会引起道德发展的;儿童只有通过角色扮演等活动才能从自我中心逐步向考虑别人的感情、观点、动机转化,这正是道德发展的关键。观察表明,教师们不去组织开展有针对性的德育教育活动帮助幼儿发展其品德,仅仅局限于口头上说教,是造成教师们德育教育效果不良的操作层面上的原因。

(三)德育花费时间不够

调查表明,由于教师用于样本幼儿的德育时间太少,仅占教师一周工作时间的万分之七,而教师平均花在每位样本幼儿身上的德育时间占其工作总时间的比例为万分之一点六。由此可见,在一周时间内,教师们几乎没有花时间对样本幼儿进行德育教育。根据学校德育原理,学生德育具有长期性、反复性的特点,它要求教师要把幼儿德育当作一项经常性的工作来抓,而实际观察和统计分析表明,教师在一周实际内对每位样本幼儿仅仅花费13秒时间进行品德教育,这对于品德养成期中的幼儿来讲无论如何是远远不够的。因此,教师对样本幼儿进行德育时仅仅浅尝辄止,这是教师们德育效果不良的原因之一。

(四)德育环节缺失

分析发现,五位教师在德育各项工作环节中,备课和上课两个环节平均共占74.6%,课前调查幼儿和课后追踪教育两项均比合计为5.4%,家园联系环节均比为零。上述数据表明,一周之内,教师们仅仅重视备课和上课环节,非常轻视课前调查幼儿和课后追踪教育环节,普遍忽视家园联系工作环节。课前不对幼儿品德状况进行调查容易造成德育工作缺乏针对性,课后不去追踪教育使德育工作缺乏连贯性,忽视家园联系则容易造成德育工作缺乏一致性。这种模式违背了德育的一贯性和一致性规律,容易导致德育活动陷于盲目和被动。这应该是造成被访教师德育低效的原因之一。

(五)德育缺乏针对性

实地观察和调查表明,教师们的德育目标的制定要么来自于上级领导的安排,要么来自于书上内容的摘抄,都不是针对本班级幼儿自身的品德实际状况来制定的。因此,教师教育计划中的德育目标缺乏针对性。调查发现,教师在开展德育活动之前都没有调查本班幼儿是否在该项德目方面有问题,有多少幼儿有问题,是哪些幼儿有问题。这些方面教师都不太清楚。当问及他们上述问题时,教师都是泛泛而谈,一般根据他们平时的经验进行回答。回答结果显示,五位教师虽然都承认班级幼儿存在某些品德问题,但是她们都不能确定存在具体问题的幼儿有多少人,也不能准确地知道是哪些幼儿存在品德问题。可以看出,教师的德育教育活动建立在对幼儿不太了解的基础上,这就为后面教师德育的盲目性埋下了伏笔。

调查中还发现,在几个案例中,没有一个老师针对样本幼儿的情况制定专门的德育教育计划和方案,从而有计划、有步骤、有系统地对样本幼儿进行专门的、有针对性的教育。这说明教师的教育方案缺乏针对性。观察表明,教师的教育方案缺乏针对性。一方面,教师在课堂上没有对样本幼儿进行重点教育。他们大都面对整个班级的幼儿泛泛而谈,没有区别对待不同品德发展水平的幼儿来因材施教。另一方面,教师没有根据样本幼儿在品德结构上的差异问题采取有针对性的教育举措。他们往往采取统一的说教模式对待品德结构上有差异的幼儿。观察发现,所有接受观察的教师都没有在课后对样本幼儿进行追踪教育。在实际观察过程中,没有发现一位教师对样本幼儿采取比较系统的追踪教育,他们一般都是上完课就结束了当天的德育教育活动。

实际研究发现,家园联系缺乏,同步教育缺失。一方面,在每天家长接送幼儿时,没有发现教师就一周品德教育问题同家长进行过沟通与交流,也没有发现教师与样本幼儿家长进行过专门的沟通与联系。另一方面,通过对样本幼儿家长的调查可以发现,教师没有就样本幼儿的品德教育问题请家长配合共同做好家园同步教育。

四、幼儿园品德教育低效性的应对策略

综合上文分析,目前幼儿园的德育低效性问题的确存在。为此,我们可以从以下几个方面开展工作,以提高幼儿园德育的实效性。

(一)德育环节要充实到位

幼儿园德育目标的制订要依据幼儿品德的实际特点,教师课前要认真调查本班幼儿的实际品德状况,摸清本班幼儿在品德方面存在的具体问题,根据调查结果制订本班德育教育目标。教师要根据样本幼儿的情况制订专门的德育教育计划和方案,在课堂上教师要根据幼儿不同的品德发展水平和品德结构差异进行因材施教,特别要对样本幼儿进行重点施教,课后要对他们进行追踪教育,还要会同家长共同商讨教育对策。

(二)德育必须加强针对性

教师在德育教育过程中要区别对待不同品德结构缺陷的样本幼儿,分别制订和实施不同的德育教育计划和方案。对待存在品德认知缺陷的样本幼儿,教师的德育教育工作要侧重于采取认知冲突训练等方法加强品德认知教育;对待缺乏品德情感体验能力的样本幼儿,教师在工作中要侧重于采取角色扮演和移情训练等方法增强样本幼儿对该种品德的情感体验能力;对待存在品德行为问题的样本幼儿,教师在工作中应侧重于采用榜样示范和行为强化等方法来帮助幼儿掌握该种品德行为的正确方式,逐步养成良好的行为习惯;对待品德认识、情感、行为方面都存在问题的幼儿,教师可以综合运用各种有效的德育方法进行针对性教育。

(三)德育场合的突破

在德育场合方面,教师必须突破“课堂中心模式”的局限,充分挖掘其他德育教育空间的教育价值,比如重视利用幼儿自由活动和游戏场合进行德育,重视幼儿生活场合的德育,重视户外活动场合中的德育,重视家园联系场合的德育,重视幼儿园与社区联系的场合等等。教师只有把德育工作跟幼儿的实际生活相结合,把德育工作深入到幼儿实际生活中的每一个环节,德育教育效果的提升才可能得到切实保证。(四)德育时间的确保上文分析表明,提高幼儿德育的效果,必须保证足够的德育时间,将德育教育融入幼儿的日常生活之中,做到课堂集中教育和课后分散教育的有机结合。当然,具体花费多少时间对幼儿进行品德教育,并没有统一的标准。它因幼儿的实际品德发展水平与接受能力、教师安排的德育教育活动的多少、教师采取的德育方法与手段的差异、教师本人工作水平的高低等因素的变化而变化。

(五)德育方式多样化

在德育方式方面,教师要勇于突破“说教中心模式”的局限。教师应该设计一些容易引发幼儿讨论的含有正反对比的德育情境,组织有助于幼儿道德判断力发展的问题讨论,以发展幼儿的道德认知和判断能力,促进幼儿品德认知的自我构建;教师应该组织幼儿通过角色扮演活动来增强他们对某种品德的情感体验能力,通过移情训练进一步增强幼儿对这种品德的切身感受;教师还可以给幼儿提供良好的示范供幼儿模仿,以帮助幼儿掌握正确的品德行为方式;同时,针对样本幼儿制订专门的教育计划和教育方案,对他们的品德行为进行专门的训练和强化,以巩固他们的品德行为。

(六)扎扎实实做好家园联系

首先,教师从课前调查幼儿的品德状况时就应该同幼儿家长沟通,了解幼儿在家庭和社会上的表现,为教师制订后续的德育教育计划和方案提供切实可靠的保证。其次,教师在制订德育教育计划和方案时应该多听取家长的意见和建议,提高教育计划和方案的针对性。再次,教师在课堂上以及课后对样本幼儿实施德育教育以及跟踪教育之后,教师一方面需要及时了解自己采取的德育措施的效果,另一方面需要同家长联系征得家长的配合以便形成家园同步德育,这都要求教师及时与家长沟通联系。

幼儿德育方法篇(5)

第一种情况是，对幼儿道德教育主观上存在着误区。具体表现在以下四个方面。

一、有许多人普遍认为，除了幼儿的身体健康之外，最主要的就是培养和开发幼儿的智力。只要幼儿聪明，就心满意足。而对幼儿进行道德教育，则认为是多此一举。因为这些人抱着这样的一个观点：只要幼儿聪明，自然而然，幼儿就会慢慢懂得做人的道理，无须我们有意而为之。因此，在现实生活中我们可看到这样的现象，有的家长把幼儿骂人、打斗，视作聪明活泼的表现而加以鼓励；有的家长或成年人为了培养幼儿的聪明，甚至教幼儿说脏话，做坏事。在幼儿园里，我们也可以看到，有的教师对自己认为是聪明的幼儿，每每另眼相看。这些幼儿做了错事，她们或者视而不见，或者有意无意地进行袒护。而对自己认为是不够聪明的幼儿，则往往比较冷淡。这些幼儿做了错事，她们不是耐心的开导教育，而是采取严厉的指责。这些都是主观上重智轻德所造成的，从而根本上无法对幼儿进行良好的道德教育。

二、片面理解“个性的自由发展”。幼儿个性的自由发展，指的是在科学、正确的引导下，让不同的幼儿所具有的独特天性得到充分的表现和发展，使幼儿的身心都能够健康成长。但有的人却把幼儿个性的自由发展片面理解为让幼儿随心所欲，放任自流。他们的一个观点，就是以幼儿不能有任何的约束，要彻底的顺其自然。因此，他们很少去引导、教育幼儿，很少有目的有针对性的去让幼儿了解什么是对的，什么是错的，什么是可以做的，什么是不可以做的。他们说得最多的一句话就是：“孩子还小，你不要去管他，由他去吧。”使幼儿的道德观念持久地处在一种真空状态。

三、片面理解“肯定、鼓励”的原则。幼儿自我评价的能力较弱，自我认知基本上来自外界环境的评价。因而在幼儿教育中采取肯定、鼓励的原则，采用尊重、赏识的方法，对幼儿自信自强品格和创造能力的培养，具有十分重要的作用。这是当代幼儿教育中，大家都普遍认同、遵循的原则和方法。但是对这个原则和方法，有的人却不能正确的理解与把握。他们把对幼儿的肯定与鼓励，尊重与赏识，片面地理解成是只表扬不批评，只扬长不避短。我们可以看到，许多家庭的幼儿教育是鼓励赏识有余，批评约束不足。

四、误认为道德教育就是教育孩子听话。教育孩子听话，听话的幼儿就是好孩子，这是陈旧的传统教育观念。尽管这种观念已被证明存在许多弊端，与现代幼儿教育不相适应，但是不可否认，我们仍然有不少人持有这种观念，尤其是在对待幼儿的道德教育问题上。他们坚持认为，对幼儿的道德教育就是教育孩子们听话。他们把幼儿听不听话作为教育的目标，把幼儿听不听话作为幼儿道德评价的标准。在这种观念的支配下，他们在教育幼儿的过程中，主要注重的是幼儿的“服从”意识，而非“道德”意识。为此，我们在现实里常常可

第二种情况是，家长和教师普遍感到，对幼儿进行道德教育难度更大，困难更多。这主要表现在以下三个方面。

一、幼儿道德教育分散在日常生活的各项活动之中，既容易忽视，又很难把握。幼儿道德教育的一个很大的特点，就是它不能像其他方面的教育那样，可以集中时间，集中精力进行教育。而是要在日常生活的时时处处和各项活动中进行教育。所以，这就要求不论是家长还是教师，都必须在脑海里具备时时刻刻对幼儿进行道德教育的意识。如果这种意识一旦缺乏或者不强，不言而喻，都会忽视和放松对幼儿的道德教育。

二、幼儿道德教育缺乏基础性的系统的教材和教法。

幼儿教育中的体育、智育、美育等等，都有一整套基础性的系统的循序渐进的教材和教学方法。可操作性和指导性很强，教师和家长都可以依照教材教法，对不同年龄层次的幼儿施教。唯独德育方面没有这样的一套教材和教法，似乎让人感到，体智德美中的“德”是一种抽象和难于琢磨的东西。更重要的是，让教师和家长在进行幼儿道德教育时，缺少科学、系统的指导和参照，使他们感到无从入手，或者只能凭个人的经验随意而为之，尽管幼儿道德教育不能像其他方面的教育那样可以具体化、计量化，也没有固定的模式和方法，但我们还是可以编印出一套有关幼儿道德教育的基本目标、基本内容和基本教学方法的系统性的教材，为教师和家长进行幼儿道德教育提供指导和参考。这对加强幼儿的道德教育是十分有益的，也是十分迫切的。

幼儿德育方法篇(6)

一、中德学前教育制度的比较

(一)学前教育机构设置的比较

中国的学前教育机构主要由托儿所、幼儿园和学前班组成。其中托儿所招收3岁前的儿童，贯彻以保为主、保教结合的方针;幼儿园主要是对三周岁以上学龄前幼儿实行保育与教育相结合的方针，并为父母参加工作提供方便;学前班是对没有条件进入幼儿园的5至6岁儿童进行教育的一种组织形式。在现阶段，学前班是农村发展学前教育的一种重要形式;在城市，则是幼儿园数量不足的一种辅助形式。德国的学前教育机构同样由托儿所、幼儿园和学前班组成。其中托儿所是对双职工的子女实行保育的学前教育机构，接受0－3岁儿童;德国的幼儿园分全日制和半日制两种，并且形式多样，主要有普通幼儿园、学校附设幼儿园、特殊幼儿园以及林间“幼儿园”等;在德国，学前班是帮助5岁儿童顺利过渡到小学的机构。

(二)学前教育班级规模的比较

目前，中国的幼儿园数、在园幼儿数特别是幼儿入园率呈现逐年下降的趋势。尽管如此，但其规模相对于其它国家仍然很大。中国的幼儿园编班形式多是按年龄划分。《幼儿园工作规程》指出，幼儿园每班幼儿人数一般为:小班(三至四周岁)25人，中班(四至五周岁)30人，大班(五周岁至六或七周岁)35人。［1］德国幼儿园在年龄编班上，有一个非常鲜明的特点———混龄编班，每个班有16个左右幼儿，幼儿在类似有兄弟姐妹的家庭环境中相互交往。幼儿园通常由0－6岁不同年龄段的幼儿混合组成一个个小组(类似于一个个班级)，幼儿园充满着家庭般的温馨。

(三)学前教育课程的比较

1996年6月1日，中国教育部颁布并实施的《幼儿园工作规程》指出，幼儿园的教育活动应是有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育过程。［1］2001年7月2日颁发《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域;各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。［2］德国是一个地方高度自治的国家，没有全国统一的改革方案或大纲，一般幼儿园都是通过适用于所有儿童的课程设置来提高幼儿的学习能力。幼儿的课程被视为体验领域，包括游戏、生活教育、语言教育、动作教育、韵律与音乐教育、图像与劳作性教育、事实与环境教育、实际生活与家政教育等八个方面。

(四)学前教育收费标准的比较

中国学前教育机构的收费标准一直是按幼儿的年龄来划分的，不同的年龄班收费标准不同，幼儿缺席时的餐点费和保教费需退还家长。根据幼儿园的性质，收费标准也略有不同:对公办幼儿园的保育教育费基本实行政府指导价，幼儿园收费应按规定办理《收费许可证》，实行亮证收费;民办幼儿园的教育费具体收费标准，由各幼儿园按该地区相关法律法规的规定，并综合考虑教育成本、幼儿家长的实际承受能力、招生情况、师幼比例、提供服务的类型、保育教育质量、所处位置环境等因素合理确定，按规定办法报该地区价格、教育行政主管部门备案并公示后执行。在德国，上幼儿园是自愿的，不是义务教育。幼儿园与学校不同，德国的学校都是公立的，不是收费的，但所有的学前教育机构要根据家庭收入的多少来收费。在各州的幼儿园法中，对家长交费的标准都有规定，但并不统一。

(五)学前教育法制建设的比较

1995年，我国正式颁布实施《中华人民共和国教育法》，标志着我国进入了依法治教的新时期。当前，我国的教育法律法规体系正处在不断充实、完善的过程之中。我国专门的幼教法律法规主要有:《幼儿园管理条例》、《托儿所、幼儿园卫生制度》、《幼儿园工作规程》等。另外，《中华人民共和国宪法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国未成年人保护法》及一些地方性的法律法规也对幼教事业的发展做出了相应的规定。这些法律法规虽然比较零散，但毕竟成为了规范幼儿园保育、教育工作的准绳，使幼儿园教育、管理有了一定的法律依据。在德国，学前教育在法律责任和组织上都属于儿童和青少年福利事业，而不属于正式的教育系统。作为社会福利事业，学前教育的立法权属于联邦政府，州政府只有执行权。德国政府颁布并实施的《儿童和青少年福利法案》、《国家学前教育质量指导条例》、《托幼机构拓展法案》、《幼儿园教育条例》以及《发展和提高学前教育质量的建议书》等都对学前教育的性质、职责归属、质量等各方面进行规定，因而从法律的角度保障了教育活动的顺利开展。

二、中德学前教育制度的比较分析

在不同的社会背景中，中德两国经过长期的学前教育的理论和实践，形成了有着各自特色的学前教育制度。从中、德两国学前教育制度比较不难看出，由于两国的社会制度和经济发展水平不同，两国在学前教育上也略有差异，以下主要从经济因素、政治因素、文化传统和教育观念方面来进行分析。

(一)经济因素

经济因素是指影响企业营销活动的一个国家或地区的宏观经济状况，主要包括经济发展状况、经济结构、居民收入、消费者结构等方面的情况，是决定学前教育发展的最根本的因素。德国属于发达的资本主义国家，经济实力雄厚，在欧盟，乃至世界都有一席之地，这种发达的资本主义经济，为德国大力发展学前教育提供了经济基础。中国是一个发展中的大国，发达地区和欠发达地区、城市和农村之间经济和社会发展水平的差异往往相差几个经济发展阶段。各地区经济发展的不平衡导致学前教育发展的不平衡。尽管二者都将幼儿园看作是学校教育体系的一个组成部分，都把教育的重点放在3岁至入学前的这个阶段，但是德国学前教育的发展速度很快，目前已经走在世界的最前列。近年来，虽然中国的学前教育发展较快，但由于起步晚，加上受“”时期的影响，总体发展水平仍不及德国。

(二)政治因素

德国属于联邦制国家，由于德意志国家历史上长期分裂，诸侯割据，由选侯国、邦国、骑士国家等大小数百个国家经过战争与和平的手段最终完成的统一;所以，今天的德意志联邦国家依然保留了传统的历史风格，各联邦州有很大的自。就教育制度而言，德国教育体制全国统一，各阶段学校教学标准与教学计划全国统一。但各联邦州在国家教育部颁发的教学标准与教学计划的基础上可以自行发展。在德国，幼儿园实行双向管理。其一，从主办部门和政府的关系来看，一方面，联邦的《青少年福利法》和各州的幼儿园法是幼儿园工作的依据;对幼儿园的监督工作由各州的青少年福利局负责。另一方面，法律条文也赋予主办部门一定的自主性。其二，从家庭和幼儿园的关系来看，两者的关系是通过合同来体现的。家长有权利和义务通过参加家长会的方式，参与幼儿园有关各项事宜的讨论。长期以来，中国的学前教育机构受中央集权制的影响，事无巨细均听命于教育部，因此，1981年的《幼儿园教育大纲》统得过死，使各地不能根据自己的情况进行调整。目前，情况已经发生了一些变化，地方的自有所增加，因此，学前教育的管理局面也发生了一些变化。如1996年颁布的《幼儿园工作规程》就体现了中央集权和地方分权的统一，对许多方面，教育部没有做过死的规定，而是给地方更多的自和灵活性。

(三)文化传统

德国教育的发展有着悠久的历史传统。早在17世纪，德国就非常重视对教育的发展，魏玛公国1619年的法令要求开列6－12岁男女儿童的名单，以保证适龄儿童入学。巴西多创办的“泛爱学校”也提出注重实用性和儿童兴趣，寓教学与游戏中等极富新意的办学设想。赫尔巴特关于经验、兴趣与课程的理论使德国在课程内容的选择上崇尚自然，注重与儿童的经验、兴趣相联系。福禄贝尔建立的以“恩物”和“作业”为主的幼儿园课程体系及一系列关于教育的基本原则促进了德国学前教育事业质的飞跃。另外，康德、第斯多惠等著名的教育家的学前教育思想也深刻地影响了德国学前教育的发展。我国学前教育的建立和发展有着自己的道路。19世纪中叶以后，随着反帝反封建的旧民主主义革命的兴起，及西方资产阶级教育思想的传入，传统的封建教育远不能适应当时社会发展的需要，因而提出了教育改革，主张改革旧教育制度，提倡西学，设学校;与此同时，也提出了实施学前社会教育的思想。最有代表性的是陈鹤琴，他创办了南京鼓楼幼稚园，对幼稚园的课程、设施等方面进行了实验研究，并提出了“活教育”理论等，这些幼儿教育理论和实践主导了我国20世纪20年代到40年代的幼儿教育，对我国的幼儿教育也有重要影响。但由于受当时动荡不安的社会环境的影响，虽然我国的学前教育家提出了比较先进的教育思想，但并未在实践中产生深远的影响，对我国及其世界教育事业的发展影响不大。

幼儿德育方法篇(7)

关键词：幼儿教育；教学方法；德育

幼儿是通过模仿来学习语言的，教师应该给幼儿提供正确的模仿榜样，首先教师要注意自身英语口语的规范化，发音要清晰正确，语句符合语法规则，给幼儿起示范作用。在进行示范讲解时，如教幼儿正确发音，教师应通过示范让幼儿正确地感知发音的微小差异及掌握发音方法，对某些难发的音，对有些不易被幼儿看到的发音部位，我们就需要采用示范和讲解相结合的方法。让幼儿反复练习，注意以示范为主、讲解为辅，促使幼儿通过对比、练习，逐步提高其口语水平。

一、说明法

说明是社会主义对幼儿进行德育的基本方法。是以启发式为原则的教育方法。这个方法通过讲解、谈话、讨论等方式，摆事实、讲道理，启发幼儿的自觉性，提高幼儿的道德品质。

二、榜样法

榜样又称为师范教育方法，它借助别人的好思想好品德、好行为来影响幼儿的一种教育方法，榜样的力量是无穷的，它有着巨大的感染力和说服力，它借助于具体生动和崇高的形象来教育幼儿，易为幼儿领会和模仿。运用榜样教育幼儿，要选好典型，使典型本身具有教育意义，并切合实际。

三、实际锻炼法

实际锻炼是形成和巩固幼儿思想品的行为和习惯的最有效的方法。这种方法是让幼儿通过参加各种活动，进行实践练习，使其受到实际的锻炼。从而养成幼儿良好的道德行为习惯，达到知行统一、言行一致的目的。

四、表扬和批评，奖励和惩罚

这是对幼儿进行德育不可缺少的一种方法。表扬与奖励是对幼儿好的思想行为给予肯定的评价，使受表扬和奖励者明确自己的优点和长处，并得到进一步的巩固和提高。这种方法不仅个人受到教育，也培养了集体主义精神，表扬与奖励的方式是多种多样的，一般常用的有口头表扬、书面表扬、发奖品等。

批评和惩罚是对幼儿不良思想和行为给予否定的评价，目的在于使幼儿克服缺点和错误，帮助幼儿分清是非，明确努力方向。

上面讲的品德教育方法，各有其特点，任何一种教育方法都不是灵丹妙药，在使用时都必须根据思想品德教育的不同任务和内容，不同的对象和场合，灵活地加以运用，才能收到好的教育效果。

总之，作为幼儿教学活动的一种特殊类型，幼儿园的学习活动有其鲜明的特征，因此，在幼儿园教学中必须遵循幼儿的学习规律，注重幼儿为主体，教师为主导的原则，并开展具有针对性、趣味性的教学活动，让幼儿真正积极地参与到活泼、生动的学习生活中来。

参考文献：