教师晋职称论文篇(1)

(一)两个经典范例

在自然界，各种放射性元素的衰变速度千差万别，其半衰期(即放射性元素衰变掉一半所需要的时间)从几百万分之一秒到几十亿年不等，这些现象都可以通过数学模型描述其变化规律。铀原子由于不断地放射出微粒子而变成其他元素，从而铀的含量就不断减少，这种现象叫做放射性元素的衰变［1］。由原子物理学可知，铀的衰变速度与铀的现存量Mt成正比。

(二)各学科教师晋升职称的平均速度

放射性元素的衰变速度是放射性物质本身的固有特性，不会随外部因素而改变。人类社会远比自然界复杂，影响到各学科教师晋升职称速度的外因有上级政策、评审专家的评判、竞争对手的情况等，其内因是各学科自身的特点和教师个人的努力程度。如果假设在不太长的时间内，外因的影响是次要的，内因的影响是主要的，那么参考上述经典范例，我们认为各种因素的综合影响是可以预测的，于是我们引入各学科近几年教师晋升职称平均速度的概念。

(三)测算各学科教师晋升职称快慢程度的直观概念

从各学科教师晋升职称速度推测各学科半数教师晋升职称所需年限，既可直观反映各学科教师晋升职称的快慢程度，又可为制订未来各年教师引进和培养规划提供理论依据。为此，我们引入“半衰期”和“教师晋升职称周期”概念。反映放射性元素衰变快慢程度的最直观的概念是“半衰期”，即半数放射性元素衰变为其他元素所需要的时间［3］。类似地，中级职称教师晋升为副教授，副高级职称教师晋升为教授，都可理解为某一层级职称人数的衰减。仿照放射性元素“半衰期”和“衰变周期”的概念，我们把某学科半数中级职称教师(或副高级职称教师)晋升高一级职称所需要的时间，称为该学科“教师晋升职称周期”。

二、判定各学科教师晋升职称快慢程度的具体操作方法

1.计算各学科前三年中级职称教师晋升副教授的平均速度。设某学科2006+t年(0≤t≤2，即前三年)有中级职称教师Mt人，当年申报并且成功晋升副教授Nt人，则该学科当年中级职称教师晋升副教授的速度为vt=Nt/Mt;计算该学科前三年中级职称教师晋升副教授的平均速度(精确到0.001)，即得v=∑vt/3。

2.计算各学科前三年副高级职称教师晋升教授的平均速度。设Pt为2006+t年(0≤t≤2)原有副教授职称的教师人数，Qt为当年申报并且成功晋升教授的人数，则该学科当年副高级职称教师晋升教授的速度为ut=Qt/Pt，计算该学科前三年副高级职称教师晋升教授的平均速度(精确到0.001)，即得u=∑ut/3。

3.判定各学科教师晋升职称的快慢程度。根据教师晋升职称的速度v或u的计算结果，由表1可查得相应的教师晋升职称周期T的数值。根据T值的大小，可把各学科教师晋升职称的快慢程度分为不缓慢、缓慢、较缓慢、非常缓慢四类(表2)。

三、由某些学科教师晋升职称特别困难的现象引发的思考

上述数学模型反映的教师晋升职称快慢程度的规律，为新升本科院校的师资队伍建设提供了可靠的理论依据。新升本科院校不但要鼓励教师晋升职称速度快的学科，更应关注教师晋升职称速度缓慢的学科。以某本科院校为例，该校数学学科2006年有10多名讲师。但因开展科学研究、撰写和难度大，2006—2008年的三年间竟无人申报晋升副教授。该学科有3名高级讲师，其中1人2008年转评副教授，1人2010年才能转评副教授，1人直到退休也不能转评副教授。若规定非高校教师系列高级职称教师转评副教授每人折算为0.5人，按照第1步计算得v=0.0128，据公式(4)计算得T=53，理论上说明:这10多名讲师半数晋升副教授需要53年。这个现象反映了数学学科晋升职称难的现实状况。数学学科教师晋升职称非常缓慢，这是一般高校都很常见的现象。在不同的高校，同样会出现某些学科教师晋升职称非常缓慢的情况，必须引起关注。

四、改善教师职称结构的对策

教师晋升职称缓慢的学科，往往是因为教师科研业绩不多难以晋升职称。为了扭转某些学科教师晋升职称非常缓慢的颓势，要开拓新思路，探索人才培养模式改革路径，寻求科研突破的新契机。以上述数学模型为依据，实施“教授(副教授)培养工程”，向晋升速度慢的学科倾斜，加大鼓励力度，鼓励科研能力强的导师指导青年教师开展科学和教学研究，鼓励青年教师获得更多科研业绩申报高级职称，尽快实现教师职称结构均衡合理。

1.审定导师资格。科研能力较强的科研人员或兼职教授，具备以下条件之一者可聘为“教授(副教授)培养工程”的导师:(1)具有正高级职称或博士学位。(2)近五年主持或作为前三名参与人从事国家级课题的研究，或主持省部级课题的研究，并且近五年在全国中文核心期刊发表或被四大索引收录1—3篇高水平论文或出版1部高水平专著。同等条件下，获得省部级以上科研奖励者(国家级一等奖前五名、二等奖前四名、三等奖前三名;省部级一等奖前三名、二等奖前二名、三等奖第一名)优先。

2.明确培养对象。培养对象必须是学校现有中级职称或副高级职称的在编在岗教学、教辅、管理人员，并且自签约当年起五年内符合晋升职称的资历、学历条件。

3.确定预期目标。在预约期间(理工科为4—5年，其他学科为2—3年)内，培养对象必须晋升教授或副教授。

4.明确约定任务。约定任务不得少于培养对象晋升职称所需要的最基本的科研业绩成果。

5.确定各学科鼓励力度参数e。确定方法如表3所示。其中教师晋升职称的快慢程度，按照表2划分为非常缓慢、较缓慢、缓慢、不缓慢四个等级，鼓励力度参数e的赋值可根据学校投入高级职称教师培养资金总额确定。

6.确定单项经费m。每个培养项目的经费称为单项经费，其计算方法如表4所示。

7.商定单项经费分配办法。“教授(副教授)培养工程”单项经费在导师和培养对象之间进行分配，首先要确定培养对象的业绩成果，然后按照培养对象和导师对培养对象申报晋升职称提供的业绩成果的贡献率进行分配。用以申报职称的业绩成果，主要包括任现职以来的论文、著作、艺术作品、科研项目、教改项目，以及科研获奖、教改获奖、体育获奖、艺术获奖等，这些成果，均可折算为一定的分值。可结合各类各级科研成果的特点、重要性、取得难度以及本校政策导向等因素，对各类各级科研成果赋予不同的权重。培养对象应分配的单项经费=“教授(副教授)培养工程”协议签订的立项经费总额×(非帮扶业绩成果/培养对象申报晋升职称提供的业绩成果)导师应分配的单项经费=“教授(副教授)培养工程”协议签订的立项经费总额×(帮扶业绩成果/培养对象申报晋升职称提供的业绩成果)

教师晋职称论文篇(2)

摘要：教师职称晋升制度是高校教育发展的核心之一。美国哈佛大学医学院职称晋升制度具有灵活性、综合性、高标准的特点值得我国医学院校在进行晋升制度改革时参考借鉴。本文全面系统分析了哈佛大学医学院职称晋升制度的特点，结合我国医学院校现状，分析其对我国的启示。

关键词：哈佛医学院；职称晋升制度；晋升标准

中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）26-0033-02

目前，我国多所高校正在开展人事制度改革，制定新的职称晋升方案，以期提高高校国际竞争力，逐步迈向国际一流大学。医学教育具有职业教育和综合性教育的双重属性，其人才培养目标为医学应用型人才，因而医学教师的职称评估和职称晋升制度与其他理科专业不能趋同，医学院校在进行人事制度改革时应充分考虑医学教育的目标及特点，发展与医学教育特点相结合的职称晋升体系。哈佛大学医学院职称评价制度是一个整合临床、科研和教W的综合性框架，有助于教师能力的全面发展，对我国的综合性人事制度改革具有一定的借鉴意义。

一、多角度的晋升途径

随着医学模式向生物-心理-社会模式发生转变，要求医生从技术和人文多角度提供服务，医学在理论和实践上有了更丰富的内涵。而近年来越来越被重视的转化医学，则要求基础医学与临床医学更好的结合，打破基础与临床之间的屏障，更好的将基础研究成果转化为临床技术与产品，同时通过临床观察与分析帮助实验室更好地认识人体与疾病，形成更优化的实验设计方案来促进基础研究，从而实现医疗水平的提高[1]。医学的发展使得社会对医学人才提出了更高的要求，在这一背景下，哈佛大学医学院开始使用新的职称晋升方案[2]，激励教师充分发挥潜力，全面发展。在申请职称晋升的第一步，申请教师根据自己的工作侧重点，选择自己的杰出领域，可以是临床、科研或教学三者之一，这意味着申请人在此领域投入了更多的时间和经历，有相对最大量和最高质量的学术成果，且具有更好的声誉和认可度。申请人需要在选定领域中达到所申请职位的标准和要求。

二、坚持教学为本

哈佛大学医学教育历来处于医学高等教育界的领先地位，在教育思想和教学改革上都为全球高校提供了很好的借鉴。在教师职称评价的第二步，每位申请人都需要提供教学业绩报告，体现其在教育教学活动中的贡献。而教学活动的定义不仅仅指课堂教学，也包括临床带教、科研指导以及管理能力训练，教学活动对象也扩展到了学生、住院医师以及访问学者。哈佛大学自1925年就已开始实施学生评教工作，逐步建立了完善的教学质量评估体系，教学评估结果是教师教学业绩报告的主要内容，同时，教学内容和方法创新、教学方面的学术成果、教学管理能力都应包含在教学业绩报告中。

三、注重教师全面发展

在杰出领域和教学业绩报告之外，哈佛大学医学院还为申请人提供了一个可选项，即支持项目。申请人可以从临床服务、科研服务、患者教育及社区医疗服务和管理服务中选择一项以上来阐述申请人对学校及社会做出的多方面贡献。这一规定体现了哈佛大学医学院对学术自由的鼓励，也激励了教师全方位发展自身能力，更多的思考工作中的可扩展性和关联性。支持项目只是表明申请人在杰出领域之外的贡献，更充分体现申请者的工作能力，并不意味着支持项目的丰富能够减少对其在杰出领域的成果的要求。

四、强调高水平的学术成果

杰出领域的学术成果是职称晋升评价的核心。哈佛大学医学院分别列举了三类杰出领域中相应学衔级别的度量标准。其基本评价方向为业务能力、声誉以及学术成果。业务能力上，以临床领域为例，要求助理教授能够提供多学科的临床服务，具有规避常见医疗失误的能力，善于学习和使用新的手术方法；而对副教授，则要求能够在疾病的预防、诊断和治疗上有所创新，推广创新型技术或临床模型；要求教授在疾病的治疗手段、临床路径和技术上有优于以往的创新，能够补充和发展疾病治疗指南，为自己所在领域的带头人角色。而在声誉方面，要求助理教授至少在当地享有较强声誉和知名度，要求副教授享有区域性或全国性的声誉，教授则应具有全国性甚至国际性的较声誉和知名度。声誉及知名度主要体现在学术演讲、学术组织任职、奖项、杂志审稿人等等。而在学术成果上，主要体现为杰出领域的原创性研究，或是以合作者身份参与的大型多学科研究等。而在评价方式上，则采用学院审核加专家评审的方式，学院审核认为申请人具备晋升资格后，启动专家评审，专家评审由外部评审和内部评审相结合，要求至少向12名外校专家发送评审信，评估申请人是否达到相应要求，同时向6位本校而非本系，但熟悉申请人所在领域的专家进行内部评审。最终，根据综合意见决定是否予以晋升。

教师晋职称论文篇(3)

目前，不少教师对师德规范内容存在理解上的偏差，如将育人等同于思想教育，没有意识到自己的言行对学生的示范和潜移默化的影响等。有关部门对基层教师教学工作的检查，大多变成文字的要求，使得教师的课余时间几乎都用于“按要求完成各项检查任务”。教师职称评定时，硬件的要求在教师间差距体现很小，关键看“小分”，即各项评优、获奖等“小分”的差距，成为决定教师职称晋升的关键所在。而教师评优受学校名额少的限制，并不能完全反映教师的实际差距，这必然会影响到教师个人的工作情绪。有的学校管理者，不鼓励甚至阻止教师独立探索，这也让教师倍感压抑。

当前，教师晋升职称除主要硬件标准外，实际决定教师职称晋升的是所谓“小分”的区别，即论文、获奖和“优秀”“先进”等各种荣誉，而对教师师德行为要求并不突出。所以我们常看到一些有高级职称的教师师德素养并不高，教学水平也不突出。有的教师教学水平不错，但师德形象很差，动不动就发脾气、训学生，让学生产生畏惧心理，不敢问问题，担心被教师瞧不起。相反，有的教师为人厚道，师德素养高，教学水平也很高，是学生认可的好教师，却因不善写论文而丧失晋职机会。而发达国家和国际教育组织在20世纪末就明确提出：聘任未来教师的标准应该不仅仅注重申请者的知识基础，个人的素质如良好的道德责任感、积极的工作态度以及出众的交际能力等同样是必要的。基于此，建议教师职称晋升时应将师德行为表现放在重要的地位，甚或对师德表现突出的教师给予晋升职称的特优待遇，以激励教师树立良好的师德形象，规范言行，不断提高道德修养。学校管理者要充分信任每一位教师，给他们一定的自，发挥教师教育创造的能力，使教师在自主、自觉的教育教学活动中成就自己的师德。

教师是师德建设的主体，师德建设要充分尊重并发挥教师的自主性，使师德建设真正成为教师的一种自我成长需要。师德既是客观、外在的规则和秩序，更是职业的内在要求。我们只有不断地加强师德修养，进行道德自律，才能获得教学的成功，赢得学生的信赖，也才能生发职业的幸福感。建议将教师道德自律纳入学校规范要求，让教师学会自律，做到自律。

（作者系山东省淄博市高青县樊林小学教师）

教师晋职称论文篇(4)

一、新加坡中小学教师晋升制度的特点

新加坡中小学教师晋升制度的总的特点就是灵活高效。这一制度能够较为有效地保证优秀教师获得晋升，调动教师的工作积极性。

1．新加坡中小学教师的考评由校长负责实施

新加坡教育部对中小学校长的选拔非常严格，即所有中小学校长必须在教学领域中产生，精通教学和管理之道，并且师德高尚。校长不定期旁听每一个教师的课，抽查教师的教案和学生的作业本，组织学生讨论会，收集学生对教师的教学评价等，通过这些来了解教师的工作状况。从而对教师进行比较公正的考评。为了避免校长评审时假公济私，政府规定校长考评的结论要交由教师本人审阅；签字后才能生效。如果发生争议，被考评教师有权向教育部提出上诉。教育部会派人下来调查，然后根据实际情况作出最终裁决。

2．教师晋升按年龄资历和工作才子排序，不与其学术水平直接挂钩

新加坡政府不鼓励中小学教师脱离教学工作搞学术研究。他们认为，中小学教师与大学教师不同，他们的工作能力和成绩主要体现在教学实践上，而不是体现在学术水平和科研成就上。政府鼓励教师不断总结教学经验，目的是为了改进实际教学工作，而不是为了晋升职称去发表文章。教师晋升主要按教龄和资历及工作才干进行。但他们同时规定工龄在27年以上的教师，工资不再增长，也没有教龄工资。

3．教师晋升没有比例、名额限制

在新加坡，教师晋升只需要达到国家和学校规定的标准，—旦符合晋升要求，可立刻获得晋升，工资水平也得到相应提高。不需要等待国家分配名额，也不需要为了名额和同事竞争。

二、新加坡教师晋升制度的影响

新加坡中小学教师晋升具有很强的制度性，而且有一套与之相适应的行之有效的考评办法。它保护了教师的工作热情，维护了教师队伍的稳定，为不断提高教育质量提供了重要的制度保障。但是它也存在着不足之处，如过于看重资历在晋升中的作用等。

1．新加坡教师晋升制度的积极影响

第一、新加坡中小学建立的由校长来考评教师的考评体系还是比较公正和有效的。首先，由于校长是学校的工作人员，与教师有比较多的接触机会，有利于了解教师的工作情况。其次，校长把自己对教师的观察了解与向学生了解情况相结合，有助于对教师作出客观公正的评价。另外，考评结果交由教师本人审阅、签字，教师对考评结果可以提出异议，甚至可以上诉，有利于避免校长大权独揽，假公济私。这一切都是建立公正有效的教师考评体系的保障。

第二、新加坡中小学教师的晋升只重工作才干，不以学术水平为标准，有利于教师安心搞好教学工作。教师不必为了晋升而写所谓的“学术沦文”，就可以有更多的时间去钻研如何使自己的专业知识更扎实；有更多的时间钻研如何使自己的教学方法更加纯熟；有更多的时间去揣摩学生的心理，更好地了解学生的需要，电就能更好地实施因材施教，这些才是提高教育质量真正所需要的。

第三、教师晋升不受名额的限制，有利于在教师队伍中创造一种和谐合作的良好气氛，可以避免不必要的纷争，也减少了内耗。一个人能否晋升完全凭自己的才干和表现，这就造成一种自我激励、自我约束、自我负责的良好机制。新加坡教师晋升制度极大地调动了广大教师的积极性。

2．新加坡教师晋升制度的消极影响

第一、教师晋升以年龄和资历为主要标准有失公正。新加坡教师晋升主要按教龄和资历及工作才干进行，说年龄和资历就是经验的最好标志，因而，在新加坡教龄越长工资越高。按工作才干晋升没有错，但年龄和资历并不能代表一个教师的水平，如果把年龄和资历看得过重，就会损伤青年教师的积极性。不利于他们的积极进取，误以为年轻时可以不用努力工作，只要到了一定年龄，自然可以获得晋升。这样会增加他们的惰性，不利于他们的成长。

第二、教龄工资到一定年限就不再增长也不完全合理。新加坡规定从事教育事业27年以上的教师，工资不再增长，也没有教龄工资。其解释是为了不一味地夸大年龄资历的作用。但是笔者看来，这恰恰是从一个极端走向另一个极端。重视年龄和资历会挫伤青年教师的积极性，而规定到了—定年限工资停止增长又会损伤老教师的积极性。不能否认，工资对一个人的工作积极性有很大的刺激作用，如果停止其工资增长，势必让一部分教师产生失去目标的感觉，导致其得过且过。

三、启示

新加坡中小学教师晋升制度以其灵活高效著称，给我国的教师晋升制度的完善以很大的启示。但是我们在借鉴他们的做法时，应该从我国的实际国情出发，不可盲目照搬。而且，新加坡的教师晋升制度中的不足之处也应该让我们引以为戒。

1．建立以校长为主导的简洁高效的教师评价机构

我国中小学各级教师晋升一般由各级教师职务评审委员会评审。各级评审委员会由同级教育行政部门的领导、学校校长、教师和专家组成，各级评审委员会设主任一人，副主任一至三人，委员若干人。笔者认为，评审委员会中有校长、教师和教育专家都无可厚非。毕竟校长和教师对评审对象有较深的了解，教育专家的参与可以使评审工作更具科学性。但是，教育行政部门的领导就没有直接参与的必要，他们可以给予宏观的方向性的指导，或政策支持。另外，评审委员会也不必有那么多人。在新加坡，教师晋升的评审工作基本上由校长一人承担，只有当校长和被考核教师的意见相左时，才会有教育部的人参与。当然，由于新加坡中小学校长只进行教学管理，工作相对比较单纯，可以有较多的时间用于教师的评审工作。我国中小学校长的管理工作相对繁重，因此可以由一两位教师或专家协助。需要注意的是，参与评审的教师与专家必须有很高的威望，并且与被考核教师没有利益联系。为了预防他们徇私舞弊，可以像新加坡那样将评审结果交由教师本人签字方可生效，如果教师有异议，可以向上级部门反映。

2．削减论文在教师晋升中的比重

新加坡人认为中小学教师与大学教师不同，他们的工作能力和成绩主要体现在教学实践上，而不是体现在学术水平和科研成就上。新加坡政府也鼓励中小学教师总结教学经验，把这些经验形成文字发表，以供其他教师参考。但是他们这样做的目的是为了改进实际教学工作，而不是为了晋升职称去发表文章。这样，教师就能减轻心理压力，更好地投入教学。然而，在我国，虽然教育部并没有明确规定中小学教师晋升必须要有论文，只是说要参加教育科研。但是一些地方的教育行政管理部门和中小学校为了便于操作，片面强调论文在晋升中的比重，更有甚者竟实行论文“一票否决”，致使有些教学成绩突出但没有发表论文的教师只能自认“倒霉”。现在很多中小学教师为了顺利地评职称，就弄虚作假，有的请好朋友发表，有的将自己的名字挂在发表文章的人的名字后面；育的到报社、杂志社找门路，出高价买版面以图发表等等。鼓励教师将其教学经验形成文字并没有错，这样可以让他们对自己的教学有更清晰的认识，无形中形成一种促进力量，而且可以给同行以借鉴，使他们更好地改进教学，但是不要与晋升挂钩。这样才能为教师创造宽松的成长环境，使其迅速成熟起来，培养更多高质量的学生。

3．取消教师晋升的名额限制

在我国，由于晋升名额的限制，即使教师工作兢兢业业、一丝不苟，也可能不能获得晋升，这在一定程度上会挫伤教师的工作积极性。而且教师为了晋升，难免会与同事竞争，从而产生心理隔阂，甚至勾心斗角，影响教师队伍的稳定。而在新加坡，教师晋升只需要达到国家和学校规定的标准，一旦符合晋升要求，可立刻获得晋升，工资水平也得到州应提高，不需要等待国家分配名额，也不需要为了名额和同事竞争。而且如果有竞争的话，也是与教师自己竞争，看自己是否潜心教学，是否爱护学生。这就造成了一种自我激励、自我约束、自我负责的良性机制。为了能够让教师把主要精力放在教学上，国家应设法为其创造良好的环境。因此，笔者建议取消对教师晋升的名额限制，而是因地制宜地制定晋升的标准，只要达到这一标准，就可获得晋升。

4．不能过分迷信年龄资历

教师晋职称论文篇(5)

《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》指出：教育行政部门要在职称评定、教师聘任等方面，根据高等职业教育的特点，单独制定适合“双师型”教师发展的评聘制度，为“双师型”教师队伍建设提供政策支持。可见，“双师型”教师是职业教育教师专业化发展的目标，而职业教育教师的专业化程度对职业教育质量具有重要甚至决定性的影响，明确的职业教育教师任职资格要求是制定职业教育教师培养培训目标的依据，也是促进职业教育教师专业化的重要制度保障。综观十年来高职教师政策研究的成果，面向全国高屋建瓴地从职称政策角度开展“双师型”教师培养培训研究的成果并不多见。因此，笔者拟着重分析职称制度在我国高职教师培养中的功能定位，以及各省（直辖市、自治区）针对高职院校教师制定任职资格条件的情况、存在的问题，并提出几点思考和建议。

一、职称制度在高职教师培养中的功能定位

（一）导向功能

科学合理的职称制度对高职教师的专业发展具有标杆和导向作用。例如，在制定任职资格条件时，假设将良好的职业道德和过硬的思想政治素质作为必备条件，那么，教师必然会严守职业道德，加强思想修养，提升政治素质；将学历作为任职资格条件时，教师会积极参加继续教育，提升学历（学位）；将教育教学能力和业绩作为任职资格条件时，教师会积极申请承担课务，学习先进教育理念，研究教育教学方法，提高教育教学能力，参与课程建设和教学改革，申报教改课题，撰写教改论文，努力培养更多优质的学生；将校企合作水平、企业锻炼时间和职业岗位能力等专业实践活动作为任职资格条件时，教师会积极联系企业和基层，进企业锻炼，下基层实践，围绕生产搞科研、写论文，指导学生创新创业，努力考取职业资格证书或技能等级证书等。

（二）分级功能

目前，我国的教师职称制度包括4个层级（助教、讲师、副教授、教授），在高校岗位设置实际管理中又细分为12个等级。这就意味着：一方面，每一个职级的职责、地位、角色、权利与待遇等各方面呈级差分布；另一方面，各个岗位对教师的学历资历、教育教学、科研业绩、专业实践、社会服务等都做出了质和量的规定和要求。客观上对教师的业绩才干、科研水平、学术地位、服务能力给予了鉴定分级，并明确了教师在各岗位的职责，这体现了教师的个性化差异，认可了教师专业发展的动态进程，为实行教师的发展性评价奠定了制度基础。同时，职称制度的分级功能也为所有教师提供了公平竞争的平台，使得教师的努力能得到公平的认可和合理的回报，为教师积极工作和专业发展提供有力的制度支撑。

（三）评价功能

教师职称评审实际上是对教师任现职期间完成岗位职责情况、履职能力、学术技术水平等的综合评价，对高职院校和教育行政管理部门而言，教师职称制度是对教师履职绩效的一种评估管理。教师任职条件是教师晋升高一级职称的预期绩效目标和要求，同行专家、职称评审委员依照这一条件判断教师在任现职期间的绩效是否达到预期目的，从而可以从综合能力、专业技术、科研学术等多方面对教师做出客观、专业的综合评价，确定教师能否顺利晋升职称，高职院校管理部门可以根据这一评价，对教师职务做出续聘、缓聘、解聘的决定，这是对教师履职能力的行政评价。由于是以固定化、规范化、制度化的教师职称资格条件作为标尺，因此，这种评价具有发展性、层级性、权威性、公平性和可比较性。

（四）激励功能

参照马斯洛需要层次理论，高职教师职称晋升和职务聘用能为其带来直接的工资、福利等物质利益，进而能够满足教师的心理、生理、安全需要，为教师生存提供必要的物质条件和经济保障，这是所有教师的基本需要，对年轻教师更为重要。职称越高的教师，越比较容易实现自我的需要，如更容易得到专业同行的认可，更有机会获得学术地位及社会荣誉，在行业的影响也会更大等等。另外，无论是在国家、省级政府或高职院校，职称晋升制度都有严格的、制度化的、完整清晰的规定，对辖域内的所有同类教师都是统一适用的，因而具有公平公正性，教师通过自己的努力，基本可以达到预期的目标。因此，教师行为结果的可预期性对广大教师产生了极大的吸引力，晋升职称也成为促使教师专业发展的强大驱动力。

（五）约束功能

教师职务任职资格标准实际上表明了教育行政管理部门及高职院校对教师的教、学、研、产行为的绩效预期和要求，这就需要教师的教育教学、实践、科研、服务等必须在此框架内进行，否则难以达到相应的预期结果。因此，职称制度对教师的价值观念、行为动机和行为方式具有明显的约束作用。另外，我国《事业单位岗位设置管理试行办法》对高职院校的岗位类别、岗位等级及岗位结构比例进行了明确规定。因此，教师职务评聘具有严格的指标限制，只有表现突出的教师才能获得晋级和聘任，也才能拥有更大的发展空间和机会。这就要求教师必须调动自身能动性，围绕教师职务任职资格标准促进自我发展，实现自我超越。

二、我国高职院校教师职称制度的现状分析

（一）我国高职院校教师专业技术资格条件分析

笔者根据我国高职院校教师专业技术资格条件制定的情况，对我国大陆31个省（直辖市、自治区）的现行省级高校职称文件进行了分析。结果表明，截至2012年9月底，有3个省单独制定了高职院校教师专业技术资格条件；将高职高专与成人高校放在一起独立制定教师专业技术资格条件的有5省1市；与本科高校在一起制定教师专业技术资格条件的共有22个省（市、区），其中针对高职院校另发文作补充规定的有3个省，将高职院校作为其中一条单独说明的有2个省，将高职高专与成人高校的共适条款作为一条单独列出的有1个省，仅个别条款出现“高职院校”或“专科院校”字样的有3个省，其他省份均未对本地区高职院校教师的专业技术资格条件作相应规定。这表明，许多省份对教育部关于制定符合地方实际且具有职业教育特点的高职教师职务评聘办法的相关意见尚未引起重视，这对高职院校师资队伍建设的影响是不言而喻的。

（二）现行高职院校教师专 业技术资格条件的整体趋势

对现行的高职院校教师专业技术资格条件进行综合分析可知，目前，我国对高职院校教师的专业技术资格基本上从以下八个方面进行考量：职业道德和思想政治素质；计算机应用能力、外语应用能力、新教师上岗前培训；学历或学位、任职年限；专业继续教育；教学工作量；学生管理经历及实绩；专业实践经历；业绩成果要求。具体加以比较可以发现，各省市区除对学历、资历和继续教育有大致相同的一般要求外，对高职教师的专业发展要求主要呈“四重视、一完善”趋势，即“重视高职教师思想政治素质、师德；重视外语及计算机实际应用能力；重视专业及企业实践经历；重视‘副教授、教授上讲台’及教学质量考核；完善了教学成果、育人成果与科研成果的等效评价”。从事职业教育的教师必须把遵守职业道德和诚实守信放在首位，高职教师职称评聘严格执行“师德、师风一票否决制”，同时，为满足教师自身实际教育教学工作的需要，将“具有较强实践能力”作为高职教师实践教学的必备条件之一。高职教师任职资格条件中的最大亮点则是对教学成果、育人成果与科研成果的等效评价等方面进行了完善。这充分表明，高职专业教师仅靠专业学术论文就能评上职称的时代已经结束，科研成果不再是高职教师晋升职称的必备条件，而是更加重视教学成果、育人成果等业绩。

（三）现行高职院校教师专业技术资格条件存在的不足

在肯定我国现有的高职院校教师专业技术资格条件整体而言对高职教师专业发展利好的同时，笔者也注意到其中存在的不足，主要体现在以下两点：

一是对专业课、公共课及基础课教师的要求差别不大，缺乏对学科差异的体现。对同级职称申报者而言，统一的任职资格要求表面上看是公平的，实际上忽视了学科的差异。可见的差别表现在专业课教师专业实践以赴企业锻炼为主要形式，而公共课、基础课教师以社会调查或指导学生社团及社会实践为主要形式，在教育、教学、教研、科研业绩成果方面则几无差别。高职教育的实际情况是，对于以教学为主的教师而言，高学历、高职称教师主要集中于专业课教师，同时，专业课教师报项目、发论文（特别是核心论文）、出成果相对于公共课和基础课教师而言具有明显的优势。

二是对专任教师和兼任教师的要求无差异化体现。在现有教师任职资格条件中，一般仅对“双肩挑”人员的课时要求规定为不少于专任教师的三分之一，其他条件都是相同的。而事实上，高职院校的管理人员大多是从优秀的专任教师中选任的，他们不仅要承担繁重的管理工作，还须承担一定的课务，更要与专任教师一样为自己的职称晋升不懈努力。这样的要求对于兼任行政管理工作的“专任教师”而言无疑是不公平的，许多兼任教师往往因为管理工作的原因而无法真正满足规定的条件。

三、基于职称视角的高职“双师型”教师培养对策和建议

（一）加强职称政策顶层设计，明确教师专业发展目标

由于职称与教师的社会地位、经济收入、社会声誉等诸方面息息相关，所以职称制度被作为专业技术人才管理工作中的一项基本制度而为所有教师关注。通过高职教师能不能达到晋升职称的条件也可以判断其专业化发展的程度。因此，各级教育、人事行政管理部门应着力加强职称制度顶层设计，通过科学、明确的制度指导地方政府及高职院校，通过学习、培训、考核、奖惩等日常手段促进教师职业专业化或专业达标，从而引导高职教师在专业知识、高职理念、学习态度、技术能力等方面自觉地长期稳定发展，逐步提高高职教师队伍的专业化水平。建议国家尽快出台有关高职教师任职资格条件、具有高职特色的高职教师资格认定、“双师型”教师认定等的一般性指导意见。同时，省级政府及高职院校都应该按照教育部或本省的要求和规定，制定兼具科学性、发展性和针对性的高职教师任职资格条件，使教师明确专业发展的重点和方向，促进高职院校“双师型”教师队伍的健康发展。

（二）结合职称政策设计教师培养方案，规范化开展教师的培养培训

长期以来，对高职教师晋升职称规定的申报、评审条件与高职院校对教师的专业要求和考核指标是一致的，因此，无论省级教育、人事人才部门还是高职院校管理层，都应围绕教师任职资格条件，在政治思想素质、职业道德、职称外语、计算机应用能力、学历（学位）、教育教学、专业实践、教研科研、社会服务等方面，将教师发展的长期目标与短期目标相结合，针对处于不同阶段、不同层次、不同类型的教师，设计制定个性化、差异化的教师培养及培训方案，科学规范、系统持续地开展教师的培养、培训，促进教师的专业发展和职称的顺利晋升。

（三）科学设置教师岗位，合理设定岗位职责，促进教师个性化发展

不同地区、不同行业的高职院校，其自身办学特色与定位不同，应充分考虑行业与区域特点、专业建设与发展目标等因素，岗位向教师倾斜。考虑到高职教育承担的教学、科研、社会服务的多项职能，可根据教师职业生涯发展规划，将教师分成教学型、科研型、社会服务型等多种类型，充分发挥教师的特长。在严格秉持人岗匹配原则的基础上，教学管理部门也应充分考虑教师的个体化差异，科学合理地设置岗位，既要保证高职教师能够在满意的岗位上愉快地工作，又要锻炼教师个人的综合业务素质、发展其专业特长、实现其自我发展的需要。

（四）建立发展性评价机制，促进教师层级递进、阶梯式发展

高职院校对教师的评价涉及奖惩、职称、职务等教师的利益点，所以教师很看重评价结果。高职管理层应树立“评价是帮助教师发展的手段”的理念，认识到评价的目的是为了教师和学校的共同发展，而不是教师间利益的调控手段。因此，高职院校要认可教师的发展是动态的、阶段性的和不断提升的，要坚持以教师全面发展为目的，以教师专业化发展为核心，坚持尊重及支持教师个性化发展，充分认识不同职称、教龄、学历、经历、能力、专业教师的发展差距和差异，科学构建教师专业化、发展性评价体系，促进教师评价工作的公平、公正，指导及帮助每一位高职教师都能在自己的岗位上永葆专业活力，递进式、阶梯式不断向前发展， 实现以评价体系为导向促进高职教师成长和专业化发展的目的。

（五）帮助教师制定职业生涯规划，引导教师自主发展

职业生涯规划是教师对自己职业发展各个方面的设想和总体规划，好的职业生涯规划应可以引导教师自主发展。在制定职业生涯规划时，教师应充分了解自身的个体特征，清醒分析自身优缺点，熟悉相关岗位的工作标准与要求，明确未来发展趋势及方向，全面清晰、客观深入地分析评价自我，明确自己未来的发展目标，设定科学合理的职业目标及实现途径。高职院校应根据本省及本校教师职称政策要求，帮助教师根据学校发展目标和自身实际进行自我职业生涯规划的设计与管理，确立切实可行的职业发展路径，结合学校的教师培养、培训方案，实施自主发展。

参考文献：  

[1]宫雪.改革开放以来我国职业教育教师政策研究[J].中国职业技术教育，2012（21）：26-32.

[2]叶芬梅.高校教师职称制度功能探讨：一个制度分析的视角[J].黑龙江高教研究，2009（9）：117-121.

教师晋职称论文篇(6)

［关键词］约克大学 武汉大学 职称评审 启示

［中图分类号］G647［文献标识码］A［文章编号］1009－5349（2011）09－0207－02

高校职称评审制度是高校人事管理的一项重要工作内容，涉及教师的切身利益和长远发展，是教师关注的焦点。本文通过比较武汉大学与英国著名高校约克大学职称评审中不同的做法，找出武汉大学职称评审制度的不足之处，并提出改进办法。

一、英国约克大学职称评审制度概况

（一）简介

根据从事工作的不同，约克大学的教学科研人员可分为三类：教学科研并重型（academic staff），科研型（research staff）和教学型（teaching staff）。教学科研并重型人员的晋升道路分为讲师、高级讲师、副教授和讲座教授四个档次，科研为主型人员分为六级、七级、八级和高级科研人员四个档次，教学为主型人员包括六级、七级、八级和高级教学人员。担任所有职务的基本条件是教职人员必须拥有博士学位，且大多经历了博士后深造，有独立工作的能力。

约克大学职称聘任工作每年秋季学期开学时开始，第二年夏季学期结束时公布结果，过程持续将近一年。学校对名额不做任何限制，教师达到标准，即可通过职称评审。对没有通过评审的教师，一般要求其不能连续申请，目的是使教师有时间改善教学科研工作。

（二）职称评审评价标准

针对教学科研并重型、科研型和教学型三类人员的工作特征，约克大学制订了不同的职称评审标准。本文主要研究教学科研并重型教师的评价标准。对教学科研并重型教师，学校主要从四个方面评审：科研、教学、构建研究环境上的贡献，以及公共服务。

科研标准：1.在本专业顶尖杂志公开发表经同行专家认可的高质量论文，发表高水平成果，或创作出高水平艺术作品；2.指导研究生（特别是博士生）的数量；3.主持重要的研究项目；4.在知识转化或创新方面成就；5.获奖及在其他学术机构任职；6.在国际国内会议上做重要发言；7.在推进学科知识以外取得影响更广泛的研究贡献。

教学标准：1.本科生和研究生管理方面发挥的作用；2.课程编写、创新方面作出贡献；3.学生及同行的良好反馈；4.受邀担任其他教学机构的检查人；5.在发展跨学科课程方面作出贡献；6.在维持教学质量方面作出的贡献。

构建研究环境上所作贡献标准：1.领导研究团队的能力；2.持续获得外部科研基金的能力；3.拓展新研究团队和研究项目的能力；4.在探索新的研究领域和研究机会上作出贡献；5.在扩大科学研究影响力方面作出贡献；6.受邀担任国内或国际咨询人。

公共服务标准：1.在院系或校外研究机构中担任重要的管理职务或承担相关工作；2.在学校委员会、工作小组或其他跨专业活动中作出贡献；3.对经费、设备及教学、科研辅助人员成功管理的能力；4.领导教职员工和博士生的能力。

（三）参与职称评审的责任主体及其职责

参与约克大学职称评审的七个责任主体包括：申请人、院系负责人（Head of Department）、专家顾问组（Advisory Panel）、学术晋升委员会（Academic Promotion Committee）、同行专家（Referees）、学术委员会（Senate），以及理事会（Council）。它们的职责分别是：

申请人：在规定的时间内，向院系负责人提交职称申请所需的各项材料，并保证所有材料的真实性。

院系负责人：核实申请人材料，就申请中出现的问题咨询相关专家和同事。在此基础上，完成针对申请人的保密报告，并将报告提交到相关专家顾问组和学术晋升委员会。报告中需分析申请人提供的材料能否证明其满足申请岗位的要求，同时明确申请人是否存在任何不足。如有其他需说明的问题，也需一并在报告中列出。

专家顾问组：按学科分为艺术与人文科学类专家顾问组（Arts and Humanities Advisory Panel），自然科学类专家顾问组（Sciences Advisory Panel）和社会科学类专家顾问组（Social Sciences Advisory Panel）。根据申请人所在学科，由相对应的专家顾问组从专业角度对申请人材料和院系负责人的报告进行评价，并将评价意见反馈学术晋升委员会。

学术晋升委员会：根据申请人提供的材料、院系负责人的报告以及专家顾问组意见，学术晋升委员会综合评价申请人是否完全符合晋升条件。将那些从表面看来完全符合条件的申请人材料（prima facie case）送给同行专家评议。结合同行专家意见，委员会得出最终推荐名单，提交到学术委员会。

同行专家：在深入了解申请人工作的基础上，同行专家对申请人的学术贡献、学术研究地位作出评价，就其是否满足申请岗位要求给出意见，反馈给学术晋升委员会。

学术委员会和理事会：审阅学术晋升委员会提交的推荐名单，确定最终名单，并向全校公布晋升结果。

二、武汉大学职称评审制度简介

根据申报教师工作内容的不同，武汉大学将其分为基础教学型教师，教学科研并重型教师和科研为主型教师。本文主要研究教学科研并重型教师。

教学科研型并重教师的主要评价标准包括：1.基本条件：学历（一般要求博士）、外语和任职年限要求；2.教学条件：主讲过至少1门本科生课程，申报教授要求主讲过研究生课程，并完成每学年教学工作量任务；3.科研条件：在本专业核心以上期刊发表过一定数量的论文、出版学术专著、主持或参与科研项目、获得省部级及以上奖励、申请发明专利获授权、取得有国内先进水平的研究成果等。

武汉大学职称评审的具体做法是：个人申报，院系对材料进行审核，召开院系教授委员会会议进行第一轮评审。通过评审的材料送给同行专家评议，汇总同行专家意见后，召开学院职称聘任分委员会会议进行第二轮评审，通过第二轮评审的材料上报到学校。学校职能部门在对材料复核后，按照学科分类，召开各学部学术委员会会议，进行第三轮投票。通过评议者，进入最后一轮校职称聘任委员会评审，通过者对外公示。

三、从约克大学职称评审制度看武汉大学的不足

由以上分析看出，武汉大学有比较完整的评审制度，但其暴露出的一些问题不容忽视，特别是评审标准的制定需要引起高度重视。归纳起来，问题主要反映在以下方面：

（一）重科研轻教学

武汉大学的职称评审，评价被评审人的主要标准是科研成果和教学质量，实际上主要依据科研，即有没有和专著、有没有主持或参与科研项目，有没有取得奖项、专利和成果，而且对科研成果的级别和指标做了详细规定。对教学工作，只有简单工作量的要求，上几门课、完成多少学时数即可，没有体现对教学效果、教学态度、师生评教、教学研究的要求，教师教学水平的好坏、教学能力的高低基本不影响职称评审结果。

这是一种很明显的重科研轻教学的职称评审制度，其带来的危害不容小视。在这种制度导向下，教师把大部分时间和精力投入到研究如何发表文章、拿项目、满足职称条件上。主观条件和客观现实影响下，教师在完成基本教学任务后，不再愿意多参加教学工作，教学热情下降，教学质量降低。长此以往，必将影响高校人才培养工作。

（二）论文重数量轻质量

武汉大学科研评价标准的一个重要依据是论文的数量，要求申报人至少公开发表一定数量的文章才能参加评审。这导致部分教师撰写论文不是为了解决科学问题，只是用来满足文件要求。实际工作中发现，在职称评审的前一年，一些教师突击发表文章，特别是会议文章，文章数量骤增，质量则得不到保证，学术泡沫由此产生。

为把紧论文质量关，学校也规定的期刊必须是核心及以上，且至少1-2篇被SCI、EI、ISTP、SSCI收录。对期刊和论文收录的要求，在某种程度上帮助控制了论文质量。但是，这种要求一是没有考虑到不同学科之间的刊物数量和质量的差异，二是把三大检索、SSCI、核心期刊目录等图书索引工具用来衡量期刊学术水平，明显是不合适的。

（三）重硬指标轻软指标

武汉大学职称评审中对学历、资历、外语、学时数、论文数量、项目数量、经费、获奖等易衡量的硬指标均做了详细的规定，而对教学能力、学术影响力等比较抽象、难以量化的软指标未做具体要求。教师的工作水平、成就高低反映在教学、科研、学术地位等各个方面，缺一不可。在评审时，不应厚“硬”薄“软”，应该软硬兼顾。

（四）未最大限度发挥同行专家的评审作用

在约克大学，申报高级讲师需要经过三位同行专家评审，两位校外，一位校内。申报副教授和讲座教授需要经过五位同行专家评审，其中一位由副校长直接指定，并任命为专家组组长，其他四位由组长指定，五位专家全部来自校外，且至少有一位来自国外大学。同行专家意见是校学术晋升委员会确定最终推荐名单的重要依据。武汉大学对同行专家评议的规定是，申报教授需要经过五位同行专家评审，其中至少三位来自校外，申报副教授不做强行规定，可以送审也可以不送。同行专家意见是学院职称聘任分委员会的参考意见，最终学院推荐名单由分委员会成员投票决定。

武汉大学对副教授聘任不是必需同行专家评审的规定，增大了评审中人为因素的影响，有失公平。评审教授申报人材料的同行专家如果有校内专家，校内专家的评审通常会受到工作关系、人情来往等条件制约，评审工作的公平性将受到不良影响。

四、约克大学职称评审对武汉大学的启示

（一）加强教学业绩评审

在制定职称评审标准时，综合考虑教学成果和科研成果比重，加强对教学成果考核，引导教师重视教学工作，加大在教学方面投入。评价标准可借鉴约克大学，如通过教案、教义、作业布置与批改等情况来考察教学态度，通过学生及同行的教学评价等来反映教学效果，通过教学、教材编写、课程创新方面作出的贡献等来衡量教学研究能力，通过在权威教学机构任职等来表现教学影响力。

（二）用科学的方法考核论文质量

考虑到不同学科间刊物质量和数量的差异，学校不再对论文数量，发表刊物和检索情况做统一标准，而改由各院系参照学科特点，根据申报人的论文数量和质量，对论文整体情况做鉴定。院系可根据本学科期刊和会议排名，规定申报副高、正高的教师分别应在哪种层次的期刊或会议上发表多少篇文章。在顶级期刊、会议上发表文章的作者，不论其文章总数多少，都应重点考虑。

（三）处理好软、硬指标的关系

对教师成果中易量化的硬指标做定量评审，不易量化的软指标做定性评审。如教学工作可通过对教学工作量的定量考核和教学态度、课堂教学效果的定性考核相结合的方式来综合评价。

（四）更大限度发挥同行专家的作用

在现有基础上，更多发挥同行专家评审作用，可以有效减少人为因素干扰，增强评审的公平性。建议在副教授评审中增加同行专家评审环节，在教授评审中加大校外专家比例，有条件的学科鼓励邀请国外专家评审。

综上分析，约克大学职称评审有很多值得武汉大学学习的地方。通过不断向制度先进、管理科学的海外大学取经，武汉大学职称评审制度会日趋成熟和完善。良好的职称评审制度能引导教师教学、科研工作向正确的方向前进，促进教师成长，从而提高学校整体师资队伍的水平，带动学校健康、高速的发展。

【参考文献】

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[5]杜丹.关于高校职称评审工作改进的思考[J].西安邮电学院学报,2009,14(6):159-161.

教师晋职称论文篇(7)

【关键词】中职学校绩效考核　员工职业发展通道　薪酬激励机制

2010年1月1日起，事业单位全面实行绩效工资制度。每年学校领导都要对校级以下的在岗员工实行年度绩效考核。绩效考核的结果直接影响到员工的任用解聘、薪酬调整、奖金发放及中层干部的职务升降和岗位调整等诸多员工的切身利益。

由于中职学校绩效考核的依据不象普通高中有高考的量化指标来衡量，因此给考核的公平公正性带来了一定的难度。加上中职教育本身的特殊性、复杂性，考核难以达到激励先进，鞭策后进的目的。

一、中职学校员工职业发展存在的问题

(1)“官本位”影响导致员工职业发展通道单一，士气低落。多年来员工在工作上被大众认可的唯一通道是基于行政管理级别的“官道”，技术职务的重要性往往受到忽视，而这种金字塔式的晋升通道显然无法满足大多数员工的职业发展需求，尤其是那些挤不进管理序列的技术人员，很难在“官道”上获得晋升和发展，造成士气低落，严重影响职工工作积极性。

(2)职业发展纵向通道层次简单，职业发展空间不足。现在中职学校职业通道的主要表现形式为管理职务晋升与专业职务晋升两个渠道。管理职务晋升从助理科员，科员，副主任科员，主任科员讲究论资排辈；专业技术职称晋升，从助理讲师，讲师到副高级讲师，正高级讲师，都只有四个层次。简单的纵向层次，导致一些教师评上职称后安于现状，工作停滞不前，死水一潭。特别是由于正高级讲师名额稀缺，很多评了副高级讲师的教师觉得职称到顶了，没有了奋斗的目标，也就失去了工作的热情，职业发展空间严重不足。

(3)单纯短时的绩效奖惩忽视了员工职业发展中具有强烈获得认可和尊重的职业成就感这一要求，起不到长效激励作用。职工在长期的重复工作中会抱怨生活一成不变，做一年和做十年没有区别，枯燥无味，同样教师面对生源差，层次低的中职学生，花费再多心血和努力也得不到认可和尊重也使之感觉精神压抑，缺乏职业幸福感，根据绩效考核结果在薪酬上短时奖惩员工，起到的激励作用也难以持久，工作质量和教学质量很难有较大的突破和作为。而获得认可和尊重的中层职位毕竟有限，大多数员工的梦想、尊严和荣誉得不到实现和满足。针对以上问题，我们做出如下设计：

二、职业发展双通道设计

职业发展通道设计的层次原则是指在设计员工职业发展通道时，既要考虑设计足够的层次，为员工提供较多的职业发展机会和空间，又必须避免层次过多导致的职业发展晋升的激励力度不足，从而无法达到设计的初衷。

基于工作性质和员工专业能力的差异，建立管理类和技术类双重职业发展通道。在2个通道中，打破职级按职称评定方式，将管理层级和技术层级从低到高划分若干个职业发展职级。其别需要注意技术类与管理类职业通道的平衡。适当提高技术人员的待遇、地位，为技术人员设计与管理序列待遇相当或约高的等级序列，从而吸引专业人才安心从事教学工作。

三、职业发展双维度设计

员工职业发展通道的设计包括纵横两个维度，一般人们比较关注纵向职业通道的设计。对横向维度考虑不足，通过加大员工的职业发展横向维度的设计可对纵向职业通道的实现必要的辅助与补充，它和纵向职业通道构成了立体交叉的员工职业发展通道，对整体职业通道起着“锦上添花”不可或缺的作用。

四、合理控制职业发展的晋升速度

在设计员工职业发展通道时，在职级、档次的晋升时使用绩效考核结果，那么绩效考核制度的调整，各种考核结果比例的确定就非常重要。只有考核结果的等级或比例得当才能合理控制职业发展通道的晋升速度。例如，优秀比例增加，则可能导致过多人过快地晋升，使员工较为容易达到较高的职业发展等级，从而使较高的职业发展等级贬值；假如考核结果优秀、良好比例太少，则员工只能按照理论最慢速度晋升，晋升至最高等级几乎没有希望，则将极大打击员工积极性。

五、宽幅式薪酬激励方案设计

员工职业发展实质是能力的提升，相应也必然要求薪酬的增加，否则职业发展通道的晋升将仅有象征意义，其激励能力将大打折扣。这就要求建设以员工职业发展为基础的薪酬体系。

员工对自己的工资报酬是否满意，不仅受收入的绝对值影响，也受相对值的影响。每位员工总是把自己付出劳动所得的报酬，同他人作比较。若同等投入获得同等报酬，则心情舒畅，努力工作，否则会影响工作的热情和积极性。

以宽幅式薪酬激励方案设计为例(见表1)：

这个方案中员工岗位设置了管理类和技术类双重职业发展通道，技术类职级打破了职称限制，在两个通道中根据工作需要划分为多个纵向职级，并适当提高了技术类职级的地位和待遇。在多个纵向职级的基础上加大横向维度的补充，将同一职级划分为多个档次。根据岗位价值评估确定相应岗位级别，再根据所在岗位员工的工作业绩等因素的不同确定不同的档次，这样为员工未来的岗位晋升提供相应空间，满足员工获得认可和尊重的职业成就感这一要求，起到长效激励作用。

结合学校工作需要合理控制职级和档次的晋升速度，使业绩突出的员工在跳起来能够得着的情况下岗位和薪酬能够得到相应晋升。制订各职级详细的岗位说明书及档次晋升细则，如：教师3级必须是讲师资格，连续2年年度考核达到优秀或累计3次年度考核达到优秀可晋升一档；或教师5级职称是副高级讲师资格，有参与市级及以上课题的主研，也可以是职称是讲师，参与精品课程的开发获得市级单位或获市级技能大赛个人三等奖及以上称号；评级不完全按职称进行，而主要认可工作成绩；还有如连续担任班主任2届的，获省市级劳动模范、省市级先进工作者，经认定有特殊贡献的都可晋升到职级中更高一个档次。相反员工工作能力不能胜任本岗位工作，连续两个年度或累计3次年度绩效考核为基本合格的可降级使用或调整岗位直至解聘。