儿童思想教育论文篇(1)

(一)家庭总部教育宗旨1．保证儿童心理健康发展。熊希龄认为，儿童的成长是以身体健全与精神快乐为基础的，而精神的快乐则是身体健全之本。他曾在第二届全国慈幼大会上讲道:“凡属幼龄儿童，……更令其身心发育健全，建立于精神快乐基础之上，不仅使之无受冻馁困苦，尤宜使之精神愉快活泼，然后乃有健全可言。”［3］(P461)可见，熊希龄对儿童心理发展的重视程度。但家庭总部内的儿童大多是孤儿，自幼失去父母，未能得到父母的关爱，更无法体会到家庭的温暖，熊希龄旨在通过创办家庭总部，还儿童一个温馨的家庭，使儿童在生活中体验母亲的爱护、家庭的欢乐，使其情感有所寄托，心理得到正常发展。2．发展儿童的个性。熊希龄认为:儿童是一个独立的个体，有其独特的个性和特长，父母应倾其所长，发展他们的个性。慈幼院内的孤贫儿童常年生活在这个大集体中，一名家务人员往往需管理三四十名儿童，难以了解儿童的需求和个性，而家庭总部恰能弥补这一不足，每位“家长”负责十数人，并与他们朝夕相处，熟悉他们的特长，做到因材施教。3．了解家庭之道、社会之事。为使儿童进入社会谋生后不致迷茫，熊希龄创办家庭总部的另一宗旨则是使儿童在家庭中，由家长指导其学做家事，了解物价、社会人情等社会之事。因此，家庭总部中的家长在日常生活中，一切家事如洗衣、做饭、打扫卫生等均需指导孩子操作，即便男孩，亦是如此。另外，儿童还应熟悉日常食品、物品的价格，了解家庭的日常开支等。经过这些锻炼之后，儿童深知家庭之道、社会之事，自理能力也有所提高。

(二)家庭总部教育内容家庭总部的教育内容十分丰富，主要包括家政教育、礼节教育和个性教育。1．家政教育。家政教育主要包括烹饪、洗衣、记账、修理、缝补、栽种等。其中，烹饪是儿童必学的一门家务，一般由家长指导儿童操作，儿童一方面要学会做饭烧菜，另一方面则需掌握营养的搭配。年幼儿童如若不能单独完成，可帮忙做一些简单的家务，如洗菜、摆桌椅、洗碗等。洗衣、缝补、修理、栽种则重在培养儿童手工劳动能力，男女儿童均需学会缝补衣袜、洗涤衣物、栽种植物。记账是家政教育中的重要一课。学校按月拨给每户家庭一定的费用作为开支，家长外出购置物品时，均带领儿童同行，使其了解物价。虽然每位儿童每月有用品保育费五角，儿童自己管理，但家庭或儿童支出的费用需家长指导年长儿童记账，若幼小儿童不会记载，则请兄长帮忙登记。通过这样的练习，使儿童善于管理经费，了解物价，熟知物力维艰，从而使他们“一切观感逐渐深刻，庶将来成人之后，造福社会，稍减寄生虫及分利之分子。”①2．礼节教育。礼节教育是家庭总部教育的重点。熊希龄制定了习礼法、治家法，对儿童的言行举止、待人接物等方面有严格的要求，家长须遵循这些法则，身体力行，并对儿童施以相应教育。礼节教育的内容小至日常生活中的称呼、行路、言语、饮食，大至会客、社交等，各方面均有所规定，如“凡儿童遇见家长站立时，须俟家长过后始行”，“凡儿童之随同家长至亲友家中不得翻阅案上书籍、图书、信函以及一切陈设器物，碰、折、踏花草”②。接待他人时，家长需“教以正常姿态不可耸肩谄笑，对家长及他人不可以巧言取媚”③。熊希龄特别强调交际礼节。1935年，熊希龄致“香慈”家庭总部函中提到:“无论师友疾病、离别、节令，均须每家儿童联合邮电问候，甚至亲往，养成人生必须交际之礼节……”［3］(P460)经过这些训导，儿童的言谈举止均能符合礼节。3．个性教育。个性教育是熊希龄最为重视的教育内容。熊希龄曾多次强调，教育儿童应以发挥其个性最为紧要。家庭总部设有一名精研社会学的社会服务员，对每个儿童都有详细的个案，包括其家庭背景、经济教育情形、生理、行为各方面以及其兴趣特长与缺点等，随时用心理原则指导家长及儿童个人发展儿童的个性④。为了满足儿童的个性需求，熊希龄根据男童、女童不同的兴趣爱好、个性特长，在院内设置了各种工场，如木工场、照相馆、养蜂场、理发室、汽车公司等，为儿童的个性发展创造了良好的条件。家长通过与孩子相处，熟知孩子的兴趣爱好，能即时满足孩子的合理需求，发扬其所长。

(三)家庭总部教育方法为了增进对儿童的教导，熊希龄规定家庭总部中每一家庭每周定期开展一次家庭会议，由家长与儿童互相讨论一周内家庭教育的得失。家庭总部则每周组织家长召开一次或两次家长讨论会，在会议中，家长就儿童的身体、心理、个性等各方面的发展及本周的工作内容进行报告，并相互交流经验。每月开展一次家校联席会，由家长与教师针对每个儿童的发展进行讨论，商讨教育儿童的方法，通过家校合作，促进儿童的发展。如:若儿童有不良嗜好或有一些过失，家长需对儿童实施个人训导。在与儿童独处时，用言语去矫正、开导和感化他，充分保护儿童的自尊心，切勿在公开场合训斥儿童。此外，家庭总部还定期为儿童或家长举办专题讲座或讲演，如1935年王汝华副主任每周为儿童讲演“爱的教育”，启发儿童情趣，促使儿童相互敬爱，奋发志趣。1936年王汝华每周为各村家长讲演“家庭教育”，以提高家长对家庭教育的认识并进一步当好母亲④。通过上述各种教育方法，收效很大，儿童举止得体，行为适当，且养成谦虚礼让、团结友爱等良好品德。

(四)家庭总部家长的标准家长是家庭总部中的重要成员，其思想、品行、个性等直接影响儿童的发展，故熊希龄对家庭总部中家长的选择十分慎重。一般均从香山慈幼院中的婴儿保教园保姆训练班的优异毕业生中挑选。在进入保姆训练班前，需对报考人员进行学识、性格和体格三个方面的严格考察。在学识上，以小学文化及以上程度为宜，性情需温和、细心，有耐心等。训练班对体格的要求较为严格，经医院检查，确定无任何疾病者方为合格。经过初次选择后需试习三个月，如在此期间不符合要求者，即可取消资格。凡报考合格的女子必须进入保姆训练班学习一年，训练班对保姆的培训也是极为严格的。由于保姆的文化程度不高，训练班开设了国文、算术等基础课程加以补习。同时，还开设了专业课程，如儿童学、儿童疾病学、营养学、珠算、笔算、薄记、看护学、父母学、家政学、手工、图画、唱歌、故事游戏等，以增长保姆科学育儿的理论知识。另外，保姆实践能力的培养是保姆训练班的重点。保姆将慈幼院内的婴儿作为实习对象，对婴儿的起居、饮食、衣服、睡眠、便溺、洗澡等，均在专业导师的指导下一一学习。经过这些严格的训练，凡性情温良、知书达理、勤苦耐劳、身体健康，且掌握基本的科学知识和医药常识，具备娴熟的保育法的毕业生方可选入家庭总部担任家长一职。家庭总部创办之后，收效极大。家长各尽其职，儿童之间团结友爱，礼貌谦让，家长与儿童建立了深厚的感情，儿童身心得到了良好的发展。为推广家庭总部教育，熊希龄于1935年开始将每年的7月7日定为“回家节”，慈幼院的毕业生均可归“家”探亲。

二、家庭总部教育思想对留守儿童教育的启示

虽然留守儿童是一个特殊的弱势群体，一度受到社会和教育界的广泛关注;但目前，留守儿童教育仍然相对薄弱，亟需适宜的理论加以指导。虽然熊希龄的家庭总部教育思想已过去了八十年，但其思想的前瞻性和科学性对当今我国留守儿童教育仍然有不少启示。

(一)加强寄宿学校建设，倡导“小家庭制”留守儿童的监护人大多为其祖父母或外祖父母，而祖辈一代的教育观念颇为淡薄，也缺乏科学的教育理念和教育方法。他们往往只注重给儿童提供更好的物质生活条件，而忽视对其进行教育。寄宿制则是解决这一问题的有效措施。目前，我国农村寄宿学校的条件较差，如寝室条件简陋、没有相应的教学设施、食堂伙食差等，因此，政府应加大对寄宿制学校建设的力度，提倡儿童在学校寄宿。熊希龄家庭总部的环境创设可为寄宿学校建设提供参考。在加强校内绿化，保证空气清新的同时，寄宿制学校还应加强图书馆、操场、盥洗室、活动室、实验室、心理咨询室、音乐教室等建设，以丰富儿童的生活，满足儿童多方面发展的需要。另外，为弥补儿童父爱母爱的缺失，寄宿制学校可实行“小家庭制”，即教师与几名留守儿童组成一个小家庭，选取品性温良的教师代行母亲一职，在生活中给予关心，在学习上给予支持和鼓励，与留守儿童建立深厚的情感，从而促进留守儿童心理的正常发展。

(二)创设良好的家庭环境，提高家长的素养儿童对家庭的依赖性较强，极易受到家庭环境的影响，且年龄越小，影响越大。家长的教养方式、文化程度、言行举止等直接影响子女的价值观、生活习惯以及个性品质等。同时，儿童通过与父母朝夕相处，对父母形成依恋和爱戴，与父母建立情感联系，使儿童心理得到正常的发展。可见，完整的家庭结构对儿童的发展最为有利，故可提倡家长一人外出打工，另一人则在家中负责孩子的生活和学习，尽可能地保持家庭结构的完整性，为儿童创造良好的家庭环境，以避免给留守儿童造成不良的影响。另外，家长应自觉提高自身素养，为孩子树立良好的榜样。一方面，家长应主动学习教育学知识，树立正确的教育理念，掌握科学的教育方法;另一方面，家长应规范自己的言行举止，经常与孩子沟通、交流，满足孩子的合理需要，给孩子多一分鼓励和支持，少一分斥责和否定。寄宿制学校则可通过专业培训培养“代行家长”的理论素养和实践能力。同时，设立结业考核制度，待教师完成课程之后，通过考核者方可担任“家长”一职。

(三)配备专业的心理教师，重视儿童的心理健康因留守儿童长期与父母分离，难以得到父母的关爱和呵护，缺乏与父母沟通交流的机会，使其极易产生心理问题。因此，教师应认真观察儿童的心理状况，给予他们更多的关注和爱护。同时，学校还须配备专业的心理教师:一方面可以开设心理健康课程，通过游戏或角色扮演等多种方式，教会儿童调节情绪、释放压力、建立人际关系等;另一方面，心理教师定期对学校教师进行专业的培训，讲解留守儿童容易出现的心理问题以及相应的矫正措施。另外，心理教师还须定期为留守儿童开展一对一的心理辅导，及时发现儿童存在的心理问题，以便及早矫正。为促进留守儿童的心理健康发展，仅仅依靠学校单方面的努力是不行的，乡镇政府也应采取适当措施，如组建领导小组，在农村留守儿童较多的村落试行建立“爱心家园”。政府领导可组织退休教师及志愿者组建一支关爱留守儿童的队伍，经常与留守儿童沟通交流，排解儿童的苦恼，给予更多的关爱，提高留守儿童的心理健康水平。

(四)重视儿童自理能力和个性的培养由于多数祖辈家长曾经体验过贫苦生活的不易，因此不希望孙辈经受这种生活，便对孩子呵护备至，给予孩子过多的关爱和照顾。儿童日常生活的一切事情，均由其祖父母包办或代劳。这种过度的溺爱极易导致留守儿童依赖性强、自理能力差，在未来步入社会之时难以立足。因此，家长应转变观念，在日常生活中，注重儿童自理能力的培养，还儿童一个自由的空间，鼓励儿童做一些力所能及的事情。同时，学校应与家庭同步，通过多种方式培养儿童自理能力。如开设劳动课，教授儿童一些基本的劳动技能，培养儿童热爱劳动的好习惯;定期组织儿童到野外种植或组织劳动技能大赛，提高儿童的劳动能力。寄宿制也是培养儿童自理能力的有效方法。儿童在学校里需要自己洗涤衣物、打扫房间、管理零花钱等，日常生活多由自己料理，这些无疑能促进儿童自理能力的提高。另外，要注重留守儿童个性的培养。学校可以采取为每个留守儿童建立成长档案的方式，加强与留守儿童的沟通交流，有效掌握留守儿童学习、心理等各方面变化发展状况，进行详细登记，并对不同个体不同情况进行分析［5］，了解儿童的个性特长，充分挖掘其潜能，为儿童创造条件，鼓励儿童用其所长，根据儿童的特点对其进行针对性的教育。

儿童思想教育论文篇(2)

[关键词] 民国； 欧美； 幼教思想； “教”功能理念； 学前教育

19世纪末至20世纪中叶，欧美近代幼教思想逐渐成形。相对于中世纪以来的欧洲传统育儿理念，其明显的进步即是对幼教思想中“教”（教育）功能理念的强调与认知，使之成为幼教思想中与“育”（保育）功能理念相并列的重要部分。虽然“教”功能理念较“育”功能理念的启蒙相对滞后，但其理论更新快速，内涵丰富。民国时期，西风东渐，欧美近代幼教思想逐渐浸染东亚，其中“教”功能理念的认知亦引发民国学者的关注，被引述入中国。

一、 对宏观认知的引述

在民国学者的引述中，我们可以发现早在17世纪中后期，欧美尤其是德国的学者就已经认识到了幼教中“教”功能理念的重要性。“自从孔米尼士（Comenius）的时代以后，德国就有许多教育家认为学前儿童亦应有受适当教育的必要。”孔米尼士（Comenius）即捷克教育家夸美纽斯。[1]13但限于幼儿普遍应由家庭成员（尤其是母亲）提供养护责任的传统观念，更限于专业幼教机构贫乏的现实，幼教的“教”功能未得到足够重视，也无施展的可能。“直到阿布林（Oberlin）在华尔巴（Walbach）地方开始这种教育工作以后，才有人想到实行这种教育的理想。”[1]13无论是理论抑或实践层面，幼教“教”功能的研究兴趣此时才被激发。作为其时一代欧教先行者的代表，德国学者韦德（Werder）的观念具有奠基意义。“其所抱之教育思想，往往非常人所能理解。”他以为幼教“教”功能发挥的起点应为“儿童能注视一物或玩弄一物有兴味时”[2]4。从此开始，“儿童对于某种物品以有感想时，吾人即当乘机说明其物品之功用性质等，如是则儿童好学问之心油然而生”[2]4。这种观点逐渐被欧美学者接受并推广，直接将“教”功能理念推上了与幼教思想中“育”功能理念平起平坐的位置。

民国学者对欧美近代幼教学者对于幼教“教”功能庞杂论述的理解有全方位的引述。

首先是对幼教“教”功能理念的概念性理解。1923年，英国学者细拉（G.Shiller）所著《儿童之训练》一书由陈鸿璧翻译出版，其中提出：“凡已结婚之人，即当有所感觉，当预计将使其子女若何发展，当注意其教育，无使迟至婴儿诞生之后也”[3]3。这种观点认为幼教应尽早谋划，在婴儿诞生之前就应有所准备。“所谓教育者，以一定之目的理想，与影响于儿童总括一切有计划的活动之名称也。”[4]121923年，民国学者还翻译了瑞典教育家爱伦凯（Ellen Key）的《儿童的教育》，介绍了爱伦凯关于幼教应有原理的理论。“在这实际上不曾有过尝试的教育事业上，是和在数学上一样，有几条一定不易的原理的。”[5]88而要实现这些原理，就要研究教育对象的心理与建构适合这些原理的教育体制。“我们这时代中一件最最奇妙而不意的成就，便是儿童心理的研究和从这研究中所发展出来的教育制度。”[5]88这就促使幼教“教”功能理念的研究朝制度化与专业化的方向大大迈进。

在欧美近代幼教学者眼里，幼教“教”功能的重要性已毋庸置疑，但这种教育功能并非儿童学龄阶段教育功能的直线前溯与简单复制。张涛援引美国学者薛斯儿（Seashare）的言论称：“儿童头五年的学识，比其他生平任何五年所得为多。”[6]1这是承认幼儿阶段“教”功能的特殊性。罗素在《教育论》中指出，儿童出生之后每一年的教育都很重要，但他强调各个教育阶段的关注内容是不同的，这种教育应是一种涉及本能、习惯等方面的教育，而不是“我们现在意义的教育”[1]21。

民国时国人对幼教“教”功能的对象与目标的认识过程是递进性的。1932年，吕亦士翻译了福禄培尔（Fredrich Froebel）的《儿童心理的研究》。该书认为：“在教育界里的人已经知道那摇儿童的摇床的人，是真正管理领导全世界的人。”[7]引言，1这是一个相对于时展来说有些迟到但依旧睿智的认识。更进一层的认识是幼教“教”功能的对象不是固定的，而是动态的、发展的。有德国学者就认为：“教育上的对象是在发展状态中的各个人，这各个人是动的，而不是静的。”[1]21这种动态的、发展的变化需要幼教“教”功能具有近代生理学、物理学、社会学、心理学、美学、体育学等诸方面知识的支撑，同时需运用艺术的技巧与科学的方法，这样才能实现“教”功能的基本目标。这个基本目标“是建立在哲学上的”[1]21，而非以前的经验主义。对此，民国学者王正国在《儿童教育应有之新认识》一文中对欧美近代学者的相关观点有具体的表述，如杜威认为应“使儿童确切地达到一种健康的新的发展”，克泊屈（William H. Kilpatrick）则认为应使儿童有一个健康与愉快的幼稚期和儿童期[8]。这一切解读都应该建立在尊重学前阶段儿童的基础上。恰如巴粹（Angelo Patti）所言：“如果儿童之身体，从头至脚皆不合适，学校对于儿童是耗费的。”[8]28

19世纪末20世纪初，儿童学理论在欧教潮流中横空出世，很快获得世界性的关注并开始流行。儿童学理论的建构是欧美近代幼教思想发展的一个推动力，也加速了幼教“教”功能理念的发展。这个理论的建构者主要是研究幼儿生理与心理发育的学者们。其关注框架分为幼儿本能、幼儿环境与幼儿身心发展等三部分。因其研究的儿童大多以幼儿阶段为主，故儿童学成为欧美近代幼教思想发展的一个推动力；又因其重点关注幼儿与环境、遗传、发育等方面的内容，故儿童学又成了幼教思想中“教”功能的实现依据，对幼教“教”功能的近代实践具有一定的指导意义。欧美很多国家都在20世纪形成了儿童学的研究热潮苏联人曾在20世纪30年代对儿童学理论进行过反思。。

20世纪20年代初期，儿童学理论传入中国，两本以“儿童学”为名的著作为国人了解儿童学开辟了道路，也为国人理解欧美近代幼教“教”功能理念作了铺垫。日本学者关宽之的《儿童学》于1922年由商务印书馆翻译出版，在该书的中译本序言中，姜琦介绍苏联政府通过儿童学理论“施以种种适当之教育，俾其将来皆有可以为‘社会之柱’之资格，以实现一切新理想焉”[9]2。同时表明译介此书的目的是：“将斯学应用之于实际教育界，使吾国第二国民皆得有长足之进步，能与世界各国国民相抗衡也。”[9]3在这本《儿童学》中，关宽之通过大量引用欧美著作的相关理论，对儿童学的概念界定、理论框架、研究方法、学科史及其与生物学、医学、心理学、教育学等学科的联系作了介绍，而对于儿童的发育、本能、感觉知觉、思想与语言、感情与意志等方面更有详细的阐述，可称为民国时期介绍儿童学理论最完备的著作。其中大量的生理数据、实验方法等与幼教“教”功能有密切联系。同年，陶行知先生请蒋锡昌、施之勉两人将时在南开大学任教的教育家凌冰教授前一年在南京高等师范学校暑期学校讲演的笔记进行了速记，后经凌冰整理，冠名《儿童学概论》，由商务印书馆出版。全书分为“什么叫儿童学”、“儿童学的历史”、“儿童学的方法”、“儿童学与遗传”、“儿童身体的发达”、“儿童各种天性的发达”、“儿童知力的发达”与“儿童教育的目的”等八篇，详细介绍了儿童学的发展历史与主要内容，可称为民国时期中国学者对儿童学理论最详尽的介绍著作。

除了综合性介绍儿童学的著作外，民国一些学者也对儿童学的理念进行介绍，其中涉及幼教“教”功能的阐述也十分丰富。以陈鹤琴译的《研究儿童的历史》[10]与林仲达的《新妇女与儿童研究》[11]两文最有代表性。陈文摘译自马特科（Matcer）的著作《儿童行为》（Child Behavior）的第1章，对卢梭等人过于重视幼儿自然性而引发对于幼教“教”功能的批判进行了反思，提出“从卢梭以及到Necker所有的研究其焦点都是要谋教育儿童适当的根据，所有的发表，大抵缺乏科学的精神”[10]2。马特科提出应大量运用相关医学知识来辅助推动幼教“教”功能的发展。林文阐述了儿童研究从幼儿教育论转向幼儿科学研究的过程。“直到一七八七年德国谛特曼（Tiedemann）的儿童精神发达的观察那篇以后，儿童研究始由教育论副品时期而入于儿童之科学的研究时期。”[11]3林仲达认为儿童学的研究具有四种趋势，即由玄想的教育理论到科学的实验研究，由少数人对少数儿童的观察到有组织的分工合作的研究，由精神意识之单独的研究到身心发达的各方面或整个行为的观察和实验，由纯理论研究的结果到实际的教养方法和制度的改进[11]89。其实这也是欧美近代幼教思想中“教”功能运用的逐渐具体化趋势。

儿童学专注于幼儿心理与生理的研究，引发各种实验的方法论，通过对幼儿生理及心理的实验测量，规划与设计针对幼儿“教”功能发挥的教育制度和具体教育方法，这也成为民国学者了解的目标。德国学者高五柏（R.Gaupp）称：“有许多儿童心理学上的智识，我们都归功于实验，并且承认，非经实验，决不能得。”[12]13这也是儿童学于欧美近代幼教“教”功能的理论贡献。但对于实验结果的评价，也有欧美学者提出了异议。他们认为：“关于儿童发展上的步骤的知识，不能从实验方面得到的，只能由每日的游戏和作业的观察方法中可知。”[1]21德国学者持这种观点，苏联学者也曾一度强烈反对实验法，甚至攻击儿童学理论。但这些观点并未影响民国学者对儿童学研究的热诚。

其他流行思潮对欧美近代幼教“教”功能理念也有影响。启蒙运动思想与近代心理科学的东渐是民国社会思潮的一部分。诚如时人评价：“近代西洋有两种运动，一是‘仁道主义’的提倡，禁止残害儿童和虐待儿童，并且对于孤苦残废的儿童特予以法律的保障；二是用科学方法研究儿童。”[6]7可见，启蒙运动与近代心理科学的发展对欧美近代幼教“教”功能理念有巨大的影响。

18世纪席卷欧洲的启蒙运动衍生出许多流行的思潮，在欧洲社会生活的各个层面都有体现，其中人道主义与自由主义思潮对幼教“教”功能理念的影响最为重要。就近代伟大的幼教理论家蒙台梭利（Maria Montessori）与福禄培尔来说，尽管两者有各自不同的学说内涵，所谓“在蒙特沙利与福洛培尔的方法中，总免不了有一种敌意的”[1]23，但他们的学说都建立在对幼儿个体权利尊重的支持基础上。蒙台梭利强调教育者必须信任幼儿内在的、潜在的力量，为幼儿提供一个适当的环境，让他们自由活动。福禄培尔的“人性教育”也同样坚持这种理念。朱镇荪曾描述过俄罗斯近代所受幼教思潮的影响。“第一个佛罗贝尔（Froebel）社于一八七一年开创于俄国。本世纪初大批的私人幼稚园出现于莫司科及圣彼得堡而同时于佛罗贝尔主义者的教条之外，又加上了蒙台梭利主义，对自由主义的兴趣，及其他许多运动。这时期中于特出的理论家中有这几个领袖，如Shatzky，Shleger，Ventzel，Sventizkaia，Tichejev，Fansek，Morosova与Chulitzkaia等。”[1]23俄罗斯并非个例，这些由启蒙运动所带来的人道主义与自由主义思潮以及妇女解放运动对欧美近代幼教“教”功能理念的提升，表现在幼教必须尊重幼儿个性发展与自主地位，从幼儿自身出发，制定与设计幼教的方法和评价体系等方面。

欧美近代心理科学的进步对欧美近代幼教“教”功能理念的提升作用也同样明显。欧美各种心理学流派对幼儿心理都有探索，其中“精神分析心理学，对于育婴的影响，当然很大”[1]22。例如盛行于美国的行为主义心理学对幼教的指导：“近代行为主义（Behaiorism）的心理学的领袖华生（J.B.Watson）在他所著《行为心理学大意》（The Ways of Behaviorism）中说：‘行为心理学者发现了初生的婴孩是一团未成形的原生质，待家庭教养给之以形。’”[13]762这种学说用科学实验方法和客观态度观察幼儿的行为，以其行为发展作为心理研究对象，充分肯定了幼教“教”功能的作用与价值。行为主义心理学家华生甚至取消了一切心理学上的主观名词，如感觉、知觉、意像、欲望、目的、情绪等等；并谓人之初生，没有先天遗传之本能，如模仿、同情、好奇、羞怯、亲爱、嫉妒等，只有数种非学习的反应，如呼吸、心跳、打喷嚏、啼哭、紧握等等，认为“其余一切动作的能力、嗜好的趋向、智愚贤不肖，均是在后学习而得的”[14]80。再如完形派心理学，高觉敷在《“基斯塔”说的儿童心理学》“基斯塔”系音译德文“Gestal”，其含义甚多，有“形”、“整个”、“构造”、“组织”等意，现定名为“格式塔”。一文中引用朱光潜的“完形”概念来概括美籍德裔学者考夫卡（Kurt Koffka）的儿童心理学，认为这个学说所以为的幼教活动都是心理完形作用的表现，可以通过一系列原则，用一种完形的结构建构幼儿的心理宇宙[15]。还有模式心理学（Typepsychelogy），即通过研究幼儿自发的不同欲望以分析幼教的不同作用，更是其时一种新颖的研究模式。这些心理学研究的成果与模式都被“集中在整个的观察儿童，视儿童为他的环境的一部分，承认儿童与他的发展步骤是有关系的，以及观察他们的全型和各种主要的特性”[1]22，对欧美近代幼教“教”功能理念的提升起到了积极的作用。

二、 对主要潮流的引述

欧美近代幼教思想中有几个主流派别对“教”功能理念的提升有关键性的影响，如儿童中心论、儿童实在论、儿童行为主义、儿童独立主义民国时期，儿童独立主义曾被作为一种单独的潮流而引介，但很快交融于儿童中心主义概念范畴内。等。他们的观点也被民国学者所引述。

（一） 儿童中心论

中世纪以来，“神的世纪”不断面临“人的世纪”的质疑和挑战。在卢梭等人的披荆斩棘下，欧美学者超越了神中心论，发现了儿童的新世纪。正如日本学者小西重直（Onishi Shigeno）所言：“卢骚高唱使儿童成为儿童的论调，在这里就新发现了儿童的世界。像这种教育的方法，在中世纪是以超越的神作中心的，一切皆从神出发，而他把她作一个哥白尼的转换，是从以儿童为中心的儿童的自发活动出发了。”[16]11899年，瑞典学者爱伦凯著《儿童世纪》，认为20世纪是儿童的世纪。这句话被后人引为经典，也为民国学者所知晓，是儿童中心论开始确定的一个标志性观点。我们看顾儿童，应以儿童视儿童，不能视儿童为缩小或具体而微的成人。爱伦凯的这个观点“已经在一切人们的心灵中，发生了伟大的力量了”[8]24。

中世纪及以前，人们对幼儿的教诲是单向灌输性的，缺乏对幼儿的诱导性及其自发性的尝试与开发。儿童中心论则对幼儿在教育过程中的主被动性有辩证的研究与认识。欧美近代幼教学者对幼儿在教育过程中的主观能动性的发现极大地丰富了幼教的“教”功能理念。他们认为在幼教实施过程中，诱导应成为一种原则而被遵守。基于此理论基础，“人的精神，像这样，自己实现着自己，而往各方面发展的，在儿童方面，这个作用更一层的鲜明，所以若不适应这个情况，教育是不可能的”[16]2。在具体的教育过程中，应“注意儿童自发的活动，采取适当的诱导方法，不干涉亦不放任，绝对禁止体罚”[17]。通过诱导原则，唤醒幼儿自身探知世界的渴望，从而顺利进入接受教育的程序中，是最理想的状态。所谓使幼儿自我发动就是此意。在民国学者的译著中，我们可以了解欧美近代幼教学者大多持此种观点。朱镇荪转述裴斯泰洛奇（Pestalozzi）的观点称：“人类的教育并非是教他们学习自助的唯一工具，并且还应唤醒大多数被疏忽的儿童之身体上、精神上和道德上力量的知觉，使他们能注意他们自己的需要。”[1]17英国学者细拉的《儿童之训练》一书还对幼儿在教育过程中自主性的发挥提出了不干涉的建议。“盖吾人不可减削幼儿之天真，勿强制其活动也。”[3]3因为“以近代有经验值教法言之，吾人以婉辞恳求，而揭示其效果，反胜于严律厉禁也”[3]11。印度学者泰戈尔访华期间曾接受采访并提到幼教的两个注意点：“其一，儿童生来具有一种感觉的潜意识心理，在其未届成人以前，当与以自由发展的机会；其二，儿童对于所接触的事物，常有无限的同情及爱恋，我们当与以自由，不可有所阻扼。”[18]这两点恰恰说明泰戈尔也对幼儿接受教育的能动性有相当程度的认识与肯定。这种建立在承认幼儿接受教育能动性基础上的幼教观念，对“教”功能的实施者提出了更高的要求。“得先使他们爱。为使他们知道工作的价值，第一先要使他们作工作。昔时希腊的苏格拉底曾说过：要像产妇的助产婆那样，他触着儿童的心，来使儿童产生真理和艺术。作教育者的视野，这个时候虽像船上撑舵的人那样，不要忘掉看取方向和不断地朝向正当的方向走，但活动的，仍须儿童自身。”[16]2或者更加直接地说，这种教育模式就是要“将儿童一切很好的，被束缚的冲动的愿望、恐惧、困难与理想，让儿童尝试他所想得出的，作成他所发现的”[8]30。

儿童中心论为幼教方法论创造了新的空间。首先是具体的幼教方法必须从幼儿生理角度出发进行改变。“约翰逊（Marietta L. Johnson）说：‘儿童所需要的自由，第一为身体的自由。’”[8]29这种改变体现在有关幼儿身心发展的各个方面，需要适应幼儿的身心发展，形成新的尊重幼儿生理心理发育规律的教育方法。王正国援引美国学者卡罗琳·普拉特（Caroline Pratt）所说：“我们不愿为课程所统制，亦不愿儿童为功课所统制，我们希望他们形成亲身探求的习惯与运用他们所寻找出来的知识；我们需要他们去发现具体事物中的关系，由于此，当他们讨论到抽象的形式时，他们将要知道他们仍旧存在。”[8]33此类的教育方法多富创造性，诸如“蒙特梭利教学、设计教学、道尔顿制教学、德可乐利教学，吾人已耳之熟，近有文纳特卡制，国人亦已开始探讨”[19]19。这些方法名称虽异，试验结果或有不同，但其注重个性，皆以幼儿为中心。具体分析，其方式则有活动、自由、创造活动、社会活动等四种[19]19。

可以说，儿童中心论的诞生为欧美近代幼教“教”功能的实践开辟了新的指导原则与方法论思路。

（二） 儿童实在论

所谓实在论（realism），其理论源流可上溯至希腊哲学家亚里士多德。20世纪以来，英国学者罗素等人认为事实独立于经验存在，无论人的感觉经验如何，这些事实都是独立存在的。其后该理论不断演绎，形成了诸多近代实在论的哲学派别，且对近代幼教思想有一定影响。

高觉敷曾作《儿童的实在论》一文，通过参考让·皮亚杰（Jean Piaget）的《儿童的判断与推理》（Judgment and Reasoning in the Child）、威廉·斯坦恩（William Stern）的《儿童语言》（Die Kindersprache）等著作，比较系统地阐述了近代实在论在欧美近代幼教领域的运用，成为其时国人了解儿童实在论的一个窗口。这一理论认为幼儿具有实在论的认识观基础，幼教必须从此角度出发，幼儿不能以假设的前提为其推理的根据。在此方面，该文以“假定你能触太阳以手，太阳有没有感觉呢”这一问题举例，谈及幼儿不能理解“能触太阳以手”这一假设前提，更无法进一步推理“太阳有没有感觉”的问题，以为对具有实在论认识观基础的幼儿，必须采取实在论的教育模式。幼儿只有通过对客观世界的观察与接触，通过与环境的互动，获得点滴与连续的经验，才能积累成知识，得到进步[20]。这种认识对于幼儿从小形成科学的世界观具有积极的意义，也是近代科学不断发展进步的新形势对人类再生产的时代要求。

幼儿虽然具有实在论的认识观基础，但这种实在论是以具象为认识对象的实在论。限于思维发育的阶段性，幼儿尚不能辨别抽象的对象，往往以具体的物件代表抽象的东西，而一旦被抽象化后，则不能在头脑中恢复原先具体的物件概念。高觉敷举例说：“一个大学教授在埋头工作，他的四岁的女孩子在房间内跑来跑去。他受不住她的喧扰。因此，乃给她三条烧过的火柴，说：‘你拿这些去玩耍吧。’那女孩子逐安在地上，玩弄那三根火柴，呼其一为韩生，呼其二为格勒托，而呼其三为妖妇。过了些时之后，她忽大声呼号，使其父惊起。其父问：‘为什么呢？’那孩子便跑至父亲身旁，满面懼容，说：‘爸爸把那妖妇拿去吧，我不敢动她呢。’”[20]26这个孩子为什么不敢动她取名为“妖妇”的火柴呢？因为幼儿的实在性认识对象是软性的，可以随意改造的；而成人的实在性认识对象是硬性的，不能凭想象而改变的。从教育的角度来观察，幼儿阶段所教授的知识必须是客观实在的，可具体认识的，才能被幼儿所接受与领会。

尽管儿童实在论的诞生与儿童中心论并无太多关系，但幼儿的实在论却与儿童中心论有千丝万缕的联系。只有承认以幼儿为中心，才能更好地指导儿童实在论的实践；也只有儿童实在论的实践，才是真正以幼儿为中心的原则显现。

（三） 儿童行为主义

作为对西方近代社会影响最大的心理派别之一，行为主义尤其是早期行为主义对近代幼教思想也有影响。以美国华生为首的早期儿童行为主义学者们认为，心理学的研究应该从人的意识转移到人的行为中去。所谓行为，即有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。而反应来自于刺激，所以，研究刺激与反应之间的规律性，就是他们的主要任务。

祝昌群在《儿童教育与行为主义》一文中谈到了行为主义的来源，描述了华生在约翰霍布金医院对数百个幼儿的观察实验工作。华生以为无论是正面还是负面的行为，都是可以通过不同的刺激得以实现，而其中的中间环节则可以无视。“行为主义者深信绝无什么自内的发展，只要你的身体秉赋强健，四肢五官完全，几种基本运动生而备具，此外并无一切条件，你便上而可以成一个才能之士，一个彬彬有礼的贵人，下而可以成一个光棍或贼徒。”[21]88行为主义的理论对幼教“教”功能实践方面的促进体现在推崇以程序化、循序渐进的模式进行幼教；可以通过“刺激—反应—强化”的程序实现知识的教授；通过一些教学工具的使用，提升教学效果；最主要的是将教学过程作为“教”功能实现的主要研究对象等。

尽管行为主义的影响很大，但民国时期行为主义在幼教思想领域的影响并不明显。“尽管有一个华特逊（Watson）大倡其行为主义，而因袭的心理学仍援兵纷至，坚守其固有的壁垒。关于本能一层，纠纷更甚。”[22]1所以尽管20世纪30年代产生的新行为主义有了新的内涵，但在欧美等国兴盛起来并影响幼教已是20世纪60年代了。

（四） 儿童独立主义

从儿童中心论出发，对幼儿独立性的认识与尊重也在欧美近代幼教思想中蔓延开来。这种对幼儿独立性的尊重一方面来自于儿童中心论的影响，一方面也来自于近代欧战的历史实际。残酷的战争环境导致欧洲诸国的幼儿长期缺少父母的关爱，迫使这些幼儿在残酷环境中尽早具有独立的品性，也培养了人们对幼儿独立性的期望。恰如朗怀在《苏联儿童教养的实际》中所说：“十月革命已使父母女子的关系发生剧烈的变化。父母是不再享有绝对的统制权了，而子女们也不再温柔地接受命令。儿童们在批评其父母时，已不再感觉到约束。俄国之父子二代时代的分离是二个社会政治制度间的大罅隙。但当一个六岁的儿童在对木屋墙上的神像深思时，说：‘母亲，这是你除去这些东西的时候了。’他并不有像他所持态度样的极力反对其母亲的。”[23]17

具体到幼教“教”功能的理念上，欧美近代幼教学者认为培养幼儿的独立性是一个重要的教育目标，由此出发考虑其教育方法则十分具有针对性。德国学者认为可以通过幼稚园的活动安排以实现这种教育目的。“在幼稚园中，应给儿童独立的思考，做创造和自动发表的工作，参加团体工作的兴趣，获得日常生活的知识与经验，以及发展他的生活和经验的意识的各种机会。”[1]16苏联学者的观点与其几乎一致。“托儿所中使儿童们从小就养成一种劳动的习惯。如果儿童能够做的事情，保姆就不再去帮助他，用很多的方法去发展儿童的独立性。”[24]15当然，对幼儿独立性的尊重并非绝对的，在将独立性作为一种幼教培养目标的同时，人们也关注到独立性作为一种幼儿的人格属性的特殊地位。尊重并培养幼儿的独立性，其间的平衡是实施“教”功能属性的关键。

三、 对引述的思考

民国时期，在幼教思想的引介领域，欧美近代幼教思想成为继日本幼教思想后的主要潮流。根据笔者的统计，在民国时期有关幼教领域的三千余篇相关文论及数百部著作、译著中，欧美近代幼教思想的引述占据了绝对的主流地位[25]，而其中有关“教”功能理念的介绍成为这股潮流的精华部分。可以说，其引述路径主要是通过民国本土学者对欧美文论的翻译，其中具有留学经历的学者做出了重要的贡献。一些欧美著名学者，如罗素等人的访华讲学也起到了推动作用。

欧美近代幼教思想中“教”功能理念在民国的引述，呼应了当时中国幼教面临的三大客观诉求：首先是呼应了近代体制转型下社会经济及家庭模式变化带来的育儿需求。在近代工业化大生产经济的渗透下，传统大家庭制逐渐瓦解，妇女参加工作，育儿劳动力锐减，政府及社会对育儿义务的主导权在逐渐上升，促使学界与政界更加关注借鉴欧美先进理论的指导，中国育儿自此开始脱离群体性单纯经验育儿的历史阶段。其次是呼应了民初育儿方法论真空状态的实践需求。清末民初，日本育儿模式随着日本幼教师资的进入而一度风行。但作为一种舶自欧美的二手教育理念，其适应力弱小，生命力如昙花一现。日本本身也面临着向欧美学习的转型，加之20世纪初欧教思想“教”功能理念的迸发式创新，使民国学者不再满足于倒卖日本经验，而是直接向欧美学习。再次是呼应了中国育儿方向性的需求。20世纪20—30年代中国人文思想启蒙解放的潮流盛行，欧美近代幼教思想“教”理念功能是解放人类、解放个性、解放妇女思想潮流的产物，也必然在此时的中国引发共鸣。

近代欧教思想“教”功能理念的民国引述具有阶段性。20世纪20—30年代的民国教育发展“黄金期”为欧教思想的传播创造了良好的外部条件，国人对近代欧教思想“教”功能理念的研究也十分开放自由。抗战爆发后，在民族危亡的战争环境及挽救与培养次代国民的急迫要求下，“育”功能超越“教”功能成为育儿首位问题，这也是近代欧教思想“教”功能理念的引述在抗战爆发后逐渐衰微的现实理由。

总之，通过民国学者的努力，对欧美近代幼教思想中“教”功能理念的引述，丰富了民国幼教思想的内涵，促进了近代学前教育思想在中国的传播。

[参考文献]

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[15] 高觉敷： 《“基斯塔”说的儿童心理学》，《教育杂志》1929年第4期，第61页。[Gao Juefu， ″Gestals Children Psychology，″ The Education Magazine，No.4（1929），p.61.]

[16][日]小西重直： 《儿童教育与自由发动》，刘梦衡译，《中华教育界》1930年第11期，第13页。[O.Shigeno， ″Childrens Education and Free Engine，″ trans. by Liu Mengheng，The Chinese Educational Circles，No.11（1930），pp.13.]

[17]赣县妇女指导处： 《赣县农忙托儿所计划大纲》，《江西妇女》1937年第1期，第26页。[The Department of Gan Countys Women， ″Plan Outline of Gan Countys Seasonal Creche，″ Women of Jiangxi，No.1（1937），p.26.]

[18]从子： 《太戈尔论儿童教育》，《东方杂志》1924年第10期，第41页。[Cong Zi， ″Tagores Arguments about Education of Children，″ The Oriental Magazine，No.10（1924），p.41.]

[19]雷澹天： 《儿童中心教育概要》，《中华教育界》1930年第11期，第1920页。[Lei Dantian， ″The Outline of Childrencentered Education，″ The Chinese Educational Circles，No.11（1930），pp.1920.]

[20]高觉敷： 《儿童的实在论》，《东方杂志》1933年第18期，第1826页。[Gao Juefu， ″Realism of Children，″ The Oriental Magazine，No.18（1933），pp.1826.]

[21]贺昌群： 《儿童教育与行为主义》，《教育杂志》1929年第1期，第85100页。[He Changqun， ″Education for Children and Behaviourism，″ The Education Magazine，No.1（1929），pp.85100.]

[22]高卓： 《本能与儿童心理》，《教育杂志》1926年第7期，第15页。[Gao Zhuo， ″Instinct and Children Psychology，″ The Education Magazine，No.7（1926），pp.15.]

[23]朗怀： 《苏联儿童教养的实际》，《东方杂志》1934年第5期，第1620页。[Lang Huai， ″Practice of the Soviet Unions Children Rearing，″ The Oriental Magazine，No.5（1934），pp.1620.]

儿童思想教育论文篇(3)

[关键词]自然 适应自然 自然主义教育思想

自然主义教育主张遵循儿童的身心发展顺序进行教育，是近代西方资产阶级的一种教育思潮与教育理论。本文主要针对处于形成阶段的西方自然主义教育思想进行分析，阐明夸美纽斯、卢梭及裴斯泰洛齐三位伟大的教育家对自然主义教育的理解，进而引发人们的思考。

一、西方自然主义教育思想的客观化阶段

夸美纽斯是17世纪捷克著名的教育家，是西方近代教育理论的奠基者之一。在他的教育理论体系当中，他的理论起点是自然，他从教育学的高度第一次拉开了自然主义教育的序幕。本文主要研究他在《大教学论》中所体现的自然主义教育思想。

夸美纽斯认为教育必须建立在适应自然的基础上。他的教育适应自然的原则主要强调两点：一是要遵循自然的“秩序”进行教育。他在《大教学论》中明确提出，“改良学校的基础应当是万物的严谨秩序”。秩序就是事物的灵魂，它应当、并且只能以自然的作用为借鉴。因此，必须把万物的确切规则作为改革学校的基础。二是要依据儿童天性、年龄和能力进行教育。他认为教育应该考虑儿童的性格特点。他认为教育要考虑学生的年龄特点，要遵守适当的时机，凡是超过儿童年龄阶段所能理解的知识都不要强迫他去学习。

夸美纽斯的“适应自然的原则”被称为“客观自然主义”。他是从教育学的高度来论述自然主义教育的第一人，使自然主义教育思想初步具有理论色彩。然而他的自然主义思想仅仅停留在客观化阶段，未能真正领会自然、社会和人的发展的普遍法则，因而使得有些观点不免片面和机械。

二、西方自然主义教育思想的主观化阶段

自然主义教育思想的“客观自然主义”到了18世纪已不再适应时代的要求，开始转变为“主观自然主义”，促进这一转变的关键人物是卢梭，他所理解的“自然”已纯人本化了，它是指儿童本身，儿童的自然本性。他并不是像夸美纽斯那样强调完全顺应大自然，而是要利用自然规律，回归自然本性，根据儿童不同阶段的发展特点进行教育，脱离对人的疏忽，培养反封建的“自然人”。他被誉为“教育学上的哥白尼”。他的自然主义教育思想主要体现在他的著作《爱弥儿》中。

卢梭的“自然主义教育”主要包含三个方面：一是指教育要适应儿童天性的发展，并且要按照儿童自然的天性在不同年龄阶段进行不同的教育。二是要保护和发展儿童善良的天性，回归儿童的自然本性，要使儿童的身心得到自由和谐的发展。三是要去乡村大自然的环境中去接受自然的教育。

卢梭明确提出自然主义教育的目的是要培养“自然人”。他的“自然人”是相对于“公民”而言的。他的自然人也并不是处于自然状态中的野蛮人，不是与世隔绝的孤独人，而是生活在现实社会中的自然人.

卢梭的主观自然主义教育思想开创了近代教育的新纪元，其核心就是要求教育要遵循儿童生来善良的天性，顺应儿童的天性进行教育。卢梭的教育不仅仅是学自然，更重要的是要遵循人自身的“自然”。这就使得自然主义教育思想发展到了主观化的阶段，其对于自然主义教育思想来说是一个巨大的进步。

三、西方自然主义教育思想的心理学化阶段

裴斯泰洛齐是19世纪瑞士著名的民主主义教育家，他非常重视人的天性，要求根据人的天性进行自然教育。但他不像卢梭那样美化儿童的天性，他认为不仅仅要遵循儿童的天性，同时教育也要对人的本性加以约束。他是第一个提出教育心理学化理论的人。他把自然教育与人的心理发展特点科学地联系起来。这使得教育以更科学的理论为指导，开始从心理学的角度对其定义，可见这种教育适应自然的思想在裴斯泰洛齐这里达到了更高更深的层次，开创了新的时代。经过他的发展，自然主义教育思想进入了另一个转折点――“心理学化”阶段。

裴斯泰洛齐自然主义教育思想中的“自然”包括两个方面，首先指大自然本身的活动及其规律，但是更多的是指儿童的天性尤其是其心理活动的规律。另外裴斯泰洛齐并不像卢梭那样认为儿童的本性都是“善”的，他认为所有的人都有两面性，即低级天性和高级天性。低级天性即动物性；高级的天性则指人所独具的理性。他认为，教育一方面要遵循儿童的天性，另一方面也要对人的本性加以约束。因此，为了使教育能够更好地促进儿童内在能力的发展，他提出了“教育心理学化”的主张。

裴斯泰洛齐的“教育心理学化”显然比卢梭的主观自然主义前进了一大步，他力图研究儿童的心理特点与发展规律，并和儿童教育工作的具体实践结合起来，把人的本性理解为人的心理发展，要求教育必须与人的这种心理发展的特点和心理过程相一致。他具体化了自然主义教育，开启了19世纪欧洲的教育心理学化运动，对自然主义教育的发展产生了深刻的影响。

综上所述，自然主义教育思想在形成阶段经历了“客观自然主义”――“主观自然主义”――“心理化自然主义”的演变。我们可以发现在这个演变的过程中自然主义教育思想无论是在内容还是在目的各个方面都在一步一步走向科学化，从夸美纽斯到卢梭开始重视追求人本身，从卢梭再到裴斯泰洛齐又进一步按照人的心理发展特点重视人的身心发展。他们都用各自继承和创新的思想，论证了自然主义教育对于时代的意义。所有他们三个人的自然主义教育思想不仅都对当时束缚人性、违背人的自然发展规律的传统教育进行了深刻的批判，为教育理论的发展注入了新鲜的血液，同时也对教育实践产生了深远的影响。

[参考文献]

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[6]王春燕.自然主义教育理论及其思考[J].教育理论与实践，2001（9）.

儿童思想教育论文篇(4)

关键词：幼儿；教育思想；蒙台梭利；洛克

中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）01-0093-01

幼儿期是儿童发展的关键期，是人类个体接受教育的起点， 这个时期的教育既是不可逾越，也是不可逆转的。因此，许多发达国家将幼儿教育列为教育改革的重要内容。改革开放二十多年来，我国不断接触世界各国先进的幼儿教育思想、信息和成功的经验，其中蒙台梭利和洛克的教育思想是近年来对我国的幼儿教育影响最大的两种教育理论，在这些理论当中有相当多的内容值得我们去学习和借鉴，本文主要评析这两种教育思想理念。

一、蒙台梭利的爱与自由教育

蒙台梭利提倡以儿童为中心，尊重儿童的想法与要求、发展儿童的天赋，这样就彻底否定了中国传统的“以教师为中心”的基本指导思想。蒙台梭利教育思想主要有以下几个组成部分：

（一）重视儿童个性发展和培养。这是建立在对儿童的爱和尊重的基础上。蒙台梭利认为，儿童在来自先天的自发的能动性的作用下，具有一种很强的、天赋的内在潜伏能力和继续发展的积极力量，在儿童的心灵中有一种难以捉摸的东西，它是发展中隐藏着的模式，只能在发展的过程中才能显现出来。

（二）重视儿童活动。儿童的天赋主要由行为举止来表现，所以在儿童的教育中应该重视儿童的活动。蒙氏认为作为思想的最直接的体现，活动具有了生命自我运动的意义。儿童可以自由进行生命活动，将心灵所思所想尽情发挥展现出来。成人不得干涉儿童的自由活动，或者说，儿童的任何活动都是自主进行。只有在充分的自我发展中儿童的心灵才可以逐渐的发育成熟，成人的任何干预都会给儿童心灵发展造成障碍。

（三）重视儿童发展。在蒙台梭利教育学儿童观里面，她是用发展的眼光看待儿童的，她认为儿童总是处在一个不断发展的过程中。她还强调了对每个孩子的方法是不同的，成人的作用应该是引导孩子去试验，让他们意识到自己的错误。有些家长认为孩子小什么事都为孩子去包办，导致孩子们不敢去做任何事，甚至让孩子产生了一些胆怯、害怕之类的心理。应该从小就要让孩子养成独立的好习惯，在思想上也要让孩子们获得自由，那才是最高的独立。所有这些思想和观点都有着积极的意义，对于我们今天关于儿童的认识，也有十分有益的启发。她丰富了儿童的早期经验，培养儿童的创造性，以利于身心健康和谐发展，以便于把他们培养成社会有用之才。

二、洛克的绅士教育

约翰・洛克是英国唯物主义哲学家、政治思想家和教育家。在其发表于1693年的著名教育著作《教育漫话》中，洛克总结了自己从事家庭教育的经验，为英国绅士的培养提供了详细的方案。洛克提出教育的目的在于培养身体强壮、品德及智力良好，具有处理实际事务的绅士、实干家。绅士要具备“德行、智慧、礼仪、学问”等品质，其实质是要求把儿童训练成具有清晰的理智和坚强的意志、掌握经营工商业的知识和技能，仪态高雅、举止适度，通晓世故人情，善于处理公私事务、勤奋勇敢的实业家和事业的开拓者，他们的能力既能满足个人幸福生活的需要，又能促进社会的发展。洛克的教育思想主要包括以下三方面：

（一）重视幼儿健康。由于洛克研究过医学，所以他在幼儿养育方面提出了不少的见解。重视良好习惯的养成洛克认为，儿童不是用规则就可以教得好的，因为他们的生理和心理都尚未发育成熟，规则是很容易忘掉的，所以，要是认为哪些是应该让他们做的，就应该利用一切机会，甚至在可能的时候创造机会，让儿童进行不可缺少的练习，让儿童在家长或老师的耐心监督和指导下，反复地做同一件事，直至使其在他们身上固定下来，也就是使得儿童养成一种习惯。当这种习惯养成之后，儿童便用不着记忆就自然而然地知道该做什么了。

（二）重视道德教育。道德教育在洛克看来，德行是绅士所应具备的品行中占第一位。在《教育漫话》中，洛克用了多半的篇幅讨论绅士的道德教育问题，他是从实用主义、从绅士的个人幸福的角度来讨论。培养儿童的理智感，就是在儿童精神最纤弱、最容易支配的时候，使其习惯于抑制有关财富、服饰和饮食的各种嗜欲，在享受自己的利益与幸福时考虑到别的伙伴的利益与幸福，并要儿童从小不要把别人的东西据为己有，使他们具有乐于赠予别人的美德。培养儿童良好德行的方法是形成儿童发自内心的羞耻心和对荣誉的崇尚之情。

（三）知识教育。洛克认为绅士需要的是事业家的知识，从绅士获取个人利益和幸福的角度，他为绅士安排了广泛的教学内容。绅士除了要掌握读、写、算的基本知识以外，还要学习地理、算术、天文、几何、历史、年代学等知识。

洛克思想之所以被中国人所引进直至接受，主要是他所倡导的“尊重儿童”的教育思想。尊重儿童的前提则是承认儿童有精神存在与儿童的理性存在。在洛克看来，理性是伴随儿童身体的发育而发展的。儿童尽管与成人有别，但他们也是一个有理性的人。因此，在儿童的早期教育中必须关注儿童的精神发育与理性表现，进行积极的引导

参考文献

[1]玛利亚・蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].任代文.译.北京：人民教育出版社，1993:68.

儿童思想教育论文篇(5)

【关键词】教育理论；学前教育；未来方向

引言：

学前教育本是一门聚集了多种学科的综合性学科，里面包含的种类多而复杂，并且对儿童在未来的成长有着巨大的影响，在其理论性的发展过程当中，经常会出现教和学方面的问题，因此，学前教育需要不断的加强理论方面的内容建设，从而形成一种自身的理论性话语体系。实质上，学前教育的学科和学前教育的实践之间存在着密不可分的关联，当今的中国儿童接受的都是现代化的教育，现代化的教育无法脱离教育的理论，因此，学前教育的理论发展是十分重要的过程。

学前教育理论在发展中出现的问题

1.1中西思想结合碰撞

自改革开放起，我国与国外进行的交易贸易、交流合作的次数越来越多，我国将中国古老传统文化向国外传播，与此同时，国外的思想文化也进入到了中国的领域中，导致中西方完全不同的两种思想相遇，并且发生了十分激烈的碰撞，西方的思想文化逐渐的融入到中国传统的思想当中，因此，我国在学前教育方面也大量的吸取了国外在相关方面的教育理论，对我国的学前教育思想文化产生了巨大的影响，使得我国的儿童思想逐渐的显现出利己主义和享乐主义的变化观念。

1.2古今更替的问题

自古以来，我国的教育制度在不断的进行着更新，学前教育的理论内容也在历史的发展过程中发生着巨大的变化。早期在我国的先秦时代，我国还处在奴隶制的社会制度，社会的局势常发生很大的动荡，因此，对当时的儿童开展学前教育具有一定的特殊性。并且，中国从古至今都十分看重与理义相关的理论内容，不管是在《礼记》、《大学》当中，还是在《中庸》当中，里面的内容都或多或少的涉及到了与儿童成长有关的内容，内容主要推崇儿童对当下的生活学会享受，主张自然的教育观念。然而，随着社会的发展和进步，学前教育让儿童演变成了统治者的工具，其中涉及到的理论性内容对儿童的身心健康都造成了不利的影响。传统化的思想文化对儿童的教育观念有着一定的影响力，到目前为止，小农的经济意识还对学前教育产生着深远的影响，严重的阻碍了儿童的健康成长[1]。

1.3“”造成的教育停滞

在20世纪的初期，我国逐渐的出现了诸多具有西方文化知识的人员，并将它们所知道的西方儿童教育观念引进到了我国的儿童教育观念当中，这推动了我国在学前教育方面的发展，然而，好景不长，在60年代，我国全面的爆发了。我国的是教育发展史中的一大重创点，的发生将社会进行了思维上的洗脑，直接性的影响了未来学前教育的发展前景，在时期，不管是幼儿还是承认，都需要将语录背诵出来，这样的学前教育将儿童的思想观念产生了十分严重的偏差，与此同时，还对儿童认识社会造成了严重的影响，我国民族文化也因此蒙上了一层灰。

学前教育理论未来的发展方向

2.1加大中西文化融合的重视度

国外的文化内涵对我国的学前教育理论研究有着很深的影响，其中，很多方面的理论内容都是我国的是借鉴的，因此，对学前教育理论进行研究的过程中，在借鉴国外的同时还要考虑我国自身的教育发展情况，进行有选择的吸收和学习。除此之外，在研究的过程中，需要加大不同教育理论下的文化背景重视程度，选择对未来发展有望的相关理论内容。

2.2加大古今文化融合的重视度

在面对学前教育的理论问题中，我们需要从传统的文化当中选择其精华，除去糟粕，把传统理论中有利于我国的社会发展以及儿童身心健康的内容，适当的应用在儿童的学前教育问题当中，重点关注儿童进行全面发展，从德智体美四个方面进行多层次的培养和教育，将小农经济观念完全从他们的思想中去除掉，然后与国际化的教育观念进行有效的融合，让儿童进行有理想且身心健康的成长。

2.3加大学术以及史料的重视度

在往常的研究过程当中，研究的最终实践结果往往是人们最常关注的焦点，在学前教育发展的理论研究过程中，这种情况同样出现，这种重视结果，轻视过程的研究，使得学术方面的重要性完全被忽略了，因此，在未来的理论发展研究过程中，需要将理论性的知识内容和实际的情况进行相互结合，将现代化的教育理论与我国当前的教育事业发展同步，加大对身心健康的儿童进行培养的重视度[2]。

结束语：

随着社会的进步，科学技术的飞速发展，我国对人才方面的要求也越来越高，大力的培养优秀的人才是我国教育事业的终极目标，而在接受教育的过程中，学前教育是基础中基础，同时也是重点中的重点，给儿童传授正确的思想观，让儿童自己可以正确的判断是非对错，这对儿童未来的生活和学习都起到决定性的影响，因此，准确的分析当前我国学前教育的发展行情，了解学前教育中理论内容的重要性，是我国在未来的教育事业发展中起到关键作用的重点。

【参考文献】

儿童思想教育论文篇(6)

关键词：人；儿童；教育

中图分类号：G40-02 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）05-0003-04

收稿日期：2014-02-28

作者简介：李润洲，浙江师范大学教师教育学院（浙江金华，321004）教授，主要从事教育哲学、教师教育研究。

儿童首先是人，然后才是儿童，而不是相反。倘若仅仅看到儿童的特殊性，而无视儿童作为人的共同性，那么儿童的成长就失去了根本与方向。况且，无论儿童多么特殊，他们都是人。对于这一判断，反对的人恐怕不多。因此，要想透彻、全面地理解、认识儿童，首要的就是要搞清楚人是什么，从人的视角来看，儿童是什么样的。

一、儿童是具体的，而不是抽象的

人是具体的，而不是抽象的。这一看似简单、浅显的命题却是相对新颖的观点。说其简单、浅显，是因为在现实生活中，我们接触、看到的人都是有血有肉、有意识、有情感、有意志的具体之人；说其相对新颖；是因为“具体的人”这一概念的提出相对较晚。因为在人类思想史上，为了提升人的存在价值，众多的思想家在谈论人时给出的大多是抽象性阐释，诸如“道德人”、“理性人”、“自然人”、“符号人”等等。这些形态各异的“人”固然有很大的差异，但都是通过理论思维对人的某一共性的抽象，直到1970年，保罗・郎格郎在其《终身教育引论》中才将异彩纷呈空心式的“人”统称为“抽象的人”，并相应地提出了“具体的人”的概念，认为“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”[1]。

历时地看，抽象的人具体表现为“精神性的抽象的人”、“自然性的抽象的人”、“工具性的抽象的人”等。比如，无论是“道德人”，还是“理性人”，都强调了人之为人的精神性。此时的儿童通常被视为“小大人”或“成人的雏形”，认为成人具有的特性，儿童也应该具有，以成人的教育方式对待儿童，而无视儿童身心的独特性。自文艺复兴开始，崇尚自然成了时代的潮流，儿童的自然特性受到重视，以夸美纽斯、卢梭为代表，人们重新发现了儿童，倡导要把儿童当成儿童，尊重儿童身心发展的规律。而在现代科学主客二元思维的范导下，虽然人们重视了儿童的特殊性，但这种儿童的特殊性依然是抽象的。比如，皮亚杰的认知发展阶段论认为儿童的发展可分为感知运动阶段（Sensorimotor Stage，0-2）、前运算阶段（Preoperational Stage，2-7）、具体运算阶段（Concrete Operational Stage，7-11）与形式运算阶段（Formal Operational Stage，11-16）；柯尔伯格的道德发展阶段论认为的首先发展可分为前习俗水平（Preconventional Level）、习俗水平（Conventional Level）与后习俗水平（Postconventional Level）。很显然，在皮亚杰和柯尔伯格看来，教师只要遵守了这些儿童认知、道德的发展规律，就能教育好儿童，而不必关注一个个具体的儿童。这种二元对立的理论思维往往把儿童视为改造的对象，而不是当做一个人，从而使儿童蜕化为“工具人”。

共时地看，教育之具体人之所以被抽象化，与教育的存在形态也密切相关。可以说，在个别教育中，教师眼里的儿童都是一个个的具体人。倘若离开具体人之儿童的学习，教师的教育将毫无作用、意义可言。但在班级授课中，教师面对的就不是一个个具体儿童，而且一个儿童群体。此时，教师的言行将不是针对某个具体儿童，而是针对某一儿童群体，而每一个具体的儿童在教师眼里逐渐地变成了一个个符号。夸美纽斯在创设班级授课制时，就是立足于人共同的“自然本性”，这才把“教授术”类比为“印刷术”，认为在教授术上，“代替纸张的，我们有心灵尚待印上知识符号的学生。代替活字的，我们有教科书和便利教学工作的其他工具。墨水由教师的声音代替，因为把书上的知识送到听者的心灵的是教师的声音；印刷机就是学校的纪律，它使学生赶上工作，并且强迫他们去学习”。在教学中，教师要“不断地监视，因为我们决不能全然相信孩子们的勤勉与天真。我们必须使他们时时处在我们的监督之下”。而“凡是超出了正轨的学生都应该通过谴责唤回理性与服从的大道”，“如果劝告没有效力就必须惩罚”。[2]在此情境下，儿童听话、顺从就变成了“好学生”，而个性张扬或扰乱教学秩序就变成了“坏学生”。可见，在班级授课中，儿童不仅是抽象的，而且不允许有个性化的行为，最终使具体的儿童异化为单向度的“知识人”或“工具人”。

因此，为了使儿童教育有儿童，就不能仅仅知道儿童的共性，抽象地看待、认识儿童，而且要直面具体的、富有个性的儿童，看到儿童的个别性和差异性，正如苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中给教师的首条建议所言，“请记住：没有也不可能有抽象的学生”[3]；不仅仅掌握儿童认知、道德发展的一般规律，而且要关注具体儿童的认知、道德发展的特殊情况；对待一些儿童的不良言行，就不能仅仅采用监督、制止乃至惩罚等简单的手段，而且要深究其不良言行背后的原因，并根据原因做到对症下药……面对具体的儿童，教师要做的事情也许很多，但最应该做的或许是记住儿童的名字，因为在记住儿童名字的同时，一个个具体、鲜活的儿童形象才能真正确立起来。

二、儿童是完整的，而不是割裂的

实事求是地讲，凡是运用二元对立的理论思维探讨儿童，就不仅使具体的儿童抽象化，而且使完整的儿童割裂化。因为，二元对立的理论思维是一种对象性思维，是“对一种限定的对象区域的筹划”[4]。即是说，对象性思维的核心特征是“限定”，这种限定表现在理论陈述上就是人为地从某一视角阐述某一研究对象。具体到对人的研究，教育学、心理学、社会学、经济学、人类学等学科都研究人，但其各自的视角却各不相同。比如，教育学以人的可塑性为立足点，心理学以人的心理现象为对象，社会学关注人的社会行为，经济学以人的经济理性为根基，人类学则强调人的动态发展……由于人为地“限定”，对人的洞察、阐述通常就被锁定在一个维度上，从而使“完整的人”呈现出割裂状态。当然，理论地阐述人所造成的抽象化和割裂化，也与理论的本性密切相关。从词源上看，“理论”最初来源于希腊语，是动词“theorein”（观看）的阴性名词形式。因此，所谓“理论”无非是“观看”所得，这样，理论地研究人，无非是从某一视角“观看”人所获得的观点。而“观点”，形象地讲，“即观察者所居之位”。在“观看”人时，“观察者不能无所居，而随观察者所居之位之不同，其观察所得亦不同”[5]，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。也正因为各种有关人的阐释的视角局限，各种关于人的学说就难免发生冲突与对立。比如，人性之善与恶的论争，人之理性与非理性的辩论，人之自然性与社会性的争鸣等。

诚然，由于人并不仅仅是一种事实性存在，而且是一种精神性存在，因此，把握、洞察人的本真，就离不开理论思维，只是要清楚地明白二元对立的理论思维的局限，在探讨人时，自觉地运用辩证思维，把握人之相反相成的两种特性，洞察“人的完整性”。其实，在人类思想史上，有割裂的人的观点，也有“完整的人”的观点。比如，柏拉图在其《理想国》中，就为我们描述一个用理性统领激情、欲望之完整人的哲学王。马克思则提出：完整的人就是“以一种全面的方式……占有自己的全面本质”[6]。霍耐特在《为承认而斗争》中则详细地描述一种完整人的形象。在他看来，完整的人是“身体完整与内在情感的同一”、“主体权利和道德责任的同一”、“个人自重与社会尊重的同一”。[7]1972年，联合国教科文组织国际21世纪教育委员会所提交的报告《教育――财富蕴藏其中》也指出：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”[8]但是，现实的教育却处处表现出割裂的迹象。比如，重教书，轻育人，把教书与育人割裂开来，忽视儿童道德人格的养成；重认知，轻情感，关注儿童知识的掌握，而无视儿童知识学习的情感体验；注重儿童学习的结果，而无视儿童学习的过程，等等。

为了培育完整的人，基础教育课程改革在课程目标上，已确立了“三维目标”――“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，指出“‘三维目标’是一个整体，不可分割”。因为“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观”[9]。在课程设置上，为减少分科课程对人的发展所造成的视野局限，目前许多学校正在积极探索各种课程整合的形态，诸如组织主题探究性学习、创设综合性活动平台等。比如，北京市第二实验小学组织一个年级的学生围绕具有开放性的大主题――“大话四合院”、“水”、“眼睛”等，将主题研究课排进课表，打破了固定的班级授课制，全年级学生重新划分小组，走进社会大课堂，引导学生从不同的角度进行探究，鼓励学生采取自己喜欢的方式，对探究过程及结果进行记录、分析、整理、交流，为学生提生创意的舞台。[10]在学习方式上，探究学习、合作学习、自主学习日益成为课堂教学的主导趋势，从而使儿童有机会直面真实的问题，综合运用所学的各学科知识，使自己在认知、道德、情感、意志、体力等方面获得整体性的发展。

三、儿童是生成的，而不是预定的

人是什么？的确是一个“斯芬克斯之谜”。历史上，虽然众多的思想家试图揭示这一谜底，并给出了诸如“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社会人”、“文化人”等众多的答案，但由于有些思想家囿于二元对立的理论思维的局限，而无视人的历史生成性，且总是试图探寻一个永恒的答案，从而使其得出的答案不是使人的形象抽象化，就是把人的形象割裂化。而印度狼孩的发现就足以证明，所谓的“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社会人”、“文化人”等都只是人基于自我成长的需要、通过历史性的实践活动所生成的存在，并不是人先验地拥有的预定存在。从一定意义上说，“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社会人”、“文化人”等，虽然揭示了人的部分属性，但人的这些属性并不是人先天就具有的，而是人在历史发展中生成的。

人之所以是生成的，而不是预定的，全在于人是一种特殊性存在。人的这种特殊性至少表现为如下三个方面：其一，在自然生命上，人是一种非专门化的未完成性的存在。人的这种非专门化的未完成性是指与动物相比，人在出生时各种器官并未特定化。“人没有像动物那样的天然毛发层或皮肤去对付恶劣的天气，人没有锐利的攻击器官去获取事物，人没有适应快速奔跑的肌肉组织去逃避意外的伤害，人天生的本能缺陷使婴儿绝对软弱无力。”[11]人的自然生命的这种非专门化的未完成性也就意味着自然并没有对人做最后的限定，而只是把未完成的人放在世界中让人自己来塑造自己。其二，在精神生命上，人是一种“自相矛盾”的存在。人没有单一的本性，自然性与超自然性、物质性与精神性、主动性和被动性、现实性与理想性等互相矛盾的因素总是纠结在人身上，人经常在“是其所是”的同时，也“是其所不是”和“不是其所是”，从而使人的本性总是充满了矛盾性。[12]人的这种相反相成的矛盾性所构成的人性张力，使人总是行走在成为人的路上。其三，在现实生命上，人是一种学习的动物。人之所以能够“是其所不是”和“不是其所是”，能够不断地超越、提升自己，靠的是持续不断的学习，离开了学习，难以想象“力不如牛，疾不如马”的人能够自立于世、生存下去，更不用说不断超越、提升自己了。人之所以是理性之人、道德之人、社会之人、文化之人等，也是仰仗人的学习。离开了人的学习，人的理性、德性、社会性与文化性等就会成无本之木，无源之水――正所谓“玉不琢，不成器；人不学，不知义”。而古语“活到老，学到老”则不仅表明人要终身学习，而且一语破的地点出了人之为人的根本。

人是生成的，而不是预定的，也就意味着人的发展是自由的，具有多种可能性。然而，在现实的教育世界中，有些教师却以“为儿童好”的名义制定了种种清规戒律，使儿童没有了自由支配的时间，而儿童拥有的大多是教师强求儿童完成的各种各样的学习任务；有些教师却惯于戴着有色眼镜看待某些儿童，认为某些儿童是“朽木不可雕也”，看不到儿童发展的多种可能性；有些教师却习于用一种人的形象来要求、评价儿童，认为听话、驯从就是好孩子，学习成绩好就是好孩子；有些教师则固守于一种教育方式，把儿童的发展强行纳入自己预设的轨道，对于脱轨者不是批评，就是惩罚，而不愿尝试多样的教育方式，为儿童的个性发展开辟道路，等等。这些不良教育现象之所以盛行，从儿童观上说，就是无视儿童是生成而不是预定的”这一规律所带来的顽疾，从而使儿童教育预设有余，而生成不足。

概而言之，倘若教育是人的教育，那么在儿童教育中，就应以人的方式对待儿童，把儿童视为具体的、完整的、生成的人，并基于具体的、完整的、生成的人来筹划教育，而不能基于那种抽象的、割裂的、预定的人来设计教育。形象地说，具体、完整、生成之人的教育，不是整齐划一的工厂生产的流水线，而是百花齐放、各种植物自由生长的植物园。具体而言，把儿童视为具体之人，儿童教育就应切入每个儿童个人的生活史，就不能机械地套用抽象的儿童发展规律，而应关注不同儿童的差异性和个别性。把儿童视为完整之人，儿童教育就不能仅仅把儿童单纯当做一个认知者或情感人或道德人，而应综合考虑人的认知、情感与意志；就不应仅仅开展分科的学科教学，而应基于现实的真实问题进行整体学习，让儿童在问题探究的整体学习中体验到人的认知、情感与意志的内在统一。把儿童视为生成之人，就不应把儿童的发展强行纳入某一预设的轨道，而应关注儿童教育的生成性，使儿童的学习成为精彩观点的生发；就不应仅仅要求儿童被动地做这做那，而应给予儿童尝试乃至犯错的机会，让儿童在尝试、纠错中实现自我的主动发展。

参考文献：

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Children as Human Beings

LI Run-zhou

（College of Teacher Education Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， China）

儿童思想教育论文篇(7)

摘要： 民国时期，海外学前教育思想的引进是一种由复制模仿到消化吸收再到自主创新的模式。1919年后，引进的动力逐步加强。在引进的主体上，虽然政府与民间皆有作为，但明显呈现政府为主、民间为辅的格局。其引进的路径主要有译著及近代报刊等媒介；外国学者来华讲学；国外宗教势力传教行为的附带植入；各类学前教育师资培训机构的设立。其引进的内容也十分丰富，包括海外幼儿心理与保育思想、学前教育体制思想、具体学前教育家的教育思想及教育方法、学前教育事业整体认识、学前幼儿关系学思想等。

中图分类号： G619.29文献标志码： A文章编号： 10012435（2017）03036409

Key words： modern times； preschool education thought； mode； path； content

Abstract： During the period of the Republic of China，the introduction of the overseas preschool education thoughts was a kind of mode from copying，digesting and absorbing to independent innovation.After 1919，the introduction power gradually strengthened.Although both the government and the people were the main body，obviously the government was a major role，the folk people are auxiliary.There were four main ways to introduce the thoughts： translations and newspapers，foreign scholars visiting China to give lectures，the influence of foreign religious forces on missionary behavior，the establishment of various preschool teacher training institutions.The introduction of the content was very rich，including the idea of children's psychology and conservation，preschool education system thoughts，specific preschool educators' thoughts，educational ideas and educational methods，the overall understanding of preschool education，the study of preschool children's relationship，etc..

海外W前①教育思想自晚清进入中国，延至民国时期，得到了大规模的引介。分析民国时期海外学前教育思想的引进模式，可以帮助我们整理民国时期海外学前教育思想引进中国的具体内容，亦可在一定程度上反映民国时期海外学前教育思想对中国的影响程度。

一、引进的前提与模式

19世纪前，全球的幼儿养护都处于一种经验习俗式的保育水平。“早教育法K非新发明品，古昔希腊已盛行之。希腊历史上称为天才者，代

①本文所指的“学前教育思想”以19世纪中叶兴起的针对入学前儿童（0～6、7岁）为对象的教育思想。本文不涉及革命根据地的海外学前教育思想引进内容。有其人，皆以受早教育之故。”[1]154但随着欧洲工业革命的进行，育儿矛盾的逐渐显现，学前教育思想在欧洲萌芽并逐渐扩展开来。1816年，欧文（Robert Owen）在苏格兰纽兰纳克创办了幼儿学校；1837年，福禄贝尔（F.W.A.Frbel）在德国勃兰根堡创办了“幼稚园”（Kindergarten），这些新生事物的出现标志着海外学前教育思想的起步。至20世纪，海外学前教育事业已颇具规模，为向中国进行思想引进创造了基础。民国肇始，经验习俗式育儿模式在中国的育儿世界中依旧占有统治地位，但随着社会转型的加速，近代资本主义大工业及女权运动在中国的逐渐兴起，育儿与妇女职业化的矛盾开始激化，公育浪潮不断对落后的育儿模式进行攻诘。学前教育成为社会的关注点，时人称学前教育思想“世固有说来似迂阔而实切要的问题即吾今所提出者”[2]73。晚清开始的海外学前教育思想的引进过程也因此而加速。

尽管“幼吾幼以及人之幼”此类传统育儿习俗中的精华文化可以保留，但缺乏科学内涵的先天不足，使得民国初年关心学前教育的国人失去了对传统育儿习俗进行改造的信心，他们热衷于引进海外学前教育思想。这种倾向体现在以下方面：首先是海外学前教育思想中对幼儿主体认知的尊重，使幼儿从一个附属于成人、受成人支配的物品到一个独立个体的转变，这是欧洲文艺复兴影响下的成就。即使是欧美等学前教育先进国家，“至于儿童在社会上的地位的承认与得享有适宜的教育，还是很晚近的事。”[3]1国人急需在此领域求得进步。其次海外学前教育事业通过各种媒介所展示出来的优势，使国人倍受刺激，兴奋之余亦添不少惆怅。“美国儿童的活泼，实在使人兴奋。”[4]49中国社会有尊老扶幼的传统，有重视下一代成长的风俗。先进的国人开始呼吁对学前教育的重视，以海外学前教育强国为目标，“在极端重要的儿童教育旗帜下，吾人应如何警惕，急起直追，是值得注意研讨的一个问题。”[3]2再次是在社会转型期的剧烈动荡中，中国传统的经验习俗式育儿模式遭受到前所未有的挑战。如妇女就业与育儿之间的矛盾就十分迫切。“其奈经济的压迫，不能不割弃爱子育儿的时间，而从事于职业。”[5]16传统的经验习俗式育儿模式中无法提供解决矛盾的方法，只有从海外学前教育思想中探寻解决之道。其实这种尴尬并非育儿领域所独有，整个中国教育界皆存在这样的境况。时有外人如此评价：“支那教育对于文字哲理伦理之训练，实有最高之价值。……惟关于具体与实际的问题，须试验方法及规纳推理之智识者，彼即茫然失据耳。”[6]219这种不切于实用的教育模式必须改革，已经成为其时大多数学者的共识。1934年，周予同在谈到解决中国教育当前问题时称：“找寻中国现代教育病因的入手方法，可分两方面：一是横的社会调配的方法；一是纵的历史探究的方法。”[7]6无论所谓“横的社会调配的方法”，还是“纵的历史探究的方法”，都不能将海外教育思想排除在外。此外，民国时期持续的战争环境产生了现实的战争与育儿的问题，如何借鉴他国经验，解决战争环境中的育儿问题，也是海外学前教育思想引进的重要原因之一。“为华胃求好种子，为中国求好国民，舍对于儿童设施上注意，更无其他办法。”[2]73这就是民国时期海外学前教育思想引进的必然前提。

在这样的前提下，对于民国时期海外教育思想引进中国的模式，学界多有争论。有学者以为“鸦片鹫以后，帝国主义者打开而且闯进我们的大门使我们不能不接受他们的文物制度。所以现代期的教育制度的采用，不是自动的，而是被动的；不是内发的，而是外烁的。”[7]9但笔者并不苟同，以为民国海外近代教育思想引进模式是一种由自觉的动力源所主动驱动，由复制模仿到消化吸收再到自主创新的引进模式。时人以为：“中国的民族，需要加倍速力的改造，需要必有充分识力的改造者，恐怕不是通常缺乏常识、缺乏浓厚爱力的母亲所能胜任愉快的。”[5]17这就是自觉动力的体现，这种自觉的动力源最初的启动来自于先进国人“开眼看世界”的启蒙热忱心与忧国忧民的末世悲灼感。就海外学前教育思想领域的引进模式而言，虽然也是由复制模仿到消化吸收再到自主创新的引进模式，但亦有其独特之处。

首先在引进的动力方面，存在着一个由民初的被动性明显至1919年后的能动性逐步加强的转变过程。

民初，海外学前教育思想引进中的被动性十分强明显，也即海外力量成为引进的主导方。原因在于学前教育思想在中国没有根基，不同于其他的教育思想领域，国人本有认识基础，可在此基础上进行调整或变革。除了为一些先进的国人所知晓外，学前教育思想在民初的国人脑海中几乎是空白一片。“所谓良教育者，施于孩童，则有以满足其好奇之心，而增多其与世界之接触。”[6]219这是民初先进国人才有的认识。学前教育领域因其特殊的教、养双重属性，晚清未得到国人普遍重视。西方教会创办的学前教育机构成为最早阐述海外学前教育思想的载体。至于民初，状况虽有改变，但总体依旧。1912年，曾任哈佛大学校长的“爱理亚氏”游历中国，“于东西教育之得失，颇有论列。”[6]219曾作演说，“意在取我之短。证彼之长。”[6]219这种对于中国教育的逆向关注亦可佐证其时海外教育思想引进过程中的被动感。改变发生在“五四”新文化运动之后，新文化运动对传统儿童观进行了批判，在舆论的压力与推动下，更多的国人关注到海外学前教育思想的先进，从而增强了引进的主观能动性。也因此，国人的视野更加开阔，开始更加关注到欧美等国的学前教育思想，对晚清以日本学前教育思想引进为主的趋势作了调整。张宗麟就曾说：“‘五四’运动起来了，反基督的空气起来了，但是欧美学问为国人所注意，昔日不为国人所重视的传教徒，只要有几分真本领的也就被重视了。我国过去的幼稚园，一味模仿日本，不但教师的技术太差，甚至日本已经行了二十年的老方法也不能尽行模仿。当时基督教所主持的几所保姆班，对于技能的训练，都还能练习。他们所办的幼稚园小巧玲珑，虽然宗教色彩太浓，但是处处给参观者愉快，而模仿福氏、蒙氏以及美国新方法也还能做到几分。”[8]390民国中后期，学前教育思想已经为国人所普遍接受，引进的主动性有所增强。

其次在引进的主体上，虽然政府与民间皆有作为，但明显呈现政府为主、民间为辅的格局。

政府教育机构中的学者与技术官僚是民国时期海外学前教育思想引进的主力军，其中以研究教育学及心理学专业的学者最为关心。民国政府在教育部门或其他部门的学者与技术官僚的不断推动下，也在学前教育领域屡有动作。这一切都源于民国时期政府教育指导思想的转变，如对科学与人性的重视，对现代国民教育的追求等。这些改变促成了近代教育在民国阶段的飞跃，也缔造了海外学前教育思想引进中国的便利条件。1912年，民国政府出台《师范教育令》，要求女子师范学校“得附设保姆讲习所”。1922年11月，教育部颁布了《学校系统改革令》（壬戌学制），将蒙养院改称为幼稚园，将其正式列入学制系统，确立为国民教育第一阶段的地位。1929年8月，教育部公布了《幼稚园课程暂行标准》（1932、1936年两次修订），这是一部结合海外学前教育思想与中国国情的课程标准。1939年，《幼稚园规程》（1942年修订为《幼稚园设置办法》）出台。同时，教育部门或其他部门的学者与技术官僚也不断对学前教育事业的发展献策献力，如关于学前教育的师资培训问题，在1928年的全国教育大会上，陶行知和陈鹤琴分别提议开设幼稚师范和在普通师范中设幼师科，以培养幼儿教育人才，得到了政府的支持。在这个时期的海外学前教育师资引进、学前教育制度设计等方面，都能隐约看见政府的影子。

从引进的动力与主体，我们可以察觉到民国时期海外学前教育引进的这种复制模仿到消化吸收再到自主创新模式的转折点在于“五四”新文化运动，自此之后，海外学前教育的引进进入了一个高速时期。

二、引进的路径

民国时期致力于海外学前教育思想引进的学者与学术官僚人数众多。很多关注这一领域的学者有留学或国外考察学习的经历，所留学及考察学习的国度中以日本为首，美国次之。学术界普遍的观点是：“五四”新文化运动之前，国人以日本为主要学习榜样，之后则以美国为主要学习目标。有日本学者称1921年时，“东方留学生，当以中国首屈一指，现在国外之中国留学生，计有九千人，其中在日本者四千人，在法国者两千人，在美国者千四百人，在英国者四百人，其他一千二百人，则散处欧洲各国。”[9]62这个数据很快被改变。“五四”新文化运动后，大量中国学生留学欧美国家，其中专攻教育学的则首选美国。美国哥伦比亚大学就成为中国教育学专业留学生的集中地，如陈鹤琴、汪懋祖、邰爽秋、陈剑恒、萧孝嵘、黄觉民、艾伟、刘廷芳、刘炳藜等人均在此留学。除了留学外，民国时期所组织的各类政府或民间较大的赴海外教育考察团体约有十数次。这些考察虽不以海外学前教育为主要观察目标，但“举其适用于我国而切近易行者，备将来回国，与邦人士参考研究之资”的考察目的也将海外学前教育思想纳入了其考察视野。同时，海外宗教文化的植入扩散也利用海外学前教育作为工具之一。正是在这样的基础上，民国时期海外学前教育思想的引进路径并不单调，呈现出四种主要的引进路径。

通过译著及近代报刊等媒介传播海外学前教育思想是最主要的路径。

在译著方面，其时对海外学前教育思想传播出版贡献较大的出版单位有上海的商务印书馆后在长沙等地开展业务。、儿童书局、中华书局、泰东图书局、北新书局、大华书局、民智书局、神州国光社、黎明书局、世界书局、新中国书局、大东书局、开明书店、正中书局以及重庆正中书局等。此外，上海的新月书店、华通书局、申报馆、联合书店、新国民图书社、现代书局、光明书局、长城书局、青年协会书局、女子书店、辛垦书店、育英出版社、华华书店、耕耘出版社；天津的百城书局；南京的南京书店、正中书局；北平的新云堂书店、文化学社；昆明的中华书局；贵阳的交通书局；桂林的天下书店等。其中，上海商务印书馆、中华书局、儿童书局、世界书局、大华书局等可称为民国海外学前教育思想传播的主力军。而中共所创办的华北新华书店、新辽书店等也作出了一定的贡献。

在近代报刊方面，其时有数百种报刊杂志曾经登载过介绍海外学前教育思想内容的文章。其中，教会所办的有《中西教会报》《公教妇女》《圣教》《公教学校》等；综合类的报刊杂志有《东方杂志》《申报》《国闻周报》《晨报》《京报》《中国青年》等；全国性教育类的有《教育杂志》《中华教育界》《教育学期刊》《新教育评论》《基础教育》《民众教育》《教育与职业》《新教育》等；地方教育类报刊则有《上海市教育》《安徽教育行政》《河南教育》《首都教育》《湖南教育》《辽宁教育》《龙溪教育》《安徽教育》《大上海教育》《山东民众教育》《金山县教育》《江苏教育》《青岛教育》《江西教育行政》《浙江教育行政》《广东教育厅旬刊》《陕西教育》《福建教育》等；儿童类的有《时代儿童》《镇海儿童》《儿童》《新儿童》《儿童知识》《儿童福利》《厦门儿童周报》等；妇女类的有《现代妇女》《职业妇女》《福建妇女》《江西妇女》《甘肃妇女》《妇女杂志》《新女性》《今代妇女》《妇女时报》《女子月刊》《主妇之友》《妇女新生活》等；学校等教育团体所办的有《复旦旬刊》《中法大学月刊》《国立劳动大学劳动周刊》《国立中央大学教育丛刊》《复旦大学社会学系半年刊》《师大月刊》等。还有一些文学类、体育类、生活休闲类等报刊也涉及到相关内容。中共所创办的《群众》《共产党》等杂志亦有此类内容的介绍。《新运导报》《妇女新运》《战时教育》此类时效性很强的报刊中，也不乏此类内容。甚至于在伪政权官方倡办的《大同文化》《兴任季刊》等中，也以此作为吸引读者的卖点。一些报刊还专门开辟专栏，以为海外学前教育思想的引进提供了方便，如《教育杂志》的“国外教育杂讯”；《新教育》的“国外教育要闻”、“国外教育消息择要”；《中华教育界》的“国外教育新闻”；《安徽教育行政周刊》的“国外教育消息”；《教育研究》的“国外教育研究摘要”、“国外教育消息”；《河南教育月刊》的“国外教育消息”；《东方杂志》的“国外教育杂讯”；《四川教育通讯》的“国外教育动态”等。一些报刊也常有相关介绍，如《申报》就经常刊载外国学前教育方面的消息：从巴黎议员兼国家体育及公共卫生委员会会长思利柏树丹氏最近在议院中提出重视儿童教育，到“美国专为小儿而设之实验学堂，今已风起云涌，纷纷成立，其根本上之宗旨，在供给儿童生长时有关性之需要物。”所引介的内容十分庞杂。

外国学者来华讲学也成为海外学前教育思想引进的路径之一。

据统计，仅1912年至1937年间，有12个外国教育家、教育专业人员来华。[10]177这其中不乏当时杰出的名家，如杜威、孟禄、罗素等。他们在中国游历各地，讲学演讲。如杜威（John Dewey）先后在北京、南京、杭州、上海、广州等地讲演200多次。孟禄（Paul Monroe）还与中国教育界人士共同组织了中华教育改进社，被推选为名誉董事。在由美籍和华籍人员组成的中华教育文化基金董事会，他曾连续3年担任副董事长。有学者认为其时分别兴起于欧洲和美国的“新教育运动”和“进步主义教育运动”促进了外国――尤其是美国――学者的来华。[10]177并且这些运动点明了20世纪前半叶美国教育的发展方向，即“重视儿童的需要和个性差异、强调为儿童提供更多的活动空间、鼓励探究和创造性的发展、对儿童权利的尊重。”[11]235这就使得近代学前教育思想成为来华学者较常谈论的一个话题，客观上促进了海外学前教育思想的引进。

国外宗教势力出于宗教传播的需要而通过公教等组织进行的海外近代学前教育思想的植入渗透，也丰富了引进的路径。

尽管“宗教传播本身就隐含着种族主义征服其他民族的心理背景”[12]129，但基督教将开设幼稚园作为向贫民传播教义的方法之一，“幼稚园对于贫民也是有特别意义的。”张宗麟说1902年已有6所教会幼稚园。[8]392张宗麟就以为：“基督教来我国传教，一面用医术，一面用教育，因为国内士大夫鄙视教义，鄙视教友，所以他们就向一般贫民去下功夫。医药对于贫民是最有效的宣传，其次当然是教育，幼稚园对于贫民也是有特别意义的。所以在光绪二十八年全国已有教会设立的幼稚园六所，国人几乎完全不知道。”[8]3921924年，南京女师曾作调查显示全国190所幼稚园中，有156所为教会所办。一位名叫麦美德的传教士曾建议：“基督教k学的等级，宜从幼稚园以至大学。”[13]81又有人称：“公进是团体的组织，欲使儿童公进化，也必须自幼童期就开始训练他们。”[14]176这种转变的原因很简单，一则因为自晚清至民国，西方学前教育思想也处于一个逐渐成熟的过程中，它的成熟为其传播奠定了基础；二则因为西方宗教势力意识到了海外学前教育对于西方宗教可持续发展的作用及对于中国人增强宗教思维的影响。“欲造民主国国民之根基，除幼稚园外，无他术也。”[13]81为着这个目的，民国时期的各类西方宗教组织都很积极地进行海外学前教育思想的引进。有一名蔡姓主教到达天津时，曾“特嘱公道会员着重儿童教育，因为儿童是一切社会的基础，俗话说：‘根不正，苗不正，结了葫芦瓠不正。’儿童是根苗，成人是葫芦，是瓠，成年人的好坏，多半是看他在儿童时代所受的教育如何”[14]164。甚至有人认为教会中最重要的部门就是处理妇女儿童事务的部门，例如，“公进妇女部是公进各部的基础，可以说是公进各部中最要紧的一部。”[14]168因为幼儿学前教育的特殊性，使得此时的宗教教育事半功倍。“如果为之家长者，对于自己的一切行为，皆表现着教友的色彩，本着公进的意义，儿童自然就容易公进化。再者，除此以外，为之家长者，使儿童自幼就习于作公进的事业，……就是要本着公进的宗旨去作。”[14]167教会组织热衷于海外近代学前教育思想的引进甚至实践，其目的在于为西方宗教培养接班人与拥护者，培养其信仰群体。所谓“儿童是公教青年的候补者、准备人，如果在准备的时期，准备的充实，后来他在行为上表演出来，必定能有很好的成绩。”[14]165教会创办了大量学前教育方面的杂志，如《小孩月报》、《福幼报》，甚至于1947年有《儿童圣经课本》的出版。不独在中国，在西方世界，也是这样做的。时有无名氏介绍说：“巴黎总主教区在凡典爱枢机赞助下，有幼儿宗教教育会之组织，专为四岁至八岁尚未入学校之儿童，施行适当之宗教教育。”[15]77这些宗教教育“使家庭中从未提到天主二字之幼儿，至少每星期一次，可以生活于富有宗教气味之环境中。”[15]78此类组织在西方已呈星星之火燎原之势。“‘幼儿宗教教育会’原只系巴黎总主教区内一种组织，现已渐形发展，里昂、冈白来、爱物肋等教区内，亦已有所组织云。”[15]78

各类学前教育师资培训机构的设立，成为海外学前教育思想引进中国的第四条路径。

晚清时期西方教会曾创办了一批学前师资培训机构，如苏州英华女中的幼师班（美国卫理公会1889年）、上海幼稚园教师训练班（美国监理公会1892年）、厦门幼稚师资班（英国长老会1898年）、苏州景海女学（美国监理公会1902年）、岭南大学高等幼稚师范专科部（美国长老会1904年）、北京协和女书院高等幼稚师范专科部（美国公理会1905 年）等。这些机构都强调了宗教课程，如景海女学与宗教有关的课程占了全部学分的 1/3，教育理论科目反而比例很小，还不到1/4。[16]284285恰如张雪门所说：教会培养出的幼儿教师“拿的是教会的钱，吃的是教会的饭……为他们自己的教会尽责，不是为教育服务，是为了宗教，不是为了孩子。”[17]189这种现象在民国时期还有保留，如1912年英国传教士在厦门创设怀德幼稚师范学校、附设幼稚园。宗教色彩极浓，“不欢迎带政治色彩的教员……教幼稚园的女教师要梳头，不得结婚。”[17]353但很快得到改变，出现一批国人自办的幼稚师资培训机构。如1927年创办的厦门集稚师范学校、1929年创办的南京晓庄幼稚师范学校、1930年创办的北平幼稚师范学校与上海幼稚师范学校等。1940年，还出现了第一所公办的幼稚师资培训机构――江西省立实验幼稚师范学校。这些国人所办的幼稚师资培训机构虽然没有浓烈的宗教色彩，但大多以海外学前教育思想为指导，对学生灌输相关的理念意识，也客观上成为海外学前教育思想引进的一个重要路径。

三、引进的内容

尽管存在着四种主要的引进路径，但我们仅从译著、著作及报刊中就可以了解到民国时期海外学前教育思想引进的主要内容。

据笔者不完全统计，民国时期所出版的学前教育思想类著作约有200部，相关文论约有3000篇。其中对海外学前教育思想进行介绍的译著及著作大约百部，文论1000余篇。其出版发表的高峰期在1919年至1949年间。1933年，林仲达曾撰文参见林仲达：《新妇女与儿童研究》，《东方杂志》第30卷第11号，第110页。谈海外学前教育思想的阶段性发展，对夸美纽斯的婴儿学校、洛克的教育论、卢梭的爱弥儿、裴斯泰洛齐氏对于他三岁半的孩子的发达之观察记载直至苏俄幼稚园、美国依瓦华儿童幸福研究社所创办的‘幼稚儿童心理实验室’等皆有论述，这是其时国人对于海外学前教育思想的一次较系统的总结，也反映了当时先进国人的认识水平。儿童中心论、新课程设计法、幼稚园制度等都在这个时期也被引进中国。抗战的爆发与解放战争的进行使海外学前教育思想引进的内容向儿童保护与福利领域集中，这也成为了那个时期的特色。

民国时期的海外学前教育思想引进内容分为五大部分，分别是：海外幼儿心理与保育思想、学前教育体制思想、具体学前教育家的教育思想及教育方法、学前教育事业整体认识、学前幼儿关系学思想等。限于篇幅，本文仅作概括介绍。

近代科学的进步加深了人们对幼儿生理、心理发育的了解，海外幼儿心理与保育思想在民国时期引介深度与广度也远超晚清时期，很多海外幼儿生理心理研究的最前沿思想为国人所知晓。如佛初的《欧美对儿童之养护》（《中华教育界》1913年第9期）、佚名的《苏俄之儿童教育及卫生》（《先驱》1922年第10期）、价人的《德国儿童的健康状况》（《世界知识》1935年第3期）、朱觉方的《美国的健康婴儿诊所》（《家》1947年第17期）等文都介绍了此类内容。幼儿心理学方面的内容尤其为中国学者所看重。如华特尔（C.W.Waddle）著、葛承训译的《儿童心理学》（上海中华书局1929年）就是一本关于儿童心理发展的教材，其中包含了儿童的游戏、语言、图画、道德等诸多问题。祝雨人译的《儿童心理学的方法》（《教育杂志》1936年第7期）等都顺应了这个趋势。与晚清时期相关介绍的泛泛相异的是，其时在一些具体的幼儿生理心理发育理论上有集中的探讨，如在幼儿的智力测量方面，就有樊炳清的《比纳氏智能发达诊断法》（上海商务印书馆1916年）；比奈（A.Binet）、欣蒙（T.S.imon）著、费培杰译的《儿童心智发达测量法》（上海商务印书馆1922年）；特尔曼（L.M.Terman）著、华超译的《比奈西蒙智力测验》（上海商务印书馆1924年）等论著进行讨论。对于幼儿性教育的探索，则有文宙的《瓦尔氏儿童性教育之三时期》（《妇女杂志》1922年第9期）、紫鸢译的《儿童性教》（《妇女月刊》1947年第4期）等文。不但关注到正常儿童的生理心理发育，还关注到了特殊儿童。如周太玄的《欧美特殊儿童之教育》（《教育杂志》1912年第12期）、何其恺译的《印度儿童的智力分配》（《教育半月刊》1946年第2期附刊）等文即是此例。在儿童的保育方面，成果也非常多，例如孙敬婉译的《儿童之日间集团保育》（《社会工作通讯月刊》1947年第12期）等文。

在对海外学前教育机构初步了解与国内学前教育事业起步的基础上，国人对于深入了解海外学前教育体制的愿望更加迫切。这方面的文论大量面世。如华里阿・华斯孔遂洛（Faria de Vasconcellos）著、陈能虑译的《比利时之新学校》（上海商务印书馆1922年）、祝其乐等著的《幼稚教育及日美之幼稚园》（上海商务印书馆1925年）、朱镇荪的《德国的学前教育》（《东方杂志》1933年第12号）、诗哲的《意大利政府妇婴保育事业》（《新北辰》1935年第9期）、佚名的《比利时的幼儿培育院》（《中华教育界》1936年第4期）等。对于学前教育师资与教材的关注也开始起步，如杜威（Dewey）著、郑宗海译的《儿童教材》（上海商务印书馆1922年）、田贵銮的《谈美国支加哥大学儿童福利人材训练》（《儿童福利通讯》1947年第6期）是这个时期的亮点之作。因为苏联政权在那个时代的特殊性，很多学者对于苏联的学前教育体制特别有兴趣，如福同的《苏维埃俄国之妇女与儿童》（《解放与改造》1920年第15期）、佚名的《俄罗斯的母亲与儿童》（《妇女杂志》1921年第3期）、佚名的《苏联的学前教育》（《东方杂志》1934年第14号）等文就介绍了苏联的学前教育体制的独特性。民国时期还出现了对相关理论进行讨论与反思的文章，如金仲华的《托儿所与婴儿院之理论的基础》（《东方杂志》1933年第17号）、佚名的《英婴儿学校之改进》（《中华教育界》1935年第11期）等文。与晚清时期明显不同的是，民国时期的海外学前教育体制思想的引介国以美国、苏联等为主，日本则逐渐被边缘化。当然，也有学者对于采取海外学前教育制度有不同看法，由此衍出对整个教育制度泛海外化的疑问。“我国的教育制度本来是参采诸欧美，但这带有‘来路货’风味的制度，是否适应于中国社会的一般情形，在人们的心里依然是一个大疑团。”[18]5实际上，民国时期的学前教育制度海外化程度非常深，就以课程为例，占据主流的三种类型分别为：日本蒙养院式、教会宗教式与福禄贝尔及蒙台梭利式。陈鹤琴曾说：“我们中国的幼稚园大抵是抄袭外人的。”[19]1但这并不代表国人没有自主化的努力。早在1917年，实用主义为指导的美国设计教学法进入中国后，南京高等师范学校就开始设置学前教育课程。参见薛钟泰：《南京高等师范附属小学的幼稚园》，《中华教育界》第10卷，1920年第5期，第7180页。只不过因为各种客观环境的限制，这种自主化的努力其效能并不明显。

在具体教育家及教育方法领域，晚清时期得到国人推崇的福禄贝尔教育思想1903年，福禄贝尔的教育思想传入中国。在民国时期不再一枝独秀，蒙台梭利的教育思想更受人们关注。如今西嘉藏著、但焘译的《蒙台梭利教育法》（上海商务印书馆1914年）；佚名的《蒙铁梭得教育之儿童》（《中华教育界》1916年第2期等连载）；李惟远译述的《蒙特梭利论儿童的科学研究之重要》（《教育通讯》1948年第6期）；天翼的《蒙苏兰氏教育幼童之新成绩》（《进步》1913年第1期）等。而对于其他学前教育思想家的介绍也开始丰富起来。如唐编译的《近代教育家及其理想》（上海商务印书馆1922年）中就介绍了福禄贝尔等海外近代学前教育家的思想。如爱伦凯（Ellen Key）著、沈泽民译的《儿童的教育》（上海商务印书馆1923年）；蒲富慎译的《儿童教育法》（《时与潮副刊》1948年第2期）；高尔基的《新儿童教育》（《中苏研究》1946年第2期）等。闻松龄的《苏联儿童教育的新设施》（《申报月刊》1935年第7号）；胡复译的《儿童语言能力的发展》（《教育通讯》1948年第5期）；吴桢译的《儿童怎样了解人情》（《儿童与社会》1948年第2期）等文则在具体的学前教育方法上提供了人们更多的认识内容。

民国对于海外学前教育思想的引进包含了整体认识与反思，这也是对于晚清时期相关不足的反动。这方面的成果数量庞大，体现了其时的先进国人已经开始认识到完整、系统地了解西方近代学前教育事业的重要性。相关成果有赵宗预的《美国幼稚教育》（中国图书公司1917年）；祝康的《奥国革命后的幼稚教育》（《中华教育界》1931年第5期）；谢康译的《德国幼稚教育史要》（《中华教育界》1934年第9期）；唐牧记的《中美儿童福利事业》（《家》1946年第12期）；郝连栋的《国外儿童事业掠影》（《红十字月刊》1947年第15期）；蒋良玉的《英国的儿童教育》（《活教育》1948年第2期）；袁昂的《英国幼稚教育的发展》（《教育杂志》1948年第5期）等。一些对海外教育总体介绍的著作也谈到这个内容，如汪懋祖的《美国教育彻览》（上海中华书局1922年）；罗曼（F.W.Roman）著、李大年译的《欧洲新教育》（上海商务印书馆1925年）等。1937年，上海商务印书馆出版了王云五、韦U主编的比较教育丛书，其中有《美国教育》、《坎拿大教育》、《波兰教育》、《意大利教育》、《德国教育》、《比国教育》等册，都对各国的学前教育事业有重点介绍。反思方面，有佚名译的《从苏联儿童教育看苏联思想》（《时与潮半月刊》1948年第4期）；伊诺斯夫著、田贵銮译的《美国儿童局局长的功绩》（《妇女新运》1948年第2期）；佚名的《英国幼稚教育之现状及其改造的途径》（《中华教育界》1934年第2期）等文。甚至于汪伪政权的新国民运动也将学前教育作为噱头加以宣扬，如方与严的《儿童教育与新国运》（《新教育杂志》1947年第1期）。这类文章中，很多人的笔调十分尖锐，如谷陈白坚对杜威儿童教育学说的批判，“过去一向实施儿童教育，是遵循着杜威的教育学说，……以学校来辅助家庭之不足，但学校依然有其缺点。”[3]12有人接受了外国人对其他国家学前教育事业的评论文章，如东序的《俄国的自学儿童》（《东方杂志》第28卷第21号）就翻译了德国人Hans Siemsen“在柏林日报（Berliner Tageblatt）上发表一文，叙述俄国自习学校的情形。”[20]87此类文章不在少数，颇有价值。也有一些对中外学前教育现状进行比较的文章出现，蒋方良就描绘道：“自从沙皇制度被了之后，俄国儿童，以至整个苏联儿童，完全过着另外一种生活。”[21]4这些对学前教育的整体认识与反思是当时难能可贵的新突破。

在晚清时期引进的幼儿自立及妇女与职业讨论的基础上，民国时期的学前幼儿关系学思想引进的内容主要集中在儿童保护与福利方面。“在这个世纪的开始，西欧各国慈善家，便已进行儿童福利的工作，然而这运动引起各国政府的注意，还要算是最近十几年来的事。”[22]271首先是因为资本主义经济制度的种种弊端与经济危机的发生，“各国无产儿童目前是遭受到灾害，其原因是由于无产者普遍的失业，尤其是在资本主义各国，可怕的不幸宰制着儿童的命运。”[23]21其次是因为一、二次世界大战，使得儿童的地位得到提升，人们普遍认识到只有保护好儿童，提高儿童的福利，国家与民族的未来才有希望。“各国都已识清保护儿童福益，推进儿童教育，才能有健全第二代的国民。”[24]8如程谷青的《美国对于儿童之保护》（《妇女杂志》1919年第1期）、迪筠译的《战时苏联的儿童》（《时与潮副刊》1944年第2期）、李的《美国的儿童福利工作》（《妇女新运》1945年第9期等连载）、宋蜀碧节译的《捷克政府对妇女和儿童的保护》（《新中国妇女》1949年第2期）等。由战争环境引发的对儿童保护与福利的单纯介绍又引申至对儿童保护与福利的法制保障的研究，如赵演的《英国儿童保护法之演进及现状》（《中华教育界》1936年第1期）；佚名的《墨西哥教育当局声言儿童的权利和义务》（《中华教育界》1936年第1期）等文。又因为中国为半殖民地国家的痛楚刺激着人们关注殖民地国家的状况，于是N.鲍达列娃著、榆青译的《妇女和儿童在殖民地国家》（《时代》1947年第9期）；孟昌译的《殖民地国家妇女和儿童的生活》（《现代妇女》1947年第2期）等文也应运而生。随着世界学前教育事业的发展，一些国际性的儿童保护组织也纷纷建立，也有不少文章对其进行了介绍。如刘王立明在《贫苦儿童之救济》（《东方杂志》第32卷第19号）中对国际儿童幸福促进会的介绍。[22]271晚清时期对于海外幼儿自立及妇女与职业的矛盾问题展开了充分讨论，还引发了对于公育思潮的争论。如牛若望对当时希特勒所鼓吹的“妇女回家”运动进行评论：“我们正在唱着妇女要跳到社会中去的高调时，而德国的国社党领袖希特拉却作着‘妇女回家’的运动。”[5]18也有学者对海外的幼儿保护与福利现状提出了自己的观点。如胡愈之对英国政府保护妇女不足的批判，“知今日英国政府，对于全国女孺，实不能尽其保护之责任。夫母道之训。练育儿之法则，为女子教育中最要之点。前此吾英当局，皆不能注意及此。”[25]82这些讨论启发了人们的思维，开阔了人们的视野，为海外学前教育思想的引进开辟了新的空间。

民国的海外学前教育思想引进过程持续时间长，影响深远。海外学前教育思想在中国的学前教育事业发展中起到了主导性的作用。但早期对学前教育思想的吸收有些囫囵吞枣。陈鹤琴曾评价道：“今日抄袭日本，明日抄袭美国，抄来抄去，到底弄不出什么好的教育来。”[26]110

“历史告诉我们，一个时代文化方向的选择，不是哪位思想家灵机一动想出来的，也不是哪位思想家照搬外国的某种模式就可以决定和奏效的。”[27]17上世纪20、30年代开始，以陈鹤琴、陶行知、张雪门等为主体的国内学者们启动了近代学前教育思想的自主化（亦称本土化）进程，包括鲁迅、蔡元培等人亦参与其中。陶行知直言：“我们下了决心，要把外国的幼稚园化成中国的幼稚园，打破外国的偶像。”[28]160张雪门指出：“研究教育的目的，本来于实用。分析过去，捉住现在，改进将来，无一不须从本国里找材料；也正唯从本国材料中找出来的路子，才能解决中国幼稚教育的问题。”[29]442这些言论又恰恰证明了海外学前教育思想引进的历程与内容的价值取向。如本土化、科学化口号之下，实际是杜威实用主义教育思潮在中国的应用。杜威的“从做中学”、儿童中心观都被中国学者们所运用。对于海外近代学前教育思想的影子，他们并不讳言。“最近的教育思潮是注重实验，这是从美国实验主义派的哲学来的，杜威、弥勒等主张最有力。这个思潮，影响到各种教育……幼稚教育是各种教育中之一种，当然也应该依着实验精神去研究。”[19]43陶行知说得更加明白：“我们（的幼儿教育）一方面还要吸收别人的经验，我们要把英国的，法国的，日本的，意大利的，美利坚的一切关于幼稚教育的验都吸收进来，我们来截长补短冶成一炉，来造成一个‘今日之幼稚园’！”[28]160

民国的海外学前教育思想引进的模式、路径与内容告诉我们，无论是引进还是自主化，先进国人倾注大量心血和殷切期望，他们一直为一个目标而努力，就是：培养中国的下一代，“做人、做中国人，做现代中国人。”[17]344

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