小学科学研究论文篇(1)

关键词：科学课活动生活化

小学科学是门以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学素养无法像知识那样直接“教”给学生,教师必须组织一个个科学探究活动,让学生在参与活动的过程中,获得感受、体验并内化。作为科学课程学习主体的小学生,在面对纷繁复杂的科学世界时,会产生激情和兴趣。教师必须尊重学生的意愿,以开放的观念和心态,为他们营造一个宽松、和谐、民主、融洽的学习环境,引领他们到校园、家庭、社会、大自然中去学科学用科学。不要把学生束缚在教室这个太小的空间里,教室外才是儿童们学科学用科学大有作为的广阔天地。

1挖掘生活化活动内容

1.1从教材中挖掘生活化学习活动资料。科学课是由观察、研究、认识周围事物和环境的探究活动组成的。学习科学,就是去参加、经历一个个的观察、研究、认识活动。在科学学科中选择贴近学生生活实际的科学内容和材料。例如:观察身体,比较水的多少,米饭的观察等。注重使学生能联系结合已有经验和生活实际,在对问题的探索、尝试、调整和解决的自主性活动中获得积极的创造性的人格发展学得具体、学得积极、学得有用。让学生知道科学源于身边生活,了解科学应用于现实生活中的形态。

1.2在学生周围实际生活中寻找内容。面对丰富多彩的现实世界,教材中那“面向生活”的内容就显得十分有限。为了进一步加强科学和生活的联系,我们挖掘学生周围生活的事件、现象、情境等转化为一个个具有探索性和操作性的课堂探究问题。让学生在探究生活问题中亲身感受到科学来自于生活,生活处处是科学。

1.2.1关注校园生活中的科学资源。校园生活是学生们最熟悉、最感兴趣的内容,因此教师要特别关注他们的校园生活,要善于发现校园内的科学素材,把校园中的科学问题搬进课堂,使学生感到真实有趣,感到科学就在身边。

1.2.2留心社会生活中的科学资源。社会生活是学习科学的大课堂,学生可以从报纸、杂志、电视等新闻媒体上了解到很多信息,还可以与家长聊天谈话中捕捉到有用的信息,甚至小伙伴之间的游戏有时也会成为科学学习的第一手资料。

1.2.3了解家庭生活中的科学资源。学生生活在不同的家庭环境中,有着不同的生活条件和生活经历。这就是很好的可用课程资源。例如,在做比较不同蔬菜或水果的实验时,要求学生自备实验材料,同学们带来了几十种新鲜的蔬菜和水果材料,有的甚至把比较昂贵的热带水果也带来了,学生在课堂上互相交换材料进行实验,兴趣盎然。假如是学校统一购买,就只能是几种价钱便宜的普通材料了。

在教学中有些观察实验周期长,要给予学生足够的观察和实验时间,假如在实验室里做,不利于学生随时随地观察。例如观察种子的萌发、生长、开花、结果,可采取让学生回家与家长共同实验的方法,取得了良好的效果。生活在城市里的儿童很少有这样的机会:亲眼看着一颗小小的种子从土壤中悄然萌发,开始了他神奇的生命历程。

1.3加强科学和其他学科的联系。打破传统格局和学科限制,构建一个开放的大课堂,允许在科学课中选择与科学有关的其他学科的现实问题,不人为地设置学科壁垒,让学生在这些问题中找到应用的广阔途径,理解科学的丰富内涵,吸收更为丰富的营养。

2构建活动生活化模式

现代教学理论认为:科学教学应该从学习者的生活经验出发,将科学活动置于真实的生活背景中,提供给学生充分进行科学活动和交流的机会,使他们真正理解和掌握科学知识、思想和方法,同时获得广泛的科学活动经验。依据这一理念我们努力让学生经历“生活——科学——生活”这样一个科学学习过程。课前学生依据课文内容凭借已有的知识水平和生活经验做好课前尝试探究,课堂创设生活情景组织开展活动探究。课后延伸探究生活内容,创设大课堂情境。鼓动学生到日常生活中去运用科学解决实际问题,使课内学习与课外实践紧密结合。在解决问题的过程中,提高思维能力。教学基本流程是:课前自行探究准备——课堂创设生活情境,提出问题独立思考,自主探究小组交流,合作学组汇报,相互补充运用科学,解决问题——课后延伸探究。

2.1课前准备生活化的探究材料尝试活动。学生进行科学探究必然要借助一定的探究材料,这是实现儿童科学探究过程的必要条件。小学科学课的探究材料包括可供观察、探究的所有信息材料和实物材料。如课本、图册、课外读物、媒体信息、儿童生活中的所见所闻和熟悉的物品、周围的环境、实验仪器、电教媒体材料等等。提供学生科学的实验仪器有的时候也是非常有必要的,但是实验室的仪器容易使学生产生陌生感,同时也不利于学生课后继续进行科学探究。

在教学中,教师尽量采用贴近学生生活的实验材料,如牛奶盒、可乐瓶、生日蛋糕的泡沫盒等。在教学《声音的产生》的时候,课前让学生准备生活中一些材料,比如学生的塑料直尺,纸张,小刀,可乐瓶,弹珠等常见的材料,要求学生想各种办法使他们发出声音来。学生依据自己的生活经验会想出各种各样的办法来,使直尺,弹珠等物体发出声音来。又如,在教学“热胀冷缩”实验的时候,课前教师让学生从生活中寻找热胀冷缩的现象,看谁知道得多。教学中假如一味使用专门的实验器材会制约了学生课外的科学探究活动。提供学生随处可见的生活化的实验材料,有兴趣的学生就可以利用课余时间作进一步的科学探究了。

时间是探究的保证,针对不同的教材内容,教师应引导学生合理安排课前生活探究时间。课前准备探究时间可分为长时探究,短时探究和即时探究。针对一些需经过一定时间发展变化或需要一段时间观察,不能马上知道结果的内容,一般采用长时课前探究(大约需要一、二周)。针对一些学生生活较熟悉,而平时又没有有意观察的编排内容,一般采取短时探究,针对一些课前探究有难度,学生不宜探究的内容,教师可课前创设兴趣性较强的情景,引导学生即时探究。

2.2创设生活化的问题情境,激发学生主动参与活动。科学教学应以探究为核心,注重让学生亲身经历一个科学探究的过程,科学教师可以通过创设生活情景,通过调动学生已有生活经验激发思维,使课堂情境趋于生活化。

建构主义理论认为:知识是情境化的,他被应用于其中的活动背景和文化的产物,学习就是学习者利用原有认知结构中的相关经验去同化和顺应新知识从而建构新知识的意义和过程。因此,创设生活化的问题情境有利于激发学生学习的内部动力,使学生明确探究目标,给思维以方向和动力。

2.2.1创设直观性生活情境。依据小学生的年龄特点,课堂上从学生生活实际出发,用看得见,摸得着的身边事物创设教学情境,使科学知识成为有源之水,有本之木,从而激发学生的兴趣,帮助学生理解知识,展开想象。例如:在教学《了解空气》的时候,教师通过创设生活中用漏斗倒酱油倒不进去的情境,让学生说说其中的原因,进而引出空气占据空间的概念。用漏斗倒某种液体时,一下子倒不进去是生活中常有的现象,很多学生都碰到过类似的事情,但学生并没有认真的去思考其中的原因,把他“搬”到课堂上以后,一下子成为了学生关注的焦点。他们的学习积极性一下子被调动起来,进入学习的最佳状态。

2.2.2创设描述性生活情境。所谓描述性情境,主要是指以文字描述、语言表达的方法,为学生描述一段新鲜而熟悉的生活事例,来引导学生积极探索。例如:在《溶解》一课教学中,老师提出:“现在很口渴,想泡一杯果珍来解解渴。你们能不能帮老师想一个好办法,让教师快一点喝到这杯糖水啊?”泡果珍对学生来说是再熟悉不过了,一听到能够为老师献计献策更是来劲了,学生马上能联系自己的生活实际,给教师献上了计策来:“用筷子不停的搅拌能够使果珍快一点溶解在水里。”“用热水来泡溶解起来也很快的。”“把果珍放进水里,然后再用两个杯子倒来倒去。”……从这样的生活情景出发然后再引入到新课的教学中,学生有了前面生活化情境的引导,并没有感到科学是那么深不可测而是和他们非常的亲近,对实验设计也就非常的感兴趣了。

2.2.3创设欣赏性生活情境。欣赏性生活情境是指在课堂上通过录像或多媒体课件,展示学生熟悉的、感兴趣的生活素材,让学生感受到生活中的科学美,从而引发学生用科学的眼光从生活中捕捉科学问题,分析思考科学知识的发生过程。例如:三上第一单元《植物》,用摄像机录制天天陪伴他学习生活的校园花草树木。让学生欣赏熟悉的花草树木后,说说你知道的,你还想知道什么?

2.2.4创设体验性生活情境。在教学中也可以让学生走进社会,变“小课堂”为“大课堂”,通过学生身临其境的现场体验,再变“大课堂”为“小课堂”。例如:《植物的一生》、《动物的生命周期》等,让学生进行种植养殖,写下观察记录,课堂汇报。学生把自己调查了解到的信息作为课堂教学的资源,学生热情高涨,既学会了知识又增长了才干。:

3课后延伸生活化探究活动

课堂教学是学生探究科学真理的主要途径,但不是唯一的途径,学生学习科学、探究科学现象也不能被束缚在教室这个狭小的空间里,教室外才是儿童们学科学用科学大有作为的广阔的天地。课堂以外的家庭、社区乃至整个社会,使课内、课外、生活、社会互相结合,让学生获得最大程度的满足与发展。为了进一步加强科学和生活的联系,我们课后还可以利用课堂知识能力将周围生活的事件、现象、情境等转化为一个个具有探索性和操作性的科学问题,让学生用科学的眼光去看待生活,用科学的方法去解决问题。这不仅可以激发学生的学习兴趣,还可以使学生获得问题解决方法,更可以使每个学生的自我价值在实践中获得不同程度的实现。例如,在学习了《物体的热胀冷缩》,知道水具有热胀冷缩的性质后,教师鼓励学生利用课余时间设计实验继续去探究生活中的植物油、酱油等是不是同样具有热胀冷缩的性质。有了前面生活化的实验材料的铺垫,这样的课外探究对学生来说并不困难。

学生感受到生活中到处是科学,科学就在自己的身边,学好科学的用处是那么的广泛,从而对周围世界充满强烈的好奇心和探究欲,产生对科学探究的浓厚兴趣,形成学科学、用科学的良好习惯,获得真正的发展。

参考文献

小学科学研究论文篇(2)

根据中华人民共和国《中小企业促进法》规定，中小企业是指在中华人民共和国境内依法设立的有利于满足社会需要，增加就业，符合国家产业政策，生产经营规模属于中小型的各种所有制和各种形式的企业。随着我国经济体制改革的不断深入，中小企业在国民经济中的地位和作用越来越重要。截止到2007年6月底，我国中小企业数已达到4200多万户，占全国企业总数的99.8%，经工商部门注册的中小企业数量达到460万户，个体经营户达到3800多万户。中小企业创造的最终产品和服务价值相当于国内生产总值的60%左右，上缴税收约为国家税收总额的53%，生产的商品占社会商品销售额的58.9%，商品进出口额占68%左右，可见中小企业对经济增长的贡献之大。

吉林省是中小企业发展相对较慢的省份，但自从吉林省委、省政府提出“民营经济腾飞战略”以来，中小企业得到了较快发展。截止到2008年6月底，全省民营企业户数达到7.8万多户，个体工商业户数达到86万多户，全省中小企业从业人员350.5万人。虽然吉林省的中小企业在发展速度、发展质量、企业规模等方面取得了一定进步，但与国内发达省份相比仍然存在较大差距。企业规模较小、层次不高、后劲不足是吉林省中小企业的普遍状况。分析吉林省中小企业发展的制约因素，人才匮乏问题是当前形势下的主要障碍。人是生产力诸要素中的第一要素，充分开发、合理利用人才资源是中小企业成长的关键。

一、吉林省中小企业人才开发现状分析

通过对吉林省中小企业的调查发现，目前中小企业人才数量少，质量不高，没有一支成形的人才队伍，是制约发展的主要瓶颈。全省中小企业的员工中，具有大专以上学历的不足10％，初中以下的占60％左右。长春市95户成长型企业中，初中以下学历人员占37％，科技人员仅占8.5％。吉林省本土企业家市场竞争经验积累时间短，又普遍缺少系统管理知识训练，素质支撑不足。在千户成长型企业中，有好的人才团队的企业不到10％，有成熟的领头人企业不到50％，特别是缺少知识型、创新型、复合型，能够驾驭市场经济大潮的企业家；而且创新型科技人才短缺，在全省中小企业中，高级科技人才仅占1％，有硕士以上学历的不足0.1％；市场营销人才短缺，致使许多优势产品打不开销路。分析吉林省中小企业人才匮乏的原因，主要有以下几个方面：

1.中小企业经营者自身素质低，人才意识淡薄。目前，吉林省现有的这批中小企业主，大多是20世纪80年代后期的个体工商户或早期下海者发展起来的，他们中多数人的文化素质偏低，缺乏科学的企业管理知识，却拥有较为浓重的个人管理意识。所以这些经营者在人才管理方面，不是忽视人才资源的重要性，就是缺少对人才资源的全面认识，即使认识到人才资源的重要性，却又缺少人才开发的有效手段。

2.企业管理水平低，缺少人才成长的良好环境。中小企业仍旧处于家族式管理状态，家族式管理在企业成立初期，的确发挥其独特优势。但是，随着企业规模的壮大，家族企业的弊端越来越凸显，中小企业必须突破家族企业在人才管理方面的制约，才能实现其跨越式发展。在对吉林省中小企业的调查中发现，即使企业形式上建立了现代企业制度，但是在实际的管理工作中，还是脱离不了家族的内部管理。在决策方面，仍旧是企业主一人决定，外聘经理经常处于有职无权的两难境地，企业主对其他外聘人才的使用也存有不同程度的戒心，岗位责权利不匹配，影响工作的正常开展，这种经营环境难以引进和留住人才。

3.人力资源管理基础薄弱，缺少科学的人力资源管理制度。由于中小企业规模不大，管理基础薄弱，大部分中小企业内部没有设置独立的人力资源管理部门。但是，企业内部管理不能缺少系统的人力资源管理职能。通过对吉林省中小企业的调查显示，目前中小企业的人力资源管理，有的是缺少整体的管理体系，有的是管理职能的发挥程度不够，仅仅处于事务性管理，与企业的经营发展结合不紧密，人才选、用、育、留的工作水平低下。

4．企业文化肤浅，不利于人才素质的提高。企业文化是企业在长期的运营实践中所凝结起来的价值观和企业精神，它对企业员工的行为方式和习惯会产生强烈的影响。企业文化的形成与企业主的个人价值观、企业所处的地域文化密不可分。吉林省的地域文化是典型的关东文化，关东文化的特点中包括着思想封闭保守、小富即安，缺少自主性和竞争性。吉林省多数中小企业仍旧具有浓重的地域文化特色，所以企业缺少创新意识和学习精神，难以形成高素质的优秀团队。

二、科学发展观对中小企业人才开发的理论指导

党的十六届三中全会首次提出“以人为本，全面、协调、可持续发展，促进经济社会和人的全面发展”的科学发展观。科学发展观是一个完整的全新的发展理念，包含着丰富的内涵，是对发展观念的理论创新，是解决实践工作的新思路，同样对解决中小企业人才开发所面临的诸多问题提供了强有力的理论指导。

以科学发展观为基础，中小企业的人才开发工作必须以以下观念为指导。

1．“人才资源是第一资源”的观念。人是生产力诸要素中的首要因素，人力资源不同于自然资源、物质资源，它具有能动性、社会性、时效性、资本性和可变性，能够有意识地利用和支配其他资源，能够参与社会分工，能够创造财富，推动社会进步，是所有资源中最宝贵、最关键的资源。而人才资源是优质的人力资源，是人力资源中的精华，在知识经济时代，高素质的人才资源是竞争制胜的决定性因素。

2．“以人为本”的观念。人是万物之灵，有不同的思想和需求。只有树立“以人为本”的观念，才能真正做到尊重人才、重视人才、关心人才，满足人才的物质和精神需求，通过对人的有效激励，充分发挥人的主动性、积极性，通过最大限度地挖掘人的潜能，最终实现人才与企业的“双赢”。中小企业往往对引进的人才缺少关心，缺少对人才的持续培养和开发。“以人为本”的观念是将企业管理的出发点、着眼点、落脚点放在充分调动员工的主动性、积极性、创造性上，实现人的全面发展。

3．“人才和谐、持续发展”的观念。“人才的和谐发展”是以构建合理的人才结构为前提，合理的人才结构有助于企业的稳定发展。合理的人才结构是指企业的高级、中级、初级人才结构比例合理以及企业的管理人才、技术人才、技能人才结构合理，中小企业需要的人才应是多种多样、多个层面的，对人才的需求、培养、吸引、选拔也应从实际出发，重点选拔培养高层次的核心人才，以核心人才带动整体人才的和谐发展。“人才的可持续发展”是指在发展的同时避免人才的浪费，人尽其才。人才在引进、使用时应注重科学的规划、合理的配置，发挥人才的最大效用。同时应保证人才的合理流动，避免过度流失。人才的合理流动可以整合内部资源，吸引外部资源，增强企业持续发展的后劲动力。三、基于科学发展观的吉林省中小企业人才开发策略

1.以科学发展观为指导，科学运用人才引进方法，开拓人才引进渠道。人才引进是创新人才政策的突破口，中小企业在吸引人才方面具有较大的灵活性。吉林省中小企业应充分利用这一优势，以“人才资源是第一资源”为原则，重视人才的引进工作。（1）引进方法要科学。企业应积极主动争取优秀人才，对符合企业发展需要的各类人才，考虑运用各种适合的招聘手段以获得人才；招聘工作中始终应将企业和人才放在平等的地位上，充分尊重人才；重视招聘甄选手段的科学性，确保适合的人才进入企业。（2）引进渠道要放开。一方面，在引进对象上放开，学校的应届毕业生、国企退休、改制后的优秀人才、优秀的海外留学人才等都是考虑的对象；另一方面，在引进方式上也要多样，鉴于吉林省中小企业的实际发展状况，可以考虑“不求所有，但求所用”的柔性引进方式，即在不改变人才地理位置和隶属关系的情况下，完成人才开发利用过程。（3）重视与高校的联系沟通。积极与高校建立学生见习基地，为高校毕业生提供锻练成长的见习岗位，也为企业提供了选择后备人才的渠道。与人事部门密切合作，举办全省中小企业高校毕业生人才招聘会，为中小企业与高校毕业生搭建面对面交流的平台。

2.建立公平、科学的选拔评价体系。中小企业在选拔人才时应注重人才的综合素质评价，以“人才和谐、持续发展”为原则，构建合理的人才组成结构。培养和选拔工作要有重点和针对性，注重发现和培养核心人才，为企业未来的发展奠定人才基础。同时，企业必须建立科学、公平的人才选拔机制，做到“人尽其才、扬长避短”，改变经营者主观臆断的人才选拔模式，采用现代的人才测评技术，如心理测试、面试、评价中心技术等对企业内的人才进行选拔测评。采用这种测评技术的企业，一方面可以考虑在内部培养专业人员进行，另一方面也可以考虑借助中介机构的资源进行，都能够达到公平选拔人才的目的。

3.扎实做好人才培训工作。中小企业人才开发的关键是做好人才培训工作，中小企业的人才培训包括企业家培训和企业各层面人才的培训。（1）中小企业家是企业的灵魂和支柱，合格的企业家对中小企业的发展至关重要。“十一五”期间，吉林省对中小企业家的培训力度较大，例如：每年计划培训1000名企业家，选派部分中小企业高级管理人员参加清华大学高级工商管理研修班。对中小企业经营者及高级管理人员的培训主要在于思想、理念的转变，所以在培训方式上可以考虑灵活性大一些，培训内容方面注重先进的管理理念、管理思维的灌输。（2）企业各层面的人才培训是中小企业保证人才持续发展的主要措施。吉林省多数中小企业不重视人才培训是企业战略发展上的一个误区，近几年，在省中小企业局的大力宣传和引导下，企业已经逐渐认识到培训的重要性，企业的各种培训活动也逐项在开展。但是，培训的普遍问题是效果不高，缺少针对性和灵活性，缺少培训的后续跟踪工作。这就要求无论是企业自行组织的内部培训，还是政府或服务部门开展的外部培训，企业的人力资源管理工作者都要按照培训系统扎扎实实地跟踪落实培训各个环节，不断调整改进，使员工通过培训，个人得到提高，企业从中受益。

4.建立灵活多样的人才柔性激励机制。“以人为本”，注重激励手段的全面系统运用是中小企业留住人才的有效方法。在企业内部考虑激励机制的柔性化，一方面，加强物质激励的有效性，将人才的贡献和薪酬联系起来，建立人性化的薪酬体系，对于核心人才采取以股权、期权等方式把他们的个人收入与企业的前途紧密联系起来，使优秀人才与企业结成利益共同体。另一方面，还要注重精神上的激励，改变企业的经营决策机制，鼓励优秀人才参与重大项目和企业经营战略决策，还可以考虑通过弹性工作时间和分散式工作地点等工作设计的柔性化，为人才提供宽松的工作环境以及更大的工作自由度，以期更好地发挥个人潜能。

5.营造创新、向上的柔性企业文化。（1）企业文化建设的优劣直接关系到企业员工能动性与创造性的发挥，吉林省中小企业的企业文化建设应冲破地域文化的羁绊，企业内部应保持一定的开放度和宽容度，鼓励个体创新和组织学习。（2）企业要想得到员工的忠诚，避免核心人才流失，提高员工自觉工作的热情，就必须充分尊重员工，建立“以人为本”有“人情味”的企业文化。因此，在中小企业营造有利于知识共享的文化氛围和充满人性化的柔性企业文化对人才的开发是极为必要的。

新的时期，吉林省的中小企业面临着新的机遇和挑战，人才资源已经是企业确立竞争优势的关键资源。科学发展观的提出，对进一步深化中小企业的人才开发具有重要的指导意义。吉林省的中小企业应从企业实际出发，因地制宜制定相应的人才策略，并在实际工作中不断改进、完善，实现人才资源的不断增值和全面发展，进而实现企业的全面协调可持续发展。

参考文献：

［1］邴正.2007年经济社会形势分析与预测［M］.吉林人民出版社，2006，（12）.

［2］五年来中小企业和非公经济工作情况与2008年工作要点[N].中小企业简报，2008，（01）.

小学科学研究论文篇(3)

关键词：课题意识 设计意识 成果物化能力

中小学校的科学发展依承于科研活动的有效开展，科研活动的有效开展指向于中小学校的特色、优质与可持续发展。然而，当前的中小学科研活动中却普遍存在着三种问题倾向――问题意识较强，课题意识较弱;实施意识较强，设计意识较弱;成果物化意识较强，成果物化能力较弱。这三种问题倾向不仅导致中小学校无法获得预期的科研成果，而且降低了中小学科研活动的实效性，更使中小学教师的科研积极性大受打击。由此，对中小学科研活动中存在的三种问题倾向进行深入剖析与对策分析，是有效提升中小学科研活动的实效性以及成功推动中小学校实现科学发展的必由之路。

针对“问题意识较强，课题意识较弱”的问题倾向，通过问题意识向课题意识的转化策略实现课题意识的增强。

对于中小学教师而言，发现并提出教育教学活动中存在的迫切需要解决的问题并不是一件难事，但是要将其提炼并抽象为一个值得深入讨论与研究的科研课题就不是一件容易的事情了。虽然科研课题一定来自迫切需要解决的问题，但是迫切需要解决的问题并非就是科研课题。

一个优良的科研课题必须具备以下三个条件：其一，价值性。即能够为教育理论的拓展提供相关的知识，或者为现实问题的解决提供直接的指导。其二，创新性。对于中小学教师而言，发现一个有价值的问题并不难，但是要区分这个问题是否具有创新性就比较难了。因为大部分中小学教师都没有研究意识，他们不会甚至不知道运用文献检索来甄别已发现的问题是否具有创新性。与其花如此多的时间重复前人的研究还不如直接将已有研究成果运用于实践当中。因此，创新性是优良课题的必要条件。其三。可行性。一个有较高价值和一定创新的课题并不一定就是一个好课题，除非它切实可行，否则只能是纸上谈兵，无法成形。由此，一个迫切需要解决的问题并非一定就是个优良的课题，因为一个迫切需要解决的问题既可能没有重大的研究价值，也可能没有一定的创新性，还可能在现有条件下无法有效解决。正是从这个意义上说，优良课题的产生既需要问题意识，更需要课题意识。

鉴于此，问题意识向课题意识的转化就成为中小学教师生成优良课题的重要策略。这要求教师，首先，从价值性的角度考虑问题解决是否能够为教育理论带来相关的知识，或者是否对同一类型的教育实践具有普遍的指导意义。其次，从创新性的角度考虑问题及其问题解决是否具有新意。比如，这个问题是否已经有人研究过了，研究思路、研究方法、研究结论等方面是否与众不同等等。最后，从可行性的角度考虑能否成功解决问题。如果仅凭现有的研究团队、研究水平或研究条件根本无法实现问题的有效解决或很难推进问题解决的深入，那么这个问题也无法成为好的研究课题。实质上，无论是从价值性、创新性还是可行性的角度来实现问题意识向课题意识的转化，其实都是在强调中小学教师在科研活动中应具有研究意识。

针对“实施意识较强，设计意识较弱”的问题倾向，通过强化提出研究假设、设计研究变量、确定研究方法与过程以及构想预期成果等环节实现课题设计意识的增强。

从逻辑上讲，课题实施依承于理性、完整与优质的课题设计，因而课题设计是有效实施课题的基本前提。但是从现实上看，中小学科研活动中却存在着重视课题实施，轻视课题设计的问题倾向。比如，在课题实施中，教师们根本不知道课题的研究假设是什么，也不清楚是采用什么方法在进行课题研究，所撰写的课题申请报告、课题中期检查报告，甚至结题报告基本上都仅是工作报告，完全没有研究的味道。中小学科研活动中之所会存在重实施轻设计的问题倾向，其原因在于没有厘清课题设计与工作计划的异同，更不知道如何着手进行课题设计。

事实上，对于课题设计应从两个角度来理解：其一，从“做研究”的角度来看，课题设计是指对课题“研究什么”和“怎么研究”的设想，它侧重于从理论层面对课题研究的内容、方法、成果等问题进行构想，其具体内容包括对研究假设、研究变量、研究方法、预期成果等问题的设想。其二，从“做事”的角度来看，课题设计是指对课题“研究什么”和“怎么研究”等理论构想如何生成与实施的工作规划，它侧重于从操作层面对理论构想的生成与实施进行全面规划，其具体内容包括要做什么以及做事的基本程序是什么。

基于此，优良的课题设计至少应包括提出研究假设、设计研究变量、确定研究方法与过程、构想预期成果等环节。首先，提出研究假设。研究假设是研究者根据经验事实和科学理论对研究问题设想出的一种或几种可能答案。研究假设的提出对于整个研究活动具有导向与轴心的作用，因为整个研究活动都是围绕着研究假设的论证展开的。具体而言，演绎法、归纳法和比较法是形成研究假设的三种主要方法;“提出科学问题-->形成初步假设-->不断完善假设-->研究假设的表述”是研究假设形成的主要步骤。其次，设计研究变量。研究变量一般包括自变量、无关变量和因变量。对研究变量的设计实质上就是对如何操纵自变量、控制无关变量以及测量因变量的设计。研究变量的有效设计直接决定着实验过程的效果与效率。第三，确定研究方法与过程。研究假设与研究变量的提出与设计主要是对课题“研究什么”的具体设想，是课题研究的目标指向;如何依据目标指向，采用什么方法逐步展开具体研究就涉及到“如何研究”，即研究的具体方法与过程。研究的具体方法与过程不仅直接影响着研究的进展，而且直接决定着研究结果的可靠性与科学性，因而它是整个研究活动的关键，也是其成功的保障。在中小学科研活动中，观察法、调查法、经验总结法、实验法、文献法、个案研究法与叙事研究法等是较为常用的研究方法。第四，构想预期成果。研究成果不仅是推动课题研究的内在动力，而且是研究价值的具体表征，更是课题评审的重要依据，还是经验交流与成果推广的重要载体。预期成果的构想主要涵盖两方面的内容：一是构想研究成果的表现形式，比如是论文、著作，还是调查报告等;二是设想研究成果的名称、完成时间以及负责人等。

针对“成果物化意识较强，成果物化能力较弱”的问题倾向，通过有针对性地结题报告与学术论文撰写训练实现成果物化能力的增强。

如上所述，研究成果对于研究团队而言，是推动课题研究的内在动力与研究价值的生动体现;对于课题主管部门而言，是课题汇报与成果评审的重要材料;对于同行而言，是经验交流与成果推广的重要载体。由此，研究成果的物化是课题研究的重要环节。虽然中小学教师也较为注重物化研究成果，但是他们却将成果物化停留于个案的生成、搜集与整理，或者一般意义上的经验总结。尽管个案与经验总结式文章都是研究成果的具体表现形式，但是在研究深度和广度上都亟需加强。这一点，就连教师们自己也意识到了。重庆市龙凤桥小学的教师就认为，“我们的研究成果缺乏理论深度”;朝阳小学的教师也提出，“我们需要专家在研究成果的物化上给予引领”，“新教材内容的持续调整使得我们的大量研究成果（即个案）一夜之间付诸东流！”教师们的呼声与叹惜使我们意识到，成果物化能力的提升应成为中小学科研培训的重要目标。

实质上，成果物化能力就是将研究活动中的所作所为，所思所想，所感所悟生动体现在结题报告与学术论文中的能力。成果物化能力的提升最终表现在能够撰写出优良的结题报告与学术论文。鉴于此，成果物化能力培养的关键有两点：一是培养中小学教师撰写结题报告的能力。由于工作报告与研究报告是结题报告的核心内容，因而区分出工作报告与研究报告，并能够有效把握两类报告的侧重点就能够撰写出优良的结题报告。具体而言，工作报告侧重于从工作（即“做事”）的角度来对课题研究做了什么、怎么做的以及做的结果如何等方面进行回顾与总结;而研究报告则侧重于从研究（即“做研究”）的角度来对课题研究的研究方法与研究内容、研究结论与研究创新、还存在的问题以及今后研究的设想等方面进行反思与归结。二是培养中小学教师撰写学术论文的能力。这里的学术论文既包括普通的学术论文，也包括调查报告、实验报告、叙事研究报告等。因而，中小学教师撰写学术论文能力的培养实质上就是训练中小学教师学会撰写普通的学术论文、调查报告、实验报告以及叙事研究报告等。

实际上，透过上述三种问题倾向不难看出，阻碍中小学科研活动有效开展的症结在于中小学教师的工作意识强于研究意识，即过多地将科研活动看作是一项工作，而没有认识到科研活动既是一项工作，也是一项研究，更没有意识到研究应着手于问题，受制于假设，依承于方法，着力于创新，着眼于结论或策略，延伸于新的问题。因而，牢固树立研究意识，注重课题意识与设计意识的强化，关注成果物化能力的提升是增强中小学科研实效性的关键，也是中小学通过科研活动实现学校科学发展的核心。

参考文献

[1]邓小华.“学术的教学”与“教学的学术”―论中小学科研与教学的关系[J]. 教学与管理，2013年27期

[2]刘尧.中小学科研兴校中的教师校本培训[J].教育研究，2002年07期

[3]王际海.我国中小学科研兴校研究综述[J].当代教育科学，2006年2期

小学科学研究论文篇(4)

论文摘 要： 教育科研在解决学校教育实际问题、提升教师素质、提高教学质量、推进教育理论建设等诸方面都具有重要意义；中小学教育科研是基础教育课程改革对中小学教师提出的时代要求。随着基础教育改革的不断深入开展，学校教育科研工作暴露出一些亟待解决的问题。本文主要围绕中小学的教育科研现状及解决对策等问题展开探讨。  

 

中小学开展的教育科研活动已经有几十年的发展，初步形成了自己的特色和体系。很多教育管理人员和教师逐渐认识到，教育科研在解决学校教育实际问题、提升教师素质、提高教学质量、推进教育理论建设等诸方面都具有重要意义；中小学教育科研是基础教育课程改革对中小学教师提出的时代要求。但随着基础教育改革的不断深入开展，学校教育科研工作暴露出一些亟待解决的问题。本文主要围绕中小学的教育科研现状及解决对策等问题展开探讨。 

一、中小学教育科研存在的问题 

如上所述，中小学教育科研工作取得了一些成绩，但是总体上看，中小学教育科研整体水平仍不够高，远远不能适应教育发展和改革的需要。我国中小学教育科研工作主要存在以下几个方面的问题。 

（一）从观念上来看，中小学教师普遍存在对科研工作的认识误区。 

从一定意义上说，现在部分中小学教师教育科研意识较之以前有所提高了。他们已经认识到教育科研对教育教学活动改进，提高教师的教育教学水平有很大帮助，认识到科研可以使教育教学理论更加完善成熟。但是，从整体而言，部分教师对中小学的教育科研工作存在许多观念上的误区。 

误区一，搞教育科研是专家学者的事，是专门机构与专业人员的事。很多中小学教师认为，自己只是教书匠，充其量“传道、授业、解惑”，搞教育科研只会分散自己的时间和精力，影响教育教学质量的提高。 

误区二，学校领导重视不够。学校管理人员只是把教育科研与评先进、评优秀挂钩，把科研工作的进行作为考核教师的手段之一。这会导致一部分教师错误地认为，教育科研只是证明个人能力的一种方式，是提高工资的一种手段，是换取名誉的一种途径。 

误区三，不少中小学教师把从事教育科研工作简单地理解为的数量多少。他们盲目地通过在各种期刊上来证明自己的科研能力，甚至为了增加的数量，不惜把钱花在不知名的期刊上。 

（二）学校教育科研在实施过程中存在的问题。 

教育科研工作在实施过程中存在的问题比较严重，主要表现在以下几个方面。 

1.从教育科研的管理方面来看，学校管理者忽视对教育科研的过程管理。很多学校出现这种情况，只重视立项和结果鉴定时的管理，忽视整个教育科研工作各个环节的监督和管理。一些教师教育科研课题申报成功，获得立项以后，科研工作就立刻进入停滞状态，申报人员将其放置一边，学校管理者也没有进行指导和管理。直至结题阶段，申报人员才开始找资料，补记录，编写研究报告，东拼西凑，整理出一套材料，拿到一个国家、省级或市级的奖状或证书就告一段落。因此，中小学的教育科研管理不能只停留在对课题的监督、检查、成果的鉴定上。 

2.教师在教育科研过程中存在理论指导不足。中小学教师在日常的教育教学过程中积累丰富的教学经验，但是也正是因为此，中小学教师缺少足够的时间及时学习先进的教育科学理论。一方面，他们掌握的教育理论和方法较少或者比较肤浅，难以用先进的教育理论来指导科研工作，另一方面，即使掌握了一些教育方面的理论或方法，大部分中小学教师也无法用他们所掌握的这些教育理论分析解决实际遇到的教育问题，因为他们经验丰富但理论基础薄弱。 

（三）科研经费不足造成教师参与科研主动性不高。 

一般来说，对于各级规划的课题，相应的管理部门应给予适当的经费支持。但是，科研经费现状是，科研所需要的经费远远高于管理部门所给予的数量，中小学教师申请的科研项目要想出成果，除了需要付出大量的时间和精力外，还需要投入大量的资金。这在很大程度上影响了中小学教师参与科研活动的积极性和主动性。 

（四）研究成果价值偏低。 

中国教育学者郑金洲曾经指出，中小学教育科研存在“有行动无研究、有研究无成果、有成果无转化、有方法论无具体方法、有定性无定量、有叙事无提炼、有课题无问题、有师本无校本、有分析无元分析”等基本问题①。 

教育研究成果价值偏低主要表现在以下几个方面：一是对许多重要教育理论和实践问题的研究还相当薄弱，有的还近乎空白；二是教育科研对提高教育教学质量的功能没有充分表现出来。科研的宗旨是要改进实践。教育科研应该为提高教育教学质量、增强教学效果服务，真正以改进教学为目的的科研活动并不多。 

通过以上四个方面的论述我们可以看出，我国的中小学教育科研工作总体水平不高，已无法适应新形势对中小学教育科研的工作要求。 

二、针对中小学教育科研存在问题的解决对策 

针对上述论及的各种问题，结合国内外学者在教育

科研方面的研究成果，我认为中小学教育科研要想走出误区，不断提高科研素养和科研水平，应采取以下五个方面的对策。 

（一）树立正确的科研观念。 

随着新一轮课程改革的推进，研究型教师已成为新形势下对当代中小学教师的时代要求。所谓研究型教师就是把中小学教师的日常教实践与理论分析创新相结合，促进教师专业化和研究水平的提高。中小学教师向“研究型”转变离不开教育科研。 

一方面，中小学教师要认识到，中小学教育科学研究既不同教育专家的教育科学研究，又不同于一般的教学经验总结。中小学教育科研工作应该是在研究教学实践的基础上对教育理论的充实和创新。这样，既不会把教育科研工作专家化、专门化，又不会把教育科研工作看作教学工作之外的附加工作。 

另一方面，中小学教师要在发展自身、发展学校的基础上来进行教育科研工作，摒弃科研是为了“晋级评优”的思想，克服形式主义和应付了事的工作态度。广大中小学教师要认识到只有教学与科研相结合，才能从根本上提高自身的教学素养，提升教学水平，促进自身的可持续发展。 

（二）完善教育科研的管理制度。 

如何制定一套科学、完善的教育科研管理制度，我们认为，从教育科研管理制度现状看，应从以下几个方面进行。 

教育科研管理制度要从课题选择、评审、立项开始，到课题的检查、鉴定及奖励，整个教育科研过程需要不断完善。不能在一些教师刚开始申请课题时，学校表现很积极，整个科研过程却不闻不问，加上教师自身也很懈怠，使得整个研究过程极为松散，科研成为空谈。针对这种情况，学校要对整个科研的过程进行跟踪检查，及时督促，对不能按时完成研究任务的教师取消其研究资格，结题时不予上报。 

严格申报教育科研课题的教师资格。有的教师平时教学工作质量不高，考核成绩较差，但数量不少，申报课题很积极。对于这种教学工作考核成绩不好的教师，在制度中应明确规定，在课题申报或者验收时不应给予过高评价，必要时取消其上报资格。 

可以设立专门教育科研管理机构，同时打通科研、教学、教师培训之间的关系，使得教师对教学与科研的关系有正确的认识。同时，在申报教育科研课题时得到必要的指导，从而营造广大教师积极参加的科研环境。 

（三）加强教育科学理论培训，以先进的理论指导科研工作。 

中小学教育科研加强理论培训是指，中小学教师要接受教育理论的指导，用先进的教育理论武装自己，而不是对教育实践遇到的问题或教育创新进行盲目的、无计划的、随意的经验总结。具体说，中小学可以聘请教育理论工作者进校指导或组织教师积极参加各项教育培训，熟练掌握现代教育理论，具有教育学、心理学、教学论等方面的知识，了解教育科研的基本方法、基本步骤，以理论武装自己。在教育理论的指导下，从事系统的教育科学研究工作，以此来提高教育教学质量和教师的科学素养、教育素养。 

（四）建立教育科研激励机制，加大教育科研经费投入。 

要改变中小学教师进行科研工作的功利思想，调动中小学教师参与教育科研的积极性、主动性，就必须建立教育科研激励机制。通过教育科研激励机制，引导中小学教师端正进行教育科研的态度，积极投身于教育科研实践。 

一方面，学校必须本着公平、公正、客观的原则来评价成果的价值，不能根据发表文章数量来评职晋级，否则会挫伤一部分真正想从事研究的教师的积极性，影响研究结果的价值和实用性。 

另一方面，学校可以设立“教育科研专项基金”，为中小学教师提供充分的科研经费支持，使教师在从事科研工作时无后顾之忧，从而提高教师从事教育科研活动的积极性。 

（五）重视教育科研成果的推广和应用。 

正如前面所提到的，科研成果价值偏低是当前中小学教师教育科研工作较为普遍的现象。很多教育科研成果对教育实践中急需解决的热点、难点问题，未涉及或未作深入研究，大部分提出的研究成果仍然是口号式的，虽然有些道理，但是可操作性很低，实用价值不大。事实上，评价一项科研成果是否具有价值应该看其对本校甚至中国的教育教学工作的改进是否有帮助，其现实意义尤为重要。 

只有科研成果面向实践，才能发挥应有的价值。因此，教育科研成果是否运用到学校实践中去，是判断教育科研活动是否具有价值的关键。当然，只有通过教育科研活动，中小学教育教学工作的质量才能不断提高。 

苏霍姆林斯基有过一段经典的言论：“如果你想使教师的劳动能够给教师带来快乐，使天天上课不至于变成一种单调乏味的艺术，那就引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来。”在目前如火如荼进行的新课改过程中，“研究型”教师的理念已得到大多数人的认可。教师通过参与教育科研活动，一方面解决现实问题，另一方面形成新的教育理念；一方面提高教学水平和自身素质，另一方面推动学校教育教学工作的改进。中小学教师参与教育科研工作已经引起了相当多学校和教师的高度重视。 

 

注释： 

①郑金洲.学校教育科研中存在的八大问题亡［j］.人民教育，2007，（6）：49-52. 

 

参考文献： 

［1］杨占苍.一个教育函数方程式的解读［j］.中国教育报，2002，（9）. 

小学科学研究论文篇(5)

前一段时间,因一次偶然的学术交流,我翻阅了一部关于中韩比较文学研究的书稿,①这部书稿把中国当代作家张承志的《黑骏马》与韩国现代作家金承钰的《雾津纪行》进行了比较研究。凭心而论,我对中韩比较文学没有多少感性的学术体验,只是在编写《比较诗学概论》时曾向从事中韩比较文学研究的学者请教过“中韩比较诗学”一章如何撰写而已。但无论如何,这一选题却引起我对比较文学及其相关学科理论的一些思考。近几年来,我在复旦大学一直给中文系的本科生开设《比较文学概论》的基础课,同时也开设《中西比较诗学》的理论课;这里的同学非常优秀,在课上及课后,有许多同学曾就比较文学与比较诗学的学科理论问题不断向我提问。坦诚地讲,同学们提出的许多问题是有相当学理深度的,所以也激发了我对他们所提问题的思考与回答的兴趣。在某种程度上,同学们所提出的问题与这部书稿的选题及研究观念有着逻辑上的联系,所以在这里,我想不妨写出若干片段性的思考,也算是对同学们所提出的部分问题给予一种即兴的回答。众所周知,准确的比较文学研究者不自觉地获有一种命定,他们在跨界的阅读与书写中汇通两种以上的语言文化及其相关文学艺术现象,并以此来整合自己的思考,这里的“跨界”行动已经被比较文学教科书浓缩为一个暂且不可更改的学理性规范:即跨语言、跨民族、跨文化与跨学科。

国族文学与比较文学这两个学科方向的重要分界点之一,①就在于研究方面对语言所提出的不同要求。国族文学研究者是在本土的立场上对母语书写的文学现象给出自己的阅读与思考,而这种阅读及思考的逻辑是与本民族语言背后的思维观念及思维惯性链接在一起的,佳亚特里•斯皮瓦克(GayatriChakravortySpivak,1942-)在《一门学科的死亡》(DeathofaDiscipline)中言举解构主义哲学家雅克•德里达(JacquesDerrida,1930-2004)时说明了这一点:“雅克•德里达是哲学家中的天才,他认为,‘哲学观念不可能超越习惯的差异。’这种领悟力不仅仅适用于法语、德语,或者希腊语和拉丁语。”②因此,从国族语言及其思维观念的链接逻辑来看,阅读与思考的文化亲缘性及无障碍性则是国族文学研究的显在特点。实际上,我们必须承认文学研究一旦跨出了本土语言,走向国际化,与另外一种国族语言书写的文学现象遭遇,问题就复杂且丰富了起来;在两种语言的思维观念形成的各自惯性系统中,比较文学研究者必须在双项汇通中寻找共生的平衡与生存的第三种立场,这不是一件容易的事情。③

一种文学现象及其作家作品被国族文学研究持续关注了多年后,往往研究者在材料与义理两个方面对其投入的研究是穷尽式的或终结式的,很多文学现象及其作家作品在研究方面往往被宣判为一种相对性的终结,其在相当长的时段内不再具有研究的选择性与热点性。这种情况在国族文学研究领域中很普遍,至少我知道中国当代文学史上张承志的《黑骏马》就是一例。《黑骏马》获得了1981-1982年全国优秀中篇小说奖后,曾在20世纪80年代成为中国当代文学研究界所讨论的热点文学现象,许多优秀的当代文学研究者都曾以自己的批评与研究来深度地诠释过这部中篇小说,最终,张承志及其《骑手为什么歌唱母亲》、《黑骏马》、《北方的河》、《黄泥小屋》、《金牧场》等作品也成为中国当代文学研究硕士生与博士生选题的热点。但是,时值上个世纪的90年代,学界关于张承志及《黑骏马》的研究不断地在选题上撞车、在结论上重复,从某种程度上客观地讲,至少张承志的《黑骏马》已经处于过度研究的饱和状态。H.R.姚斯(HansRobertJauss,1921-)和W.伊泽尔(WolfgangLser,1922—2007)曾以接受美学(ReceptionalAesthetic)的逻辑力量来论证小说文本的无限敞开性,让阅读者在小说文本的空白点中尽可能地提取无限的意义,以反对文学研究的历史客观主义。④我在这里借用接受美学的理论,在陈述上制造一个反讽的话语:有趣的是,《黑骏马》作为一个文本,已经向那个时段的过度研究给出了封闭的姿态,其不再具有意义提取的空白点,这部小说文本因过度研究向学界宣布了关闭。当然,我们在这里所言说“过度研究”,绝对不是意大利符号学与诠释学研究者安贝托•艾柯(UmbertoEco,1932-)所论述的“过度诠释”,这是两个不同的概念。笔者在这里想表达的是,以过度研究使一部小说跌向文本的关闭,这一定是学术时代的产物。并且时值21世纪,在后现代国际大众传媒及后数码工业文明制造的大众文化的娱乐性与媚俗性中,《黑骏马》更为70后、80后与90后的生存者所无知,沉寂为一部孤独已久的经典。笔者始终坚持一个信念:从文学艺术的历史性美学品质上来评判,经典一定是孤独的,并且经典再孤独也必然存留在历史的记忆中。当然,历史是一种记忆的形式。

笔者在这里并不希望奢谈历史记忆理论、文化记忆理论及其在价值选择中呈现的史学功能问题,更不想多谈历史记忆理论、文化记忆理论对文学研究应该有着怎样的可能性推动,而是想说,把中国当代作家张承志的《黑骏马》与韩国现代作家金承钰的《雾津纪行》进行比较研究,研究者是立足于比较文学研究的视域上,让自己的研究从本土语境跨出去,在一个跨语际的阅读与思考中再度激活了《黑骏马》。当然,我们在这里需要提及的是,这里的研究者在文化身份上应该是一位在汉语语境下从事比较文学研究的中国学者。这位研究者不一定是一位纯粹的中国当代文学研究者,但是,他是把韩国现代偶像派作家金承钰的《雾津纪行》带入自己的研究中,与张承志的《黑骏马》形成一种跨语际的参照性思考,同时,这种跨语际的参照性思考也再度激活了《雾津纪行》。当然,比较文学研究对两部以上不同国族的经典文学作品的激活,一定是互动性同步的,所以,比较文学视域在这里不可或缺地生成了。我们知道,《雾津纪行》创作于60年代,在韩国现代文学史上有着很高的声誉,这部小说曾被韩国本土文学批评者评价为那个时代小说创作的一次“感受性的革命”,金承钰也被称誉为韩国20世纪60年代文坛上的“icon”——偶像。需要说明的是,“现代文学”与“当代文学”这两个术语在中韩两国学界有着各自文学史观的时限性界定,如果我们走向一种世界文学史观,放大了来讲,《雾津纪行》与《黑骏马》是在全球史观下同期先后创作的两部小说。从中韩两个国族文学发展史几乎同期的时空对位上来看,这个选题把这两部小说及其叙述的相关历史事件、社会政治、民族风俗与人物形象整合在研究者的比较视域中,从比较文学研究的视域对《黑骏马》与《雾津纪行》给出不同于各自国族文学批评下的结论。如果说,中国当代文学研究者在本土对《黑骏马》进行的研究是一种本土文学批评,同样,韩国现代文学研究者在本土对《雾津纪行》进行的研究也是一种本土文学批评;那么,一位研究者在跨语际中对《黑骏马》与《雾津纪行》所给出的整合性思考,在中韩比较文学研究中形成了第三种文学批评。勒内•韦勒克(ReneWellek,1903-1995)与奥斯汀•沃伦(AustinWarren,1899-1986)在他们的《文学理论》(TheoryofLiterature)读本中,把文学研究界分为三个层面:文学史、文学批评与文学理论。实际上,比较文学在总体的研究面向上也可以相应地界分为这三个层面:国际文学关系史、国际文学批评与国际文学理论。首先,我们在这里指出:国际文学理论就是比较诗学。笔者提请学界注意的是,我们在这里使用了一个崭新的概念,即“第三种文学批评”。

在国际文学批评的面向上,第三种文学批评就是基于两种以上国族文学研究所形成的比较文学批评;需要进一步诠释的是,我们在这里启用了“比较文学批评”这样一个概念,以此在细微的差异上区别于“比较文学研究”。如果我们再度精细地划分“比较文学研究”与“比较文学批评”这两个术语,它们是包涵与被包涵的逻辑关系。比较文学批评就是文学批评的国际化或国际化的文学批评,也就是说,比较文学研究的第二个面向就是跨语际的第三种文学批评。2003年,笔者在北京工作时,全国一批优秀的学者曾集结在一起编撰《比较诗学概论》。在撰写《比较诗学概论》的大纲时,笔者曾第一次提出过“第三种诗学”这个概念,这个概念的提出也是源于笔者对“跨界的文学理论国际化研究”的反思。在本质上,第三种文学批评与第三种诗学在学理的逻辑上是一脉相承的,前者归属勒内•韦勒克与奥斯汀•沃伦划定的文学批评,后者归属文学理论。当然,比较文学研究者在语际的跨界中的确不可遏制地获取了一种全球化的研究视域,同时,这也必然加大了文学研究的难度。当下是一个全球化的时代,全球化进一步推动了文学研究的国际化,所以,比较文学研究也必然携带着诸种争议,成为这个时代的显学,并且比较文学为守护自身显学的前卫性,又不得不持有一种防守性姿态,处处捍卫与解释自己学科的合法性。提及跨界与双语的问题,笔者又想起了美国的科学哲学家托马斯•S.库恩(ThomasS.Kuhn,1922-1996)。在1962年推出的《科学革命的结构》(TheStructureofScientificRevolution)一书中,托马斯•S.库恩以“范式”(paradigm)与“不可通约性”(incommensurability)两概念之间的逻辑关系求证,阐明了科学革命的显著特征在旧范式与新范式之间存有的不可通约性,托马斯•S.库恩的理论曾在国际学界产生了观念性革命的地震。当然,还有一位重要的同期学者给予托马斯•S.库恩于理论上的推波助澜,他就是被称之为“科学理论界的肆无忌惮者”的美国科学哲学家P.费耶阿本德(PaulFeyerabend,1924-1994)。多年来,笔者一直在持续地阅读上述两位科学哲学家的理论,并不时地在阅读中体验因思维观念的革命而带来的启示。我深切地感受到,倘若把他们的理论带入到比较文学学科理论的建设及翻译研究的理论建设,其可以让我们站在一个崭新的思维观念上,重新审视我们现在所正在从事的研究领域及其学科理论。从历史的历时性来看,在国族文学与比较文学之间存在着范式革命的冲突与对话,在历史的某一共时性上,这种冲突与对话是相当紧张的,两者之间的确存在着不可通约性。多年来,比较文学为自己与其他学科之间所产生的观念上的不可通约性,做出了最大张力的解释与努力。实际上,我认为对于文学研究来说,每一个国族都因自身独特语言的操用而形成了一个相对独立的自律性文化系统,每一个国族的语言文化系统在历史的记忆中沉积为一种“图式化阻力”(patternedresistance),这种图式化阻力是以本国族的语言、文化、历史、宗教、风俗、社会、政治、伦理及经济等形成的结构化与模式化的范式,并对另外一个国族沉积的范式给予自发性的阻抗,最终凸现出这个国族的唯一性与自主性。

一种文学的国族风格就是区别于另一种文学国族风格的阻抗性与自主性的范式,并且两者之间有着不可通约性。当然,我们在这里是从文化相对论的视域来谈文学国族风格的不可通约性的,我们不是一位民族孤立主义者,我们只是希望从学理上求证,国族与国族之间的确存在着范式的阻抗,在范式的阻抗之间存在着不可通约性。当然,在此,我们是在历史的共时性上来谈文学民族风格的不可通约性的。当然,托马斯•S.库恩和P.费耶阿本德是在历史的历时性上指涉科学革命前后的范式之间存在着绝然不同的价值标准,因此在“革命”(revolution)与“后革命”(afterrevolution)之间的范式中存在着不可通约性。我们化用特里•伊格尔顿(TerryEagleton,1943-)的观念言称:即在“理论”的范式与“后理论”的范式之间存在着“向这一切说再见”的不可通约性,不可通约性划分出了两个时代。其实,我们不是在这里把范式与不可通约性的理论拿过来,硬性地诠释比较文学的学科理论与翻译研究的学科理论,而是在我们的使用中再度丰富与改写这一理论,让西方托马斯•S.库恩和P.费耶阿本德的不可通约性理论与中国的比较文学研究可以通约(commensurability),以形成一个具有互文性的科学共同体(scientificcommunity)。①我们在这里使用范式与不可通约的理论,无疑是在反讽中与托马斯•S.库恩和P.费耶阿本德进行对话。不幸的是,1983年,托马斯•S.库恩发表了《可通约性,可比较性,可交流性》(“Commensurability,Comparability,Communicability”)一文对他前期的立场进行了修正与调整。其实,比较文学在其学科理论本质上一定是反对不可通约性的,不可通约性的宣称在历史的历时性与共时性两个面向上,过于强调了一方时空的自足性与孤立性。的确,中国当代文学批评体系中的《黑骏马》与韩国现代文学批评体系中的《雾津纪行》在各自的批评体系中有着自己本土的“范式”,如果我们强调两者之间没有可以进行比较研究的可能性,两者是在研究中不可通约的,我们一定会坠落于文化孤立主义的泥沼中,成为一位文化原教旨主义者。对《黑骏马》与《雾津纪行》进行比较研究,正是突围于这两部小说文本的各自的文化“范式”,在可通约性中达到两种文化范式知识的汇通性对话与积累,这种知识的汇通性对话与积累,呈现在比较文学研究者跨界于两种以上的国族文学研究领域,给出一种整合式的第三种比较文学批评。①我们在这里无意仅谈《黑骏马》与《雾津纪行》的比较研究,任何对两个国族以上的文学现象进行跨界研究,只要能够做到达向两种文化范式知识的汇通性对话与积累,我们在这里都可以给予比较文学学科理论上的合法化解释。正因为比较文学的学科边界在遭遇全球化态势的敞开中消失,所以从事比较文学研究特别需要准确的学科意识,这一点是我们反复需要强调的,也是比较文学研究不同于国族文学研究的关键点所在。从纯正的法国学派研究方法论来看,《黑骏马》与《雾津纪行》这两部小说依凭的创作背景都是纯粹本土性的,两部文本之间没有发生过历史、文化、风俗与社会等元素的影响性,直接碰撞与对话,也就是说,这两部小说绝对不是法国学派意义上的间性文本(intertext),所以操用法国学派跨语际性的材料考据方法论对这两部小说进行研究,在这里是不奏效的。有趣的是,在全球化时代,在国际文学批评的面向上,批评者面对的跨语际诠释对象往往由于没有遭遇直接的碰撞与对话,材料的整理、校勘、辑佚、注释的考据方法论无法奏效,因此,在两部文本的间际中追寻具有人类审美共通性的义理,也必须成为一种不可或缺的方法论,美国学派的平行研究就是如此。

如果我们对《黑骏马》与《雾津纪行》这两部小说进行比较研究,这一定是在美国学派平行研究的逻辑结构方法论上展开的,这一点是显而易见的。在20世纪80年代的中国当代文坛上,张承志占据一个文风如铁的硬汉角色,他是一位在青少年时代经历过“”及“上山下乡”运动的知青作家;金承钰是20世纪60年代韩国现代文坛上崛起的“icon”,他是幼年经历过“6•25”战争的“4•19一代作家”;《黑骏马》的白音宝力格是从草原走出的“知识分子”,《雾津纪行》的尹熙重是从乡村走入都市的“知识分子”,两人都生存在各自本土语境铸就的传统与现代的夹缝中、愚昧与文明的张力中;这部书稿的撰写者启用“疏离感”与“回归母体意识”两个重要的理论陈述,把白音宝力格与尹熙重置放于对两种差异性文化的汇通性思考中,把两个人物形象归属到一个具有共同类型的结论中,那就是中韩“归乡小说”中的同类型人物。也正因如此,这一比较研究促成了具有浓烈中国乡土气息的文学作品与毗邻的韩国文学作品的一次跨国对话,这种跨国对话把这两部小说中的“知识分子”及他们背负的历史与命运置放在整个东亚现代化进程的视角中去观察和探讨。通过这种中韩比较文学研究,中国读者可以凭借自己所熟悉的《黑骏马》及白音宝力格走向《雾津纪行》及尹熙重,进而走向对韩国那个年代的历史与命运的了解,即那批知识分子无论是在记忆与现实中所经历的一系列历史事件:“6•25战争”、“4•19革命”、“5•16军事”以及朴正熙军事独裁政权与经济开发政策等;韩国读者也可以凭借自己所熟悉的《雾津纪行》及尹熙重走向《黑骏马》与白音宝力格,进而走向对中国那个年代的历史与命运的了解,即那批知识青年在信仰与精神双重维度压迫于红色政治的权力话语下,他们怎样遭遇了“”、“上山下乡”等极左的红色风暴等。平行研究的确不在于对两部小说一眼看上去具有相似性的叙事情节、人物形象等元素进行X+Y的类比,更在于透过两部小说叙事表象背后的历史、文化与风情,给出比较文学研究者的汇通性与深度性思考,以形成第三种文学批评。

第三种文学批评就是比较文学研究者驻足于跨界的立场上,对两个以上的国族文学进行汇通性思考所形成的一个崭新的共同体空间,我们在这里具体地说,这个共同体空间是在两种不同国族文学各自独立的立场上,以整合而构建起来的学术研究领域,在这方学术研究领域中,两种国族文学语言背后的思维观念及思维惯性在逻辑上链接在一起了。非常有趣的是,这里潜在着一个关于比较文学研究的重要学科理论,对《黑骏马》与《雾津纪行》的平行研究,让这两部小说跨越中韩语际遭遇了,对话了,在中韩比较文学研究史上,这是一个学术事件。如果若干年后,再有其他学者对这两部小说进行比较研究,这个时代关于这两部小说的平行研究,为后来这两部小说的影响研究提供了双项接触的历史依据。我们注意到,关于中韩这两部小说的平行比较研究,也被同期的韩国青年学者所关注,2006年12月30日,“复旦大学—韩国外大‘BK21新韩中文化战略事业团’国际学术会议”在复旦大学中文系召开,这也是第一届中韩青年比较文学研究者共同参与的国际学术研讨会。在这次研讨会上,韩国外国语大学中文系的一位硕士生发表的论题就是:“金承钰《雾津纪行》与张承志《黑骏马》中的‘还乡’主题对比研究”。也就是说,从比较文学研究的学科理论来看,前一个时代关于两部国族文学的平行研究,一定是后一个时代关于两部国族文学影响研究的材料依据;因此,切不要在一个简单的逻辑上小视了比较文学的平行研究。其实更值得我们注意的是,这两部不同国族的小说在各自的本土都曾被本国族的前卫电影导演所关注过,并把其作为脚本,依借电影的镜头艺术语言再度诠释。一种文学艺术的创作及改编的现象,可能会在绝然不同的国族历史中惊人地重复,这是全球历史的共通性。金洙容是韩国著名的电影导演,被称誉为韩国的安东尼奥尼。1967年,在小说《雾津纪行》的基础上,他以欧洲现代主义电影的镜头语言拍摄了《雾津》这部电影,揭示了在韩国社会与经济近代化进程中男性心理的不可承受之重及复杂性,也表现了尹熙重因心理劳顿所遭遇的精神错裂等文化心理因素。谢飞是中国第四代著名电影导演,他曾以昙花的瞬间绽放在第三代导演与第五代导演的代际转型中,留下了自己的美丽与高傲。1995年,在小说《黑骏马》的基础上,他曾以蒙古民歌长调的叙事风格书写了《爱在草原的天空》这部电影诗,并荣获第蒙特利尔电影节“最佳导演”及“最佳音乐艺术成就奖”,这部诗性的电影结构在抒情的大远景与空镜头等镜头语言中,让白音宝力格背负着感恩的乡愁与苦涩的缅怀,凝重且舒缓地行走在大草原的音画叙事中。《雾津》与《爱在草原的天空》两部电影都在执著于各自本土小说创作的基础上投射出迷人的魅力。也就是说,无论是小说本身,还是从小说到电影,把这两部小说带向比较文学平行研究的视域中,给出互为参照式的阅读与思考,其必然有这一课题成立的学理依据,也具有在审美逻辑上维系两者的普遍学理性。同时,在某种程度上也证明了比较文学研究对当代文学研究可能是一种有效的推动。我也注意到,以往中韩比较文学研究的选题,主要定位在两个国族的古代文学领域,当然,韩国无论是作为一个国家还是民族,其在逝去的历史进程上深受中国传统文化的影响,这是无可争议的,至今中国儒家文化依然为当下生存在后现代文明语境下的韩国人所敷衍。我们把问题进一步扩大化来分析,从中国比较文学研究的选题来看,汉语语境下的中国比较文学研究曾大量涉猎到中国古代文学与中国现代文学,但是,很少有研究者把中国当代文学带入比较文学研究中给予跨界的阅读与思考。实际上,在创作、批评与理论的三个面向上,中国当代文学受外来文化及文学艺术思潮的影响与渗透,远远超过了中国古代文学,甚至中国现代文学,尤其是“”结束后,从伤痕文学、反思文学、寻根文学至现代派文学崛起后,一路刷新到当下的网络文学,的确如此。学界的确也存有一种研究的偏见,好像一部文学艺术作品及其伴生的思潮只有从当下的众声喧哗中退去之后,才能够于忘却的寂寞中经过历史的陶冶沉淀为经典,因此,学界也就合法化地推出一个坚持以久的学术观念:研究历史上逝去的缺席者比研究历史上鲜活的在场者更具有学术价值,也更容易给出相对稳定且不容易引起争议的评价,因此,古典研究永远以面对着死人向面对着活人的当代研究炫耀自己的学问及合法性。我们无意在这里深入地讨论:是评价死人容易,还是评价活人难;是研究死人有学问,还是研究活人有学问。众所周知,其中潜在的问题、争议以及学术心态不会是如此简单。我只想说,我们应该推动比较文学介入当代文学,让比较文学研究成为一种鲜活且在场的第三种文学批评,这又有什么不好呢?何况当下的中国当代文学创作、批评及其理论的操用已经在相当程度上国际化了,以至于中国当代文学创作及其研究已经开始淡化其国族文学的学术身份,不错,现在已经到了不得不从比较文学关照中国当代文学的时候了。

近年来,有两次规模较大的学术活动特别值得我们提及,北京师范大学文学院于2008年10月16日至18日举办了“‘当代世界文学与中国’国际学术研讨会”,之后,于2011年4月28日至30日又举办了“‘中国文学海外传播’国际学术研讨会”,美国俄克拉荷马大学文理学院作为协作者同时参与了此两届研讨会的举办。然而我们注意到,这两届国际学术研讨会在学科的性质上无疑可以划归于比较文学研究的领域,两届研讨会是由北京师范大学文学院的比较文学与世界文学专业、中国现当代文学专业联袂举办的,并且学术的定位旨在推动当代文学研究的世界性与世界文学研究的当代性。当我们看到这两个专业在这两次规模较大的学术活动中进行着有效的学术合作时,感佩不已。我们为什么要强调比较文学是第三种文学批评呢?这种强调不是说比较文学研究没有当代性,在全球化时代,只是比较文学在其学科边界的无限扩张中最终跌向了文化研究(culturalstudies),一时间,文化研究即成为比较文学研究所指向的当代性。文化研究以显赫且前卫的时尚姿态在取代比较文学时,也开始消解了比较文学研究的文学性。在《边界的危机与学科的死亡——比较诗学在比较文学的“去边界化”中领受的本质》一文中,我曾如此陈述比较文学的学科开放性:“因此,早在1825年至1830年,两位法国教师诺埃尔(Fran•oisNo•l)与拉普拉斯(E.laplace)汇集各国文学作品,使之集成所谓第一部《比较文学教程》之时,比较文学即在全然敞开的‘去边界化’中陈述着自己的学科开放性,所以‘去边界化’在比较文学研究的场域中被本质化,成为不可遏制的潜流。”[1](119)最终在20世纪向21世纪过渡的转折点上,比较文学受动于自身本质主义化的“去边界化”,在多种迹象上呈现为由于学科边界的消失而跌向无所不包的文化研究。我必须承认这样一个迹象,现下红得发紫的文化研究,在相当的程度上淡化且覆盖了文学研究,相当一批原来以比较文学起家的学者宣称这个年头还做什么比较文学研究,比较文学因其学科边界的消失淡化在文化研究中,进而他们把文化研究作为自己在学界跟风的时尚,以显摆自己的主流身份。①我们不妨检视一下,在国内与国外有多少大学都在成立“文化研究所”、“比较文化研究中心”。台湾曾是比较文学研究之中国学派提出与讨论的发祥地,随着比较文学的学科边界在扩张中逐渐消失,辅仁大学还遗存着台湾学界最后一个具有比较文学博士授予权的比较文学研究所;然而2010年,台湾辅仁大学对其外国语学院的比较文学研究所、翻译研究所与语言研究所进行了三所整合,成立了“跨文化研究所”,随着辅仁大学比较文学研究所的解体与整合,台湾比较文学也终于悲壮地迎来了跨文化研究的时代。

小学科学研究论文篇(6)

二、主要工作

1、认真组织教师理论学习。

2、认真开展新课程教科研活动。

3、积极申报参加市级教科研活动。

4、加大教科工作的过程管理。

5、进一步深入开展课题研究。

6、具体指导好村小的课题研究。

7、提炼、推荐教师文章发表。

8、编辑校刊

三、具体措施

（一）完善组织网络，加强队伍建设

我们始终知道只有拥有一支有现代教育观点，掌握现代教育技术，有较高教育教学水平和教科研水平的教师队伍，学校才能发展。因此，学校继续成立教科工作领导小组，由分管校长担任组长，统抓统管教科研工作。进一步健全教科室，配备兼职教科员。进一步健全“十五”课题组，建立参与课题研究的教师队伍名册，人手一份，让每位参与者都明确自己的目标与任务。责任到人，任务到人。学校每一位教师都要树立“人人搞科研”的观念，努力成长为一名“科研型”教师，为学校的教科研工作出谋划策。

（二）建立规章制度，规范教科管理

1、完善理论学习制度

学校继续在各年级成立理论学习小组，按“五定”要求开展活动。免费提供

（1）定内容：每位教师根据自己所教科目继续自学各科新课程标准，进一步改变教学观念，改善教学方法。同时有选择地阅读一些教改前沿的理论文章，更新思想，借鉴成功经验，帮助教学。

（2）定时间：除了学校统一安排的理论学习时间外，每一位教师自己每周安排2小时的理论学习时间。

（4）定交流：每个学习小组每学期举行一次读书交流活动，本学期学校将继续组织关于新课程标准的专题理论学习交流会。

（5）定考核：期末由教科处组织力量全面检查理论学习情况，出教育理论检测题、考核教科成绩。

在完善理论学习制度的同时，我们将定期向教师推荐理论学习文章，举办理论学习交流活动，并邀请专家老师来校指导，组织专题报告会，为广大教师提供学习、交流的机会。

2、建立定期的研讨制度

本学期我们将进一步建立各课题的研讨制度。学期初制定课题研究计划，确立学期目标，安排双周星期三为研讨课时间，指定当天中午为讨论时间，集中做好记录，收集好各项第一手资料。

（三）、深化教科研究，优化科研过程

1、通过课堂教学的研究，把教科研有机地结合起来。

每位教师在自己的教学实践中，要紧紧围绕相关课题，进行探索、总结，在各自的教学中要有所研究，有所体现。课题研讨课和教研活动课进行有机结合，使教师既能在课题研究中有所成绩，又能在教学活动中崭露头角。

2、参与同类课题研究的协作组活动

我们学校的课题都属于“创新教育”的范畴，市教研室组织的协作组活动为我校的教学科研提供了信息，提供了参谋，我们将积极组织骨干教师参加此类活动，促进我校的科研工作上台阶。

（四）搞好活动，以活动促发展

1、积极申报参加市级教科活动

本学期我校申报参加市级教科研活动，开展课题组的研究活动，希望通过这项活动进一步推动我校的课题研究的进程，也为教师提供一个学习研究的机会。

2、组织好教师参加各级各类的教科论文比赛。

本学期，我们将继续组织教师参加各级各类比赛，让教师把平时的随笔随感、经验总结经过提炼而能及时得到肯定。继续组织镇级论文赛，希望在比赛中脱颖而出一些有质量的文章。

（五）出好教科成果，加强阵地建设

1、办好校刊，进一步提高《追求》质量。

2、加强教师对研究总结，对论文的撰写。

3、逐步提高发表文章刊物的档次。

4、利用好阵地，宣传学校的研究成果、办学成果。

三、工作安排

二月份：

1、制定教科室工作计划

2、做好课题研究的阶段计划

3、制定理论学习计划

1、组织教师学习《新课程标准解读》

2、组织教师撰写一年级数学实验版的教学设计、教学案例

三月份：

1、一年级语文新教材研讨活动

2、理论学习交流活动

四月份：

1、语文学科论文赛

2、现场作文大赛

3、自然学科案例评比

五月份：

1、艺术节活动

2、体育节活动

3、社会、英语论文赛

六月份：

1、组织理论学习考试

小学科学研究论文篇(7)

关键词：教育研究；策略研究；教师学习联合组

新一轮基础教育课程改革不同于以往历次课程改革，其突出点在于，不仅仅对教材内容进行修订与更新，更重要的是促动教育教学观念、教学方式的根本性变革。新课程改革所倡导的新的教育思想、教育理念能否得到推行和贯彻，在很大程度上依赖于作为课程改革执行者的广大中小学教师对新的教育理念的内化程度与执行的自觉性。如果广大教师依然按照过去的老经验行事，以不变应万变；而不去通过研究领会新教材所蕴涵的改革理念，探讨和改进自己的教育教学方式，更新教育观念，新课改的良好愿望就会落空。

一、中小学教师在教育研究中存在的问题

新课改的落实和贯彻，在很大程度上依赖于作为课程改革执行者的广大中小学教师。教育研究是中小学教师专业成长的有效途径，教师参与教育研究的过程，也是一个自我成长的过程。在我国中小学，虽然对于“教育研究”的重视程度越来越强，但是“教研”“科研”两张皮现象却并未得到有效改善。目前我国中小学一线教师的教育研究工作普遍存在如下问题：

第一，各中小学都或多或少有几项省级、市级甚至部级立项课题，但是学校却往往是只关注“立项”和“结题”，而且立项和结题材料的准备往往是由学校组织部分教学管理人员一气呵成的，整个研究过程中一线教师严重缺失，学术造假现象屡见不鲜。

第二，教师对“教育科研”认识不足，问题与研究意识淡漠，部分教师认为科学研究是教育专家、大学教授的事情，与自己的教育工作毫不相干，缺乏从事教育研究的内在需求和动力。

第三，教育研究方法培训缺失，教育研究与科学实践严重脱节。科研课题的选题大而空，与教学实际相去甚远，日常教研活动中缺乏科研含量。

第四，某些区域教育主管部门和学校领导对于有一定推广意义的课题缺乏足够的认识和运用能力，大部分课题自结题之日起就束之高阁，再也无人问津。科学研究的成果不能运用到教学实践中，科研成果得不到有效运用，科研的价值自然大打折扣。

二、对策研究

（一）构建三位一体的教学研究管理机构

目前中小学的管理体制不适应开展教科研的要求，广大中小学教师的热情不高，研究过程也往往不够科学。通过优化体制机制可以解决这一问题。

1.尽快完善教师职前教育与职后培训机制。我国现行的教师职前教育体系当中，关于教育教学研究方面的课程开设门类和课时远远不够，不仅与国外相差甚远，与国内教育需求也相差甚远。因此，建议师范大学或培养师资的各类综合性大学，应当高度重视相关教育科学研究课程的开设，积极整合各种优质资源，针对中小学教育教学发展需要，在大学三年级或四年级开设教育科学研究、科学研究方法等相关课程，同时积极举办各种教育教学研究学术讲座、学术交流研讨活动，为未来的教师夯实教育科学研究基础。

再者，必须进一步改革中小学教师在职培训制度，推行校本培训。校本培训最大的优势在于它把培训与中小学的教育活动有机结合在一起，可以有针对性地加强教师的知识储备；它还可以在有关专家的指导下，对中小学教师的教育科研及论文写作进行规范的训练，这有助于提高中小学教师的论文质量。因此，实施校本培训应是提高中小学教师教研能力的一条捷径。

2.建立健全中小学教育管理体制。中小学教师评职称必须提供一定数量和质量的教学论文。虽然不排除有个别教师通过不正当途径的现象，但这一规定总体上有利于教师科研素质的提高。现行的分配制度也应该改革，在计算教师的工作量时，科研工作应占一定的比例。应把教师的科研劳动及成果纳入分配之中，同时加强评估，探索建立合理的评估机制，使教师对教育科研的投入获得应有的回报。中小学校的机构设置也需要完善。应当提高教研室的地位，使之成为与教务处并列的业务部门，便于其开展工作。其主要负责学校教育科研工作的组织与领导，鼓励、支持教师的行动研究，确定研究课题，并积极申报纵向研究课题。

3.转变教育理论研究的价值取向。教育理论研究人员要在一定程度上克服纯理论研究的倾向，更紧密地联系中小学的教育实际，使理论研究与中小学的教育实践有机结合在一起。在这一过程中，既能为中小学教师的教育科研提供切实的指导，又能使理论研究得到丰富与发展。如果缺少理论研究人员的支持，就会影响中小学教师教育科研活动的开展以及中小学教师科研论文质量的提高。

（二）建立有利于一线教师参与的科研组织形式

1.建立教师学习联合组的思考。年级组、学科组是我国中小学教学管理的基本组织形式，但是，随着教师学习、研究的不断展开，一些问题也暴露出来：教研人员同质化，研究问题趋同化，教师视野狭窄、缺乏新鲜的刺激，惯性作用使得教师思维和行动出现一定程度的僵化。教师要对一个问题进行研究，就必然要去主动了解相关的教育理论知识和别人的研究成果，然后结合具体实际，作出分析和判断，最后形成自己的观点，改进自己的行动。这对教师而言，是一个学习和提高的过程。

教师必须跨出小组束缚，在更广泛的群体互动中培养和张扬自己的专业兴趣与特长，唯此才能突破现有循环，获得新的发展动力。广大教师在肯定现有教研组织形式的同时，又有进一步的需求，呼唤一种机制更加灵活、结构更加开放、内容更加多元的学研形式作为专业发展的延伸阵地。在现有教研组织形式之外，以教师兴趣为纽带，突破学科限制和年级限制，创设新的学研组织不失为一种良好的学研形式，既能为教师进行多样化的专业交流搭建平台，又能促进教师专业个性和特长的发展。

2.创建教师学习联合组的实践探索。为有效发挥教师的主体精神，结合教师需求，确定联合组建立和运行的基本原则。在联合组的建立中尽可能地尊重教师所关注的专题领域，运用“多组别，小团队”“优势互补”“组间流动”“自主管理”等组织原则，将教师学习联合组建设成为现行年级组、学科组的一种补充，为教师搭建一个新的学研平台。

教师学习联合组每学年进行一次调整，教师根据兴趣和校本研究主题自由选择。学习联合组适合学校多数教师参与，甚至总务处后勤教师也能依据自身工作特点建立联合组进行活动与交流。

3.发掘教师学习联合组活动的策略。联合组的建立只是在现有的教研形式下多了一种校本教研的形式，其旺盛的生命力在于这个组织有着丰富多彩的学研内容与学习方式。只有它拥有切实的学习内容和形式，并得到教师的认可，能够为教师个体提供优质的学研服务，这个组织才是有生命力的，才不会夭折。在实践中，教师学习联合组可以实现如下成效。

一是整合常规工作，实现精细管理。联合组是服务于教师专业发展的，因此不能枉加额外工作量，造成教师负担。学习内容的选择上要注意整合常规工作，在精细过程上做文章。如抓住区、校各种教学研讨、观摩，组长带领大家做分析，互相点评。通过交流互动，教师可能在其他教师的点拨下豁然开朗。比如对同一文本，不同经历、不同专业的教师通常会有不一样的视角，读书后的交流也会让教师大开眼界。

二是锤炼基本技能，夯实基本能力。联合组在确定学习内容上要注重基本功的专项训练，在夯实技能上做文章。教师聚在一起不仅要提升理论水平，更需要在专业素养上取人之长，补己之短。

三是解决实际问题，追求学研实效。联合组在选择学习内容上要关注教师问题，在解决实效上做文章。让教师在同仁的答疑解惑中提高专业水平，产生主动参与组织活动的愿望。因此，问题是学习的主要载体。此中的问题可以是通过反思自己的工作实践找到的问题，也可以是从他人课例中发现的问题，从对话交流中寻求的问题，从教研组听课中发现的问题。

四是完善管理流程，提炼学研成果。在不断的实践反思中，联合学习组的学研活动流程逐步清晰，例举问题――系统思考归纳核心问题――设计学研策略――解决问题。这为各小组学研活动设计开启了思路。每学期初，各联合组要集中本组成员一起针对自己的问题来讨论，设计本小组的学期活动计划，联合组每月活动一次，教科室人员选择性参与，形式、内容均由小组自己确定。

联合学习组的建立弥补了原来教研互动模式的不足，丰富了教师学研内容，扩大了教师学研交流范围，尤其是达到了资源共享，更好地发挥了教师的个性特长，满足了教师发展需求，促进了教师的专业发展。

（三）建立合理的教育科研培训机制

课题研究组织的建设要规范，使之成为区别于教研组，有利于教师进行教科研的基本组织形式。教育理论研究人员要在一定程度上克服纯理论研究的倾向，更紧密地联系中小学的教育实际，把教育科研的重点从“书斋研究”转向“教育问题研究”，针对教育教学实践中遭遇的问题开展研究，不图大，不图深，但求实事求是，解决问题。

科研处每学期制定详细和科学的校本培训体系和计划，使教育科研与教学活动协调一致，真正实现培训解决教研科研中遇到的实际问题，达到开展科研前培训先行扫清障碍，开展培训过程中要答疑解惑，开展培训后要检验效果。

教研活动不能仅仅局限于教材教法介绍，不仅要统一计划，统一进度，统一作业，商议教学案的设计，围绕示范课开展说课、评课活动，更要为课题的选定、方法的选择、运作的方式等方面开展论证，寻求解决路径，使理论研究与中小学的教育实践有机结合在一起。这一过程，既能为中小学教师的教育科研提供切实的指导，又能使理论研究得到丰富与发展。如果缺少理论研究人员的支持，就会影响中小学教育科研活动的开展以及中小学教师科研质量的提高。

参考文献：

[1]周家骥.教育科研方法[M].上海：上海教育出版社，1999.