项目式教育论文篇(1)

据Wagner考证[4],同伴教育的历史可追溯到亚里士多德。历史上众多的同伴教育事例中,值得一提的有:18世纪初在伦敦由Lancaster创立的“班长制度”[5]:老师先教育“班长”,然后由“班长”教育其他学生;1957年美国Nebraska大学学生流感免疫的教学[6]。后来,它被应用于减少青少年吸烟和药物滥用的健康项目。1988年,澳大利亚生殖健康专家Short教授首先将其应用于医学生安全的教育[1]。现在,它已被广泛应用于HIV预防和性健康教育领域[7]。WHO已经确认它是改变人们行为特别是青少年行为的有效方式,是全世界预防HIV/AIDS的主要措施之一。1991年,WHO启动了一项全球预防HIV同伴教育的评价工作。1998年在第12届世界艾滋病大会上,澳大利亚、美国等国介绍了同伴教育在预防艾滋病方面的研究经验[1]。

应用依据

同伴教育得到普遍应用的依据[7]如下:①比其他方法成本低,效果更好;②同伴是信息的可靠来源;③能使受教育者获得进步;④它应用人们习以为常的分享知识和技能的方法,非常自然;⑤同伴在传授信息方面比专业人员更有优势,因为人们更认同他们的同伴;⑥同伴能充当正确行为的典范,影响受教育者;⑦也会使同伴教育者自身受益;⑧能实现其他一些教育方法难以被接受的教育;⑨用来教育那些运用传统教育方法难以接近的人群;⑩同伴与受教育者的持续接触能强化对受教育者的影响。

支持理论

同伴教育较为普遍利用的理论有社会学习理论、亚文化理论和革新沟通理论等。1•社会学习理论(SocialLearningTheory)社会学习理论[8]认为示范是学习效果的一个重要影响因素:主体亲身观察到示范的行为后,就会效仿;但要成功地效仿,学习主体还必须有机会去实践这种行为,而且得到正强化。示范影响个体学习效果的程度依赖于模范和学习者的特征以及学习者能体察到的模仿行为的后果,包括模范的可信度和行为的强化。该理论与上述同伴教育应用依据中的第2、3、6、10项相关:同伴必须可信,这样才能有影响力;受教育者学习示范者-同伴有益健康的行为,然后需要一定的训练,即行为的正强化;受教育者成功地运用学到的行为技能的过程也是他们获得进步的过程。2•亚文化理论(SubcultureTheory)Cohen[8]认为世俗的反叛者沿袭着一套反映自己价值观和行为的亚文化;特定的群体会拥有特殊的亚文化。因此,某些健康促进项目可以在某些亚文化圈内开展,应用其独特的人际网络和信息传播途径,例如在同性恋群体中开展的HIV预防项目[9]。该理论与上述同伴教育应用依据中的第2、4、8、9项有关。3•革新沟通理论(CommunicationofInnovationsTheory)该理论认为团体革新的关键力量是团体中思想观点的主导者,团体的革新需要通过他们与团体一般成员的交流而更好地实现;这些主导者通常与团体一般成员有相似的特征,但也有不同之处,如地位较高、教育程度较好、性格宽宏大量、更富于创造精神。团体成员之所以承认他们并受他们影响,是因为觉得他们更具竞争力、影响力、更可信。革新沟通理论由Tones和Til-ford[10]引入健康促进领域。King[9]通过研究同性恋群体中的同伴教育过程,证明了这一理论所阐述的团体革新的方式。

应用环境

同伴教育可应用于各种环境,包括中小学、大学、青年活动中心、社区等。应用环境的选择依赖于特定的教育对象。中小学、大学、青年活动中心适合于青少年的教育;而社区则适合教育某些危险人群,例如,在男同性恋者集聚的酒吧进行男同性恋者预防HIV的教育。国内的同伴教育项目大多在学校内开展,但有少数在某些特殊场所开展,如在建筑工地对流动人口和在娱乐场所对服务小姐的艾滋病预防教育。

同伴教育的形式

同伴教育的形式多样,常见的有[1]:①从某一群体中选择一部分人加以培养,然后回到目标人群中进行教育,国内外多采取这种形式,因其能保证同伴教育者的培训;②目标人群自由讨论信息和观念;③两人或多人间交流信息、观念和技能。一些项目采取正规教学的方式,例如面向全班同学讲授或进行小组讨论;另一些则在非正规的环境里采取非正规的教学方式,如一对一的讨论和咨询。同伴教育形式的选择取决于项目的目的,即它是要传授知识、提高技能还是改变行为,同时也呈现出与受教育人群的生活与文化背景相适应的特点。一些同伴教育项目同时采用多种形式,而有一些则只采用一种形式:如云南省减少需求和预防HIV/AIDS的同伴教育,利用了小组讨论、游戏、角色扮演、辩论、示教等多种形式;上海市闵行区青少年性同伴教育采用了“主题班会”形式;王克利、王作振等人在上海市徐汇区初中生性教育中采取了小组活动的形式。

项目式教育论文篇(2)

【关键词】运动项目 教学理论 实践 研究

在当前我国国家经济实力获得持续提升的同时，我国的教育领域的各项相关改革也不断趋于深入，其中在体育运动教育方面也获得了许多进步[1]。我国当下的体育运动项目教学正处于向实践性与理论化相结合的教学模式的重要转型期[2]，这对于体育运动项目教学体系也提出了更高的新标准，即要求该教学体系在传统体育运动项目已有的基础之上，向科学性和多元化发展，强调教学理论与教学实践结合的有效性。特别是当下学生在体质较弱的同时还面临着来自于方方面面的诸多压力，更有必要加强体育运动项目教学理论与实践的研究工作，以期通过二者的有效结合提高体育运动项目教学研究成果在实际工作中的可操作性，切实提高学生自体育运动项目教育中获益的可能性。

1实施体育运动项目教学理论与实践活动相结合的意义

传统的体育运动项目教学方法已成形成了一套固定的模式，当下有些体育运动项目的执教者常流于对教学形式的简单套用，而对运动项目教学内部所存在的逻辑性视而不见。事实上体育运动项目的正确实施是建立在一整套的训练学和生理学机制基础之上的，并且这些机制贯穿于包括准备活动时期以及正式实施时期在内的整个体育运动项目的实施过程之中。体育运动执教者应对于个体身体机能的状态及其在运动状态时的改变情况做深入了解，方能保障体育运动项目的有效实施和运动者运动的安全性。举例说明，准备活动的意义在于协调运动者运动系统与其内脏系统工作能力之间的平衡，体育运动执教者必须了解不同个体在这个协调时间上存在着差异性的现实，因而要安排足够的时间让运动者进行准备活动，用以将受教育者的情绪调整到适于进行体育运动项目的状态，促进运动者提升肌肉系统供氧能力与身体散热功能的加速。体育运动执教者将类似的教学理论准确地应用于实践教学中，有利于体育运动项目教学目标的最终实现，有利于促使受教育者安全有效地实施体育运动项目，从这个意义上说，将体育运动项目教学理论与实践活动相结合极为重要和必要。

2目前存在于体育运动项目教学理论与实践方面的缺陷

目前存在于体育运动项目教学理论与实践方面的缺陷是不容回避的，主要表现为：①执教者对于体育运动项目的教学主体认知不够清晰。基于体育教学论的高度，执教者在教学过程中是主导者角色而非主体角色。②体育运动项目的教学方式和内容均存在着一定的固化性，缺乏新意，难以适应时代的进步。③体育运动项目教学理论的科学化运用力度不够，体育运动项目执教者尚不能自如地将科学的教学理论运用于具体的教学实践过程之中。

3体育运动项目教学理论与实践方面缺陷的应对方式和策略

3.1重视体育运动项目教学过程中受教育者的主体角色

体育运动项目教学理论将受教育者置于教学实践的主体地位，这一点在现实的教学过程中常得不到切实的践行。体育运动项目执教者对教学主体的认识不够清晰，必将导致体育教学活动出现较大的偏差。这就要求我们的体育运动执教者们必须对学生是教学主体这一理念保持清醒的认识，在教学实践中注重自身引导功效的发挥，避免将学生置于执教者的附属地位。有效的体育运动项目的教学应是受教者与执教者均获得价值体现的双赢局面，而非执教者所实施的单向式的盲目传授。

3.2对体育运动项目的教学方式和内容要根据教学实境实施灵活机动的调整

当下相当一部分体育运动执教者一直延用着单一陈旧的传统教学方法和机械固化的教学内容，对于体育运动项目教学创新不甚积极，这导致教师的教学水平停滞不前，受教育者对体育运动项目的学习产生抵触厌倦情绪[3]。基于体育运动执教者们个体教学能力的不同，导致其所组织的体育运动相关教学活动呈现出差异性，换句话说，体育教学方式和内容的缺乏新意一定程度上是因体育运动执教者实际操作时的相对性僵化和呆板造成的。因而有必要在体育运动执教者的创新能力培养方面下大力气，提高其对体育运动项目课程的内在理解能力，重点培育其对体育运动项目个体化的依据教学实境实施灵活机动调整的能力，使他们有能力利用对教学实践中的恒定因素与变量因素的有效结合，实现对教学内容和教学方式的科学掌控。

3.3在具体的微观体育运动项目教学过程中切实运用科学化的运动项目教学理论

体育运动项目教学理论的科学化必须运用于具体微观的体育运动项目教学实践中方能得以落实。举例来说，以心率的准确测定来确定运动者的体能运动的强度和心脏功能，对参与体育项目训练的学生测量其最大摄氧量和乳酸阈值以便确定学生的有氧工作能力，用以衡量运动者体质的健康程度；要使受教育者对运动项目的学习和分析能力获得提高，执教者可于教学实践中利用姿势反射、翻正反射、直线加速反射、旋转反射等实施系列化的讲解等，这种将运动教学理论有效运用于教学实践中的方式有利于更好地实施体育运动项目知识和技能的传授。

4结语

实践活动需要来自于理论所提供的指导，而理论的价值体现也是于对实践活动的指导过程中方能获得实现的，这一点在体育运动项目教育领域同样适用。学校体育运动项目教学理论研究工作应当适应时代的要求和特点，扎根于体育运动项目的教育实践之中，通过教学的实践过程来丰富和检验理论的价值。体育运动项目的执教者必须正视当下体育运动项目教学理论和实践研究中的缺陷，采取各种适宜的应对方式和策略，紧密结合具体的教学实践来学习和运用先进的理论和实践研究所获得的成果，为我国体育运动项目教学理论与实践运用的发展助以一已之力。

参考文献：

[1]刘洪.创新教育理念下体育教学方法理论与实践探析[J].科技风，2014.

[2]李铁军.高校体育教学理论与实践性的反思[J].赤峰学院学报（自然科学版），2014.

项目式教育论文篇(3)

［关键词］“二段四步”教学法人才培养运行机制

［作者简介］田广东（1968-），男，吉林长春人，重庆电子工程职业学院通信工程系主任，研究员、教授，主要从事物联网、通信技术和信息化技术的研究和教育工作。（重庆401331）

［课题项目］本文系江苏省教育科学“十一五”规划2009年度课题“高职软件专业教学模式创新与学习方式转变的研究”（课题编号：D/2009/01/095）和2010年度江苏省职业教育教学改革研究课题“高职工学结合‘12345’人才培养模式研究”（课题编号：ZCG41）的研究成果。

［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）20-0146-02

各国政治、经济、文化、工业化进程及职业教育发展水平的各异，导致职业教育人才培养模式经过长期的锤炼也呈现出各自的特殊性。国际上主要的职业教育模式有：以德国为代表的“双元制培训”；英国的“三明治工读制度”；日本的“产学合作”；以加拿大、美国为代表的CBE（Competency Based Education）职业教育模式；以澳大利亚为代表的TAFE（Technical And Further Education）模式；俄罗斯的“学校—基地企业制度”等。

国内的高职教育从建国初期的“半工（农）半读”制度发展至今，主要有三种模式：一是顶岗实习，在企业建立固定的校外实习基地，让学生顶岗实习以获得实际开发经验；二是订单培养，为企业定向培养人才，将企业所要求的内容作为必修或选修课程融入教学计划；三是校企集团，由企业办学或学校办公司，紧密联系市场需求，实现学生知识结构与产业需求之间的融合。经济结构的特殊性、地区行业的差异性以及国内外教育体制的不同，使国内高职高专教育急需从业者进行机制创新，保证人才培养质量，使培养的学生具备经过高等教育的基本素质和专业的职业技能。

一、“二段四步”教学法的内涵

针对高职教育及学生的特点，基于建构主义学习理论，我们提出了通过实践项目的感性认识培养学生的学习兴趣，引导学生掌握知识点，把知识变能力的“二段四步”教学法。

“二段”就是将高职教育分成“文化理论素质培养”和“职业能力训练”两个阶段。“文化理论素质培养”阶段就是通过人文素质课程培养学生的文化理论素养和专业基础知识，使高职教育与中职和社会培训机构相区别，使学生具有经过高等教育培养的素质；“职业能力训练”阶段就是面向市场基于工作过程的职业能力锻造阶段，使学生成为准职业人。

“四步”就是“职业能力训练”阶段，分成“学着做”“跟着做”“自己做”“带着做”四个步骤。基于建构主义学习理论，考虑高职学生的特点，通过工学结合、校企合作，工作过程的理实一体化项目教学法，激发学生的学习兴趣和学习自觉性，使学生通过项目实践培养和提高职业能力。

“二段四步”教学法的核心就是以就业为中心，以具备工作能力、让学生有吃饭的本事为中心。将培养再学习能力和提高综合素质贯穿于人才培养的全过程，通过学生典型引导和教师言传身教，使学生提高综合素质，具备完整的职业能力。通过“校与企合、教与学合、学与工合”，建立“学生、学校、企业”的合作共赢机制，依托企业促教学、促就业，依靠教师、依赖学生建设特色院校和专业。并用“五化”（校企合作市场化、课程开发多元化、教学模块化、实训项目化、考核实际化）作为实施的保证措施。

二、“二段四步”教学法的运行机制

1.“工学结合、校企合作”创新教学机制。这种创新机制的教学法的运行机制是变现行的“基础课+专业基础课+实习或实践课”机制为“工学结合、校企合作”，理论实践一体化的“二段四步”教学法。学校与企业共同制定育人方案、营造育人环境、搭建育人平台、管理育人过程、享有育人资源，实现工学结合日常化，校企合作全程化。

“二段四步”教学法将三年高职教育分成“文化理论素质培养”和“职业能力训练”两个阶段。“文化理论素质培养”阶段将人文素质课和专业基础课压缩在一年完成，以掌握专业基础理论知识和综合素质为主。这一阶段的重点是培养学生的文化理论素养和学习能力，培养学生具备经过高等教育的基本素质。“职业能力训练”阶段就是面向就业的职业能力锻造阶段。这一阶段将培训包等教学资源，以学生喜闻乐见的游戏形式、以实际项目的训练式进行教学，使学生具备职业能力，学会吃饭本事，解决企业、社会要求毕业生工作就能创造价值的问题，本阶段分为四步：“学着做”就是将职业技能要求的基础知识转化为逐渐增加技术难度的实例，学生学着一个一个实现项目，通过训练熟悉技术开发环境和基本技术技巧，具备职业基本能力和常用工具。这个阶段的方法是先做后讲再讨论总结知识点。通过实际项目实例训练，让学生体会职业技巧，了解职场环境，激发学习兴趣，带着问题通过实践学习理论，总结掌握知识点。“跟着做”就是将市场化校企合作得来的过去完成的真实的实际项目让学生重新实现一次，通过逆过程总结、比较、感受完整项目的职业运作过程，找出差距。“自己做”就是学生参与实际项目，将市场化校企合作运作来的实际项目，让学生以企业的角色参与，通过真实项目训练，使学生感受职业技术能力要求和心理素质的差距，通过教师引导，用总结讨论的方法使学生具备基本的职业技能。“带着做”通过创设品牌特色专业，以技术优势保证获得长久和稳定的横向课题和项目，由教师当项目经理或顾问，带领学生组成项目团队运作实施。

2.“工学结合、校企合作”创新合作机制。以市场的实际需要为导向，培养教师成为能带领学生解决企业实际需求的工程师。用市场化机制，吸引企业参与校企合作。可以通过建立“实训、实习与企业需求对接网”“创新团队推介”“项目展示会”“创业大赛”等市场机制，调动企业参与的积极性，探索优势互补、资源共享、共同发展的“三赢”模式。通过市场化校企合作平台，激发教师和学生用市场化的方法，参与市场竞争，以技术优势赢得稳定的实际项目，变“求企业合作”为“我能为企业创造效益”，以吸引企业主动合作。

3.“工学结合、校企合作”创新运行机制。要联系政府有关部门和行业主管部门，通过承办“产业高峰论坛”等活动，建立“实习实践、创新创业协作体”“产业联盟”，实现“建立长期稳定的校外实习基地和创新实践基地”的目标。在协作体内邀请大型企业和行业龙头科研院的主要负责人建立校企联合董事会，与学校科研人员定期召开对接会，为解决企业技术难题、培养企业急需人才建立稳定通道。建立由企业各层次人员参与的校企联盟，下设各专门委员会，以能提供实际服务为基础，坚持为企业服务的意识，定期组织活动，并使之制度化。通过“校与企合、教与学合、学与工合”，实现“学生、学校、企业”的合作共赢。企业通过合作，解决技术难题，获得稳定、高质量的人力资源；学校通过合作，利用社会资源，解决办学所需的实习实训条件、案例及实际项目问题，完善人才培养方案；学生通过工学结合，既能享受企业提供的奖学金、实习津贴，又能解决毕业就业问题。实现学生接受系统专业教育与接受职场文化的同步，接受学校教育与作为准员工适应企业过程的同步。培养学生对就业企业的归属感、认同感和忠诚度，实现从学生到员工的角色转变。实现“学中有工、工中有学”，变“以工代学、以学代工和工学交替”的工学结合模式为“工学融合”。用基于工作过程的项目课程观设计人才培养方案。以职业岗位（群）和工作过程分析为课程设计基础，以典型产品或服务为学习项目载体，以职业能力形成为课程内容设计依据，以实际项目实践和真实职场环境为课程教学主线，实现学生学习过程、职业能力训练与学习结果的统一。

4.“工学结合、校企合作”创新教学团队运行机制。在高职教育阶段引入导师制，成立由教师和企业人员共同组成的教学团队。学生和教师双向选择，从学生入学开始就将就业目标深入教师和学生心中，将工学结合落到实处。

5.“工学结合、校企合作”创新教学手段。校企合作开发基于工作过程的模块化软件培训包，用工学结合的项目教学机制代替传授知识教学模式，采用模块化的项目教学法，提高学生的实践技能，实现“课程开发多元化”“教学模块化”“实训项目化”“考核实践化”。“课程开发多元化”是课程开发主体由“教育专家主导”变为“社会需求主导”，开发主体由学校教师和企业专家、课程专家共同组成。“教学模块化”是将行业企业成熟的核心技术，按教育理论，采用“技能层进”的方法，由浅入深模块化为专业的学习培训包。“实训项目化”是用实际项目完成实训，实现理论与实践知识的综合，职业技能和职业态度、职业情感的综合，实训的每个项目都为一项具体的行动化学习任务。“考核实践化”是改变过去的答卷考试方式，引入项目实际效益和用户考评的方法。以考核学生运用掌握的知识解决实际问题的能力为核心，实行过程性考试与实践终结性考核相结合的方式，以实际技能为核心，将实践能力和项目能力纳入考核，以全面衡量和控制教学质量。

三、“二段四步”教学法的意义

1.微观意义。一是创造性地引入模块化学习培训包。二是在高职教育阶段引入由企业人员和教师组成的教学团队，通过言传身教引导学生，增强教师的责任感。三是在校企合作中引入市场机制，解决了校企合作学校热、企业冷的问题，杜绝了校企合作停留纸面、流于形式的问题，实现了企业得实惠、学校得就业指向、学生得锻炼和教师得提高的多赢局面。四是在课程中引入心理素质影响和职业素质模块，解决了高职生从学生到员工的心态转变问题，使学生从大不了考试不及格重考的学习心态，转变为做错了或不能保质保量按时完工要赔偿损失的工作心态。

2.宏观意义。一是有利于丰富完善“工学结合、校企合作”的人才培养模式，实现理论创新、体制创新。办好高职学院，必须着力解决人才培养与校企合作机制的问题，创新工学结合人才培养模式和校企合作机制，把“工学结合、校企合作”作为人才培养模式改革的切入点，由此带动专业调整，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。二是有利于提升高职电子信息类专业的教育内涵，增强学生的职业能力，建立可操作的人才培养模式和教学方法。

当前，高职院校都在积极探索和实践“工学结合、校企合作”的人才培养模式，并取得了一定的成效。但大部分院校的培养模式改革滞后，理论规划有、动作少，校企合作协议多、实施少。落后的培养机制严重影响了高职教育工学结合、校企合作培养模式机制改革与发展的进程。本文提出“工学结合、校企合作”的培养人才机制，特别是“全程化、日常化”的教学机制，市场化的合作机制，联盟化的运行机制，也就是基于“工学结合、校企合作”的“二段四步”教学法，可操作性强，形成的理论体系和成果可作为其他高职院校机制创新的蓝本。用市场化手段与企业形成良性互动，对探索可持续发展的动态人才培养机制有很好的推动作用；在教学过程中实施基于工学结合、校企合作软件培训包的模块化、项目教学体系，对推动课程体系改革、化解就业难题，实际效果好。

［参考文献］

项目式教育论文篇(4)

关键词：项目教学法 电工电子课程 课程改革

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2013）02（b）-0196-01

项目教学法，顾名思义便是以项目的形式来进行一个教学的行为，此属于一种行为引导型教学法。教师与学生共同实施一个相对完整的项目，而在这个项目的过程中，学生掌握了某个教学内容的知识和技能。目前的行为引导型教学以传统的理论教学为基础，转换为一种以行为主义教学理论为指导的新型教育模式。此模式让学生自主学习、团体合作，突出学生的主体地位，让教师为辅，学生为主，学生做主角，教师做配角。强调学生在电工电子课程中学习的主动性与探索性。在这个教学模式下，激发学生的兴趣，强化合作精神，营造企业氛围，使得学生动手能力增强，并且具有社会实用价值，为真正走入社会做出准备。

如此好的项目教学法在实践中的应用情况是怎么样呢？其实际效果是否理想呢？本文将通过以下几个方面探讨项目教育法在电工电子课程中的几处需要留意的地方。

1 学生的适应性

一个好的教育方法，并非注重它的新潮、灵活、颠覆，而是在于学生的“学”。此乃教育之本，无论用传统的教育方式也好，项目教育法也罢，学生永远是主置，他们是教育成果的体现。如前面所提及，项目教学法非常适合电工电子课程的内容，但对于学生本身呢？经过一段时间的实践，能够看到学生存在几处问题。学生学习观念和方法显得有些不适应，甚至是束手无策。此处可以理解为长期的传统的教学模式对学生的影响根深蒂固，应试教育和单一的传统教育模式使得学生认为教学内容必然脱离实际，所运用的方法也呆滞。如此一来，教学中的启迪没有转化为学生的启发，无法体现学生为主体。教师主导也到了一种形同虚设的地位。

在这种情况下，需要做到的是提高学生的适应性，接受这种教学模式。营造一种紧张的企业生产的氛围，非常重要。让学生拥有了逼迫感和真实感，使项目真正成为一个项目而不是一个“游戏”。去除学生为学而学的思想观念，真正做到学以致用，用其所长。

2 学生的启发性

在电工电子课程中实践项目教学法，学生非常积极主动，适应能力也非常强，能够马上担任课堂中主角角色。即便如此，是否就能够发挥到项目教育法的作用呢？有以下几点影响了作用的发挥，导致根本无法达到“学中做”“做中学”的目标效果。

2.1 教育的模式固定

项目教学法在电工电子课程中逐渐成为一种固定的板块，或者说被看成“走形式”。因为教育上的模式固定化，通常流程如此，传授理论知识，案例教学，学生实践，最后任务完成。此教学的确是采用了“教、学、做”的教学实施路径。但是在大量的教育课程中，学生是复制教师操作，模拟模仿操作。此时学生的启发性收到限制。要避免以上种种，务必不能急于讲解。改变教学流程成为“做、学、教”。

2.2 鼓励与惩罚行径

如果说项目教学法与过去的实验教学法有区别之处，那便是其更加强调探究和实践的能力。能够促使学生通过多种方式、多种途径的技能，解决一个项目。在不断的强化中能够掌握知识与技能。不能让项目教学法沦为简单的实验教学法。所以教师的主导作用甚为重要。在操作平台上，为了方便学生，所以只会提供项目用到的工具。但不能避免的是，学生实践时有另外的发散性启发，毕竟这正是项目教学法中的做中学的一个重要环节。

学生在做偏离项目的实践时，教师不应该做出喝令或者制止，甚至能够做出鼓励，学生从中可以得到不一样的收获。项目教学法注重的并不是产品的形成，而是制造产品中或者产出别的产品的过程。

在学生独立操作的时候，教师会进行调控和激励。但必须减少激励的次数，让学生独立承受产品失败的成果，这同样是项目教育中重要的一环。

2.3 时间的限制

职业教育为突出技能的培养，总课时不仅不增加反而减少，从而造成主观上重视电工电子课程操作技能。客观上，增加了课程学习难度，以至于“驱不动”、“启不发”和“做不学”的三个尴尬局面。

3 教师的综合素质

项目教学法具有跨专业课程的特性，它依托一个“项目”的形式教学，这个项目中包含着多门课程的知识，但由一个教师进行指导。这就意味着教师的综合素质要求相当高。从一个教授者转变成为一个指导者，引导学生自主探究、探索操作、讨论等活动。要求教员具有深厚的理论功底、专业知识面广、心理素质强和尊重个性发展。在制造电子产品项目中，教员甚至应该符合工程师的要求。

教员需要自编教材，因为传统的教学模式中的教材注重的是完整的知识体系，但是作为项目教学，就要求以课程为中心转变为以项目为中心，所以必须对教材内容进行整合。教员同时也应该具备自我归纳学习指导方法的能力。

4 场地的配备

项目教学法需要理论与实践同时进行，也就是意味着需要一个容纳其同时进行的场所。这个条件可谓是必备的。教学场所的配置可以说重点考虑的问题。如果分开场所，理论课在理论教室完成，实验课在实验室完成，那么将会造成一个明显的分割界限，破坏了整个教学法的效果。所以一个项目教学法的场所需要有理论讲授区、配备必须的实践器材的实践操作区和耗材存放区。学生能够在其中寻找自己需要的耗材，这同样是一个教学的过程。在一个完备的场所中，能够做到现场教学，体验制造工艺、生产流程、安装技能技巧以及实际调试方式和方法，使学生能够深入到现场实际，将教学与工作岗位联系起来。

综上所述，能够看到项目教学法对于电工电子课程有着必不可少的作用和意义，但是它并不是一个形式和强制的模板，它的实践需要各方面的配合和调制，更需要在实践中更多的探讨。如果能够不断完善项目教学法，那将使项目教育法在电工电子课程中得到更好的效果。

参考文献

[1] 冯惕，王建国.高职《电子技术》课程项目教学法之我见[J].职业教育研究， 2007（6）.

项目式教育论文篇(5)

【关键词】项目导向 人才培养 模式

项目导向式教学是以职业能力作为人才培养的目标，以应用性、实践性作为教学的基本原则，整合课程结构体系，构建实践教学体系，确立实践教学的主体地位，探索以课程为核心、以技能为本位的一种教学模式。

一、项目导向式教学的作用

(一)实现学校教育与市场需求的“对接”

地方性本科院校的人才培养目标主要定位在高素质、应用型人才上，这就要求课堂教学要以市场为导向，以就业为目标，根据市场需求来规划、设计、组织课堂教学的基本内容。项目导向式教学强调以“项目”为主线贯穿课程教学的全过程，通过项目的推进，使学生了解项目运作的基本流程；强调通过学生对项目的参与，使课堂教学与实际岗位技能的培训结合起来；强调以项目为“媒介”，使学生有一个岗位实习与锻炼的机会，避免了学校教育与市场需求的脱节，满足了社会对人才的需求。

（二）充分体现成功的素质教育的基本要求

成功素质教育观认为，高校必须以学生为本，以培养学生素质为目的，传授知识只是手段，教学的主要目的不是传授知识，而是传授方法、训练思维、开启智慧。项目导向式教学在运作中，教师和学生是一个合作的团队，是平等的合作者，教师通过鼓励学生向老师提出不同意见的方式，鼓励学生张扬个性，进行批判性学习，培养创造性思维。项目导向式教学要求教学的基本方法，是让学生变被动学习为主动学习，变“要我学”为“我要学”。学生要带着问题，进行研究性学习或探究性学习，而这些都是成功素质教育的基本要求。

二、构建完整的项目导向式教学需要注意的问题

（一）以项目为平台，加强“双师型”师资队伍的建设

项目导向式教学的特征决定了其师资队伍的特殊性，即必须建立一支既有扎实的理论功底，能熟练教授本专业课程知识，又具备实战技能和项目设计与操作能力的“双师型”教师队伍。

作为市场营销专业来说，“双师型”教师队伍的建设，一是要以实案操作的模式来提升师资队伍的岗位能力。在应用中，我们是通过为企业提供方案策划、咨询服务的方式为教师搭建一个实战的平台，并且这种服务要以项目为基础。如与某企业签订全年的服务合同，提供企业文化项目咨询。从企业文化的导入到巩固与提高，分阶段开展工作；从企业文化现状的诊断报告、企业文化的培训、企业文化体系的设计、企业文化专题活动的设计等多角度、全方位地开展工作。这类活动的开展，要求教师必须具备一定的实践技能和水平，同时还要深入企业，了解与掌握企业的实际运作情况。活动的设计与开展，要能帮助企业解决发展中的“瓶颈”问题，提升企业的核心竞争力，而不仅仅是将书本的理论简单地套用到企业当中。实案操作的模式虽然在运作中难度较大，但它可以实现真正的“双师型”队伍建设，实现合作双方的共赢。二是要鼓励并要求教师获得职业资格证书。职业资格证书是表明劳动者具有从事某一职业所必备的学识和技能的证明。市场营销的专业性质决定了其专业教师要通过获得职业资格证书的方式，使自己具备最基本的职业素质，达到参与项目运作的职业要求。

（二）以项目为导向，推进实践型教学改革

实践型教学改革是培养学生专业素质和职业能力的重要方式，在具体教学中也有很多成功的方式，如课堂讨论、典型案例分析等。而项目导向式教学通过以项目为主线，贯穿于一门课程的整个教学过程中，通过学生参与项目的运作，使学生了解项目操作的全过程与操作的技巧，来提升学生的职业能力。

如企业文化课程教学中，以某一项目为背景，在对企业文化诊断阶段，要求学生设计企业文化现状的调查问卷、完成问卷的调研工作、汇总调研结果，完成调研报告。在企业文化的设计阶段，要求学生完成系统的企业文化体系设计，包括企业精神文化的梳理提炼与设计、行为文化系统的设计与落地推广方案的设计、物质文化改造方案的设计以及企业文化专题活动方案的设计。学生完成了这一系列的项目操作过程中的具体设计方案之后，会对企业文化的实案操作过程形成非常系统的感性认识，加深了对课程理论知识的理解与掌握，同时也会消除学生对课程的种种疑惑：企业文化不就是给企业设计精神理念吗？企业文化工作到底怎么开展？企业文化怎样才能形成企业的核心竞争力？

项目导向式教学，使学生在完成项目设计的同时，真正理解与消化了课程的理论体系，实现了以理论指导实践的目的。改变了传统的以理论教学为主线，实践教学为辅导的教学思想，建立了以人才培养方案实施为主线、以理论与实践教学体系的构建为依托，以教学管理的良性运行为保障的新型的人才培养模式。

（三）以项目为依据，创新人才评价体系

高等教育传统的课程考核、人才评价的模式是期末考试的方式。这种考核方式更多地是测试学生对理论知识掌握程度，无法全面衡量学生的实务操作能力，甚至培养了许多高分低能的学生。而评价机制历来是学生学习的指挥棒，推行项目导向式教学，培养适应岗位要求的高技能人才，要求建立一套能衡量人才综合素质的能力评价体系。这套评价体系应以项目完成情况作为评价的标准，以此来考核学生是否具备某一岗位所要求的操作能力和实践能力，这既是实现高素质应用型人才培养目标的要求，也是衡量和检验学生职业能力的标准。建立科学、合理的职业能力评价为核心的人才评价体系，还有助于推动学科建设的科学化与合理化，提高学生的岗位技能。

在实际教学中，我们已经进行了这方面的探索，即取消传统的、单一的闭卷应答方式的期末考试，进行非考试形式的改革。学生成绩的评定80%取决于项目方案设计的创新性与适用性，20%取决于学生的勤奋敬业、遵守制度等实际表现。这种新型的考核方式的建立，一方面提高了学生对项目方案设计的重视程度，使学生能够全身心地投入到项目的运作过程中，真正学到和掌握将来工作所需要的基本技能和基本技巧；另一方面也提高了学生自觉学习和主动学习的意识，实现了教学的根本目的。

参考文献：

[1]陈建忠.项目导向式数学教学的源与流[J].教学月刊(中学版)，2007（5）：44-46.

项目式教育论文篇(6)

【关键词】远程教育专业；人才培养；在职培训；在线教学

一、前言

社会需求是推动远程教育事业和远程教育专业发展的根本动力。国际远程教育事业的发展，特别是网络教育和在线学习的爆炸性增长，强有力地推动着远程教育队伍建设和远程教育学科专业的发展。环顾全球，自20世纪80年代起，国外不少大学已开始开设作为独立学科的远程教育专业学位课程（丁兴富，2002）[1]。到2004年，根据互联网进行的不完全统计，已有7个国家30余所大学或机构开设了远程教育的系列课程，进行着学历的或非学历的专业教育。

我国的“现代远程教育工程”启动以来，远程教育事业规模急剧扩大，但也面临着教育质量等诸多问题。丁兴富认为，“我国远程教育事业的发展、理论研究和学科建设的未来归根结底取决于远程教育专门人才的培养和专业队伍的形成、提高和发展。我国组织实施的现代远程教育试点过程面临的质量危机或学历证书与学位的含金量挑战，归根结底是对远程教育队伍人才的专业素质的挑战”[2]。为使我国远程教育事业能长久、持续、稳定地发展，必须建立一支高素质的远程教育专业人才队伍。当前在我国加快远程教育学科专业建设，系统化地培养远程教育专业人才迫在眉睫！

目前国际上的远程教育专业教育主要是大学后继续教育，即研究生层次的教育。从其教学方式上讲，远程与在线教学的方式十分普遍，而近年来以“体验式”的在线方式培养远程教育专业人才更是其发展新走向。

二、国际上以远程方式进行远程教育专业教学的情况介绍

国外院校的远程教育专业课程在其名称中多带有“远程”、“开放”、“在线”、“分布式”与“灵活”等语词。大多数项目都提供证书或学位，所授予的资格包括研究生证书（PostgraduateCertificate）、研究生文凭（PostgraduateDiploma）与硕士学位（MasterDegree）等。

本文作者通过互联网查阅到表1中所列的4个国家14所院校正在以远程在线教学方式进行远程教育专业人才的培养和培训，并提供学位或证书（见表1）。

由此可见，当前国际远程教育专业教育中以远程方式，特别是以在线方式培养远程教育专业人才十分普遍。为什么国际上有如此多的机构要以远程方式，特别是以在线方式培养远程教育专业人才呢？使用远程在线教学方式是如何进行远程教育专业人才培养和培训的呢？本文选取三个有代表性的案例加以分析。

三、案例研究

案例一：英国开放大学的在线与远程教育硕士学位计划

英国开放大学所提供的在线与远程教育（OnlineandDistanceEducation，简称ODE）硕士学位计划在世界范围内享有声誉。该计划完全以远程与在线方式进行教学，无任何面授环节。计划除可授予硕士学位外，还可授予研究生证书、研究生文凭。它面向全球招生，其灵活的远程与在线教学方式为许多在职成人提供了学习远程教育专业知识的机会。该计划共开设五门课，分别是：“信息技术在开放与远程教育中的应用”、“开放与远程学习的实施”、“领悟分布式与灵活学习”、“互联经济中的学习”和“高等教育中的教与学”。

ODE项目最大的特色就在于它在教学设计理念中强调学习者对在线远程学习新环境的亲身体验（做中学），以及对集体活动的参与。课程设计者在“信息技术在开放与远程教育中的应用”一门课的课程指南中指出，该门课第一个模块的实施方法是：一、做中学；二、对活动与交互作用的评论反思；三、社会建构的观点；四、协作学习。（TheOpenUniversity，2004）事实上，这套理念不单是存在于此模块中，而是贯串于整个ODE项目课程的教学设计之中的。

做中学，亲身“体验”在线与远程学习是课程所强调的首要方法。学习者被要求亲身体验师生分离、学习者间相分离的情形，体验远程特别是在线环境下的教与学，要求尽可能生活于其中，而不是仅仅通过阅读。课程指南要求学习者要用足够的时间和其他参与者及辅导老师在一起，融入一系列结构化的团体训练和活动中，选择、访问和应用互联网上大量的信息资源，并进行工作和协作。基于建构主义的教学观，课程设计者十分强调协作学习，强调学生间的交流与师生间的交流。课程各模块中设计了若干活动，要求学习者参与，如小组讨论与辩论、组间辩论等。同时，课程也设计了将学习者参与在线讨论的行为和通过协作学习解决问题的行为计入成绩的评价环节。

例如在“在线教与学”这一模块的教学中，课程设计者认为，计算机媒介会议在网络学习中居于极为重要的地位，为使学习者能体验到计算机媒介会议是如何应用于教与学的，并学会组织这种教学，课程设计者安排了如下为期三周的结构化辩论活动：

由辅导老师把学习者分进一个6至8人的小组（每3至4名学习者被分配给一个辅导老师，即每个组两个辅导老师），相关阅读材料和信息资源的指示信息提供给所有成员，并要求每个组围绕一个设定的活动方式进行辩论。小组中每个成员都将被分配一个明确的角色（辩论的正方与反方、主持者、总结者、评论者、解说者、辩论报告起草者等）。课程为参与者提供了供参考的论点陈述方式，如“计算机会议是一个理想的协作学习方式”、“在线辅导要求的是与面对面的辅导完全不同的技能”等。在第三周的末尾，每个组将被要求上传一个对会议的总结报告。教师将根据每个组的表现及各成员在线辩论中做出的贡献给学生作业成绩。

通过“做中学”，通过亲身经历远程在线环境下的学习和教与学活动的组织实施，学习者能真正地学到从事在线与远程教育所必需的知识与技能。

ODE项目的课程资源包括在线资源和离线资源两部分。在线资源主要通过项目所使用的FirsstClass网络教学平台提供，学生可以在此平台上进行讨论和向辅导教师进行咨询等，平台集成了邮件功能，还提供在线学习指南、信息资源链接、软件演示站点和相关文章、报道与论文等信息。项目提供的离线学习材料包括：一、课程光盘，其内容可以是视频，如记录着对远程教育专家的访谈或对参与ODE项目的学生的访谈，也可以是包含课程相关的多媒体开发案例或相关的应用软件。二、印刷材料，课程绝大多数模块中都提供了参考书籍列表，此外课程中还会发给学生一些活页材料。

案例二：马里兰大学学院的在线远程教育硕士项目

马里兰大学学院的在线远程教育硕士学位计划（OnlineMasterofDistanceEducation）也是一项享誉国际的远程教育专业发展项目，在国际远程教育协会（ICDE）第21届世界大会上获得了优秀奖。它由马里兰大学学院作为学位授予机构，并由德国奥登堡大学卡尔文奥西埃茨基远程教育中心（CenterforDistanceEducationatCarlvonOssietzkyUniversityofOldenburg）参与。该项目于2000年开课，完全以远程在线方式进行教学，设有7门核心课程、10门选修课程和一门必修的结业课程，可提供远程教育硕士学位和远程教学等6类证书。

除完全以在线方式进行教学外，该项目还具有如下特点：

1.国际合作

OMDE是马里兰大学学院与德国奥登堡大学长期合作的签约项目。在项目启动时，两机构所达成的协议是：一、UMUC是远程教育硕士学位的授予机构，承担所有的学生管理责任，提供学习管理系统及基于WEB的课程传送系统；二、奥登堡大学作为UMUC的合作伙伴，提供一项认证和若干课程；三、两个机构各自发展各自的课程，雇用并管理各自的教师；四、课程和教员发展是两机构共同的责任。课程主持人是德国的乌里奇·博纳赤（UlrichBernath）和美国的尤金·鲁宾（EugeneRubin）。

马里兰大学学院作为一个具有丰富远程教育实践经验的机构，有着完善的服务于学生与教师和支持项目发展与传送的基础条件，这包括一系列的管理、财政援助、注册、学生建议、在线书店和图书馆等在线服务。而合作的另一方，德国的奥登堡大学远程教育中心在远程教育研究方面颇具实力。马里兰大学学院的平台系统与从事远程教育的实际经验和奥登堡大学在国际远程教育方面的专长相结合，两个机构通过合作做成了各自单独都不能做成的事情。

2.来自世界各地的教员

远程在线的教学方式克服了地理距离，使得世界范围内远程教育领域的专家易于被作为教员吸纳进该项目，该项目的教员汇集了来自美国、德国、加拿大、澳大利亚、英格兰、以色列等国家远程教育学者和专家。学者们拥有不同的地域文化背景，对远程教育的看法也不尽相同，这对学生建立广阔的视野十分有益。项目启动四年来，还曾请到过迈克·白多恩（MichaelBeaudoin）、迈克·穆尔（MichaelMoore）、希拉里·佩拉顿（HilaryPerraton）、奥托·彼得斯（OttoPeters）、格伦维尔·鲁姆勃尔（GrevilleRumble）等国际远程教育界的著名人士作为客座专家短期地参与课程教学和在线讨论。

3.面向国际招生

OMDE项目的学生除来自美国本土三十多个州及美国的海外驻军外，还来自十多个不同的国家。

案例三：远程教育专业发展虚拟研讨班

在此要剖析的第三个案例是，作为马里兰大学学院在线远程教育硕士教育的源流与雏形的，1997年和1998年由马里兰大学学院和奥登堡大学卡尔文奥西埃茨基远程教育中心联手举办的三期“远程教育专业发展虚拟研讨班”。该研讨班受国际远程教育理事会（ICDE）授权与资助，同时有博瑞·霍姆博格、奥托·彼得斯、盖瑞·米勒和托尼·贝茨等国际远程教育研究界的学术泰斗参与教学。三期研讨班每期持续10周，累计招收了127名学员，学员遍及德、美、澳、墨西哥和菲律宾等24个国家，具有广泛的国际影响。

自1993年第一个网络浏览器诞生以来，基于网络的教育出现爆炸性的增长（TheOpenUniversity，2004）[3]。在1995年，奥登堡大学远程教育中心的博纳赤和时任马里兰大学学院教学设计办公室主任的鲁宾看到未来远程教育事业必将在全球范围内急剧扩展，大量需要远程教育专业人才，而当时对远程教育事业的管理者和教师的培训却未得到广泛关注，因此存在极大可挖掘的教育市场，两人决定要开办一个研讨班。经ICDE授权，由ICDE和美国AT&T公司注入启动资金，1997年第一期研讨班启动。1998年两机构又继续举办了两期虚拟研讨班（第一期研讨班是免费的，而后两期则需付费）。

研讨班之所以要以虚拟在线的方式举办，主要是因为研讨班所面向的学员都是在职的大学教员或管理者，他们很少有整块时间参与面授，再者参与虚拟研讨班对学员来说花费较少。而研讨班之所以采用了国际合作的方式，一方面是因为远程在线的组织方式使得国际合作比较容易，另一方面是因为举办者认为，远程教育正在成为一个全球范围的活动，将虚拟研讨班置身于国际化的和多元化的文化环境对其本身是有益的。

虚拟研讨班的特点包括：

1.基于异步计算机文本讨论的在线学习

研讨班的课程内容是被分成模块的，每一周或两周进行一个模块的学习。在每个模块开始的时候，由模块的主持者在论坛中推荐的阅读材料，包括客座专家的论文，要求学员阅读。同时也本模块所要探讨的问题，请学员进行讨论。为使研讨的内容能为参与者所充分研讨，专家被要求在模块的后半段再开始参与讨论。在一个模块的末尾由模块主持者对本模块的成果进行总结，并介绍下一模块的内容与客座专家。异步计算机文本讨论方式的优势在于，相对于口语的讨论，每个人的发言都是经过深思的，每次发言的内容都将被保存下来，在研讨会结束很久后仍可被他人阅读。在研讨会前，大多数学员对以异步的计算机文本会议方式进行的在线教学感到十分好奇，通过参加虚拟研讨班，他们了解了在线环境的新型教学是如何组织的。“在每期研讨班中，参与者相遇、交谈、达成共识，有时意见极不一致，也有时能激起强烈共鸣，互相之间形成紧密联系的学习社区，有些时候这种关系一直持续到课程结束之后。”（UlrichBernath&EugeneRubin）[4]

2.采用客座专家领航，学员互学的策略

在职的远程教育者很少有时间与远程教育同行相交流，更少有机会与学科的理论专家相交流。虚拟研讨班请来了著名的远程教育专家参与在线讨论，学员得以阅读专家们的文章并直接在论坛与著名专家进行交流，这使得他们十分兴奋，与专家的交流使他们学到了知识，更使他们意识到远程教育研究工作的重要性。在与同行的交流中，学员们了解了本行业的动态并感受到他们从属于一个远程教育专业共同体。

3.跨时空的国际交流与合作，跨文化的对话

在线学习环境采用异步通讯模式，这使得两名研讨班的主讲教师可以跨越时空协同教学。主讲教师在各自所在的大学跨越大西洋计划并举办研讨班。此举实际上验证了这种基于互联网的协作是切实可行的。学员来自世界各地，每个参与者带着文化和地区的视角参与讨论，这引发了更广阔和更深入的对远程教育的思考（UlrichBernath&EugeneRubin（2004）[5]。

举办三期虚拟研讨班的实践为两机构积累了丰富的以远程在线方式进行培养远程教育专业人才的经验。虚拟研讨班的内容与设计是后来在线远程教育硕士项目中远程教育基础一课的基础，该课的大纲和教学方法直接建立在虚拟研讨班教学的基础上。在2000年1月，马里兰大学学院的远程教育专业教育终于走过了从非学历培训到正式的学历教育的历程。可以说，虚拟研讨班是马里兰大学学院远程教育专业从无到有间的一座桥梁。

本文系全国“十五”教育科学规划重点资助项目“中国特色远程教育学科理论体系构建”（部级：BYA010113）的研究成果之一。

[参考文献]

[1]丁兴富.远程教育研究[M].北京：首都师范大学出版社，2002.

[2]丁兴富.论加快远程教育学科建设[J].中国远程教育，2004，（10）

[3]TheOpenUniversity.H802ApplicationsofInformationTechnologyinOpenandDistanceEducationCourseGuide2004[DB/OL].，2004-12-8.

[4]UlrichBernath&EugeneRubin.TheOnlineMasterofDistanceEducation(MDE):ItsHistoryandRealization[DB/OL].2004-12-8.

项目式教育论文篇(7)

关键词：研究生教育；培养模式；以项目为纽带；产学研合作

作者简介：秦红玲（1978-），女，湖北随州人，三峡大学机械与材料学院，讲师；方子帆（1963-），男，湖北黄冈人，三峡大学机械与材料学院，教授。（湖北宜昌443002）

基金项目：本文系三峡大学研究生教育创新计划资助项目的研究成果。

中图分类号：G642     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）13-0013-02

研究生教育是以前沿学术知识为教学内容，以科学研究为培养手段，以知识创新为学习目的的高层次教学和人才培养活动。中共中央、国务院在《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出：“高等教育实施素质教育，要加强产学研结合，大力推进高等学校和产业界以及科研院所的合作，鼓励有条件的高等学校建立科技企业，企业在高等学校建立研究机构，高等学校在企业建立实习基地。”随着工学硕士招生规模的扩大及2010年工程硕士的大量招生，教育资源更显不足。利用产学研合作，创新研究生培养的新模式成为必要。本文提出的以项目为纽带的研究生联合培养模式可以一种灵活、高效的方式实施高层次人才的联合培养或“高级定制”。

一、以项目为纽带的研究生联合培养模式的内涵及适用范围

以项目为纽带的研究生联合培养是进行产学研合作的一种模式，指产、学、研各方通过具体的项目结合到一起实施研究生的培养。以项目为纽带的研究生联合培养模式是指在实施研究生教育的过程中，企业、高校、科研院所等生产、教育、科研主体为了实现高层次人才培养的目标和规格质量，根据高层次人才成长的规律和社会的需要，依托具体科研项目，将生产、教学、科研融为一体，为研究生构建的知识、能力、素质结构以及实现这种结构的总体运行方式。具体地说，就是指在研究生培养的培养目标、课程教学、科学研究、社会实践、专业实习、论文开题、论文撰写、论文答辩等诸方面采用的特定运行方式和操作范式的总和。

企业、学校、科研机构等生产、教育、科研主体，整合各自的目标和优势，围绕人才培养和教育而进行的具有生产、学习、科研三项功能的教育合作，以培养具有创新精神、创新能力和实践能力的高素质人才。人才培养是此种产学研合作的核心。[1]

这种培养模式依托具体的科研项目进行研究生的联合培养。合作关系随项目合同关系的产生而产生，随项目合同关系的解除而解除，是一种动态的产学研合作模式，适合于产学研三方进行初期或者短期、随机的合作。

二、以项目为纽带进行研究生联合培养的必要性

科学技术与社会经济的飞速发展促使高等教育的发展步伐空前加快，社会对高校培养的人才提出了更高的要求：即现代的高级专门人才既要具有坚实的基础、宽广的知识面，更要具有实践动手的能力和创新的精神。研究生教育“既为博士生教育输送合格生源，又为社会培养各类高层次人才”。[2]为了使研究生能够具备较强的科研能力，学校需给研究生创造更多的机会进行科学研究。但随着教育规模的飞速扩张，这种教育资源显得异常紧张。2010年，全国开始大规模招收工程硕士后这种矛盾显得更为突出。

与此同时，技术的快速变化、产品生命周期的缩短以及全球竞争的加剧使得企业组织持续的技术创新变得十分必要。但随着新技术复杂性的提高以及不同学科、技术领域之间的交叉融合趋势的日益明显，再加上企业内部资源和能力的限制，企业仅仅依靠组织内部途径进行技术创新活动变得越来越困难。在这种背景下，企业对人才的需求也越来越专业，对于一些特殊的行业，有时甚至需要人才的“高级定制”。

组织间合作的一个关注点就是互补性，产业界和学研方拥有异质性的资源和能力，它们之间的联动能够创造组织间协同效应，使创新集成活动最为有效。以项目为纽带的研究生联合培养以一种开放、动态的模式展开高层次人才培养领域的合作，高效而灵活，能够实现社会优质资源的最佳配置。其作为一种重要的协作创新机制，在国民经济和教育中的作用必将日益凸显。

三、以项目为纽带的研究生联合培养模式的培养方案新内容

1.培养目标新内容

人才培养目标是依据不同类型、不同层次的高等教育所承担的任务和要求而确定的。我国的研究生教育是本科后以研究为主要特征的高层次专业教育。其本质规定性包括：一是高层次性；二是专业性；三是研究性。以项目为纽带的研究生联合培养正是研究生教育走产学研一体化道路的现实选择。其目标是促进高效改革研究生培养的模式和机制，利用社会资源创造课题研究中理论联系实际的良好环境，提高研究生的教育质量，加强学校师资队伍建设，同时有利于企业或研究所的人才积聚、储备能力，增强其研发和创新能力。以项目为纽带的研究生培养模式相对于传统模式而言，在培养目标上注入了新的内容，即具有很强的就业针对性、技术应用性、科研开发性。这种研究生培养模式具有高层次性、专业性、研究性、职业性、应用性、开发性等六个特征（如图1）。

2.培养过程新内容

人才培养过程关系到人才培养目标的实现和效果。以项目为纽带的产学研结合的研究生联合培养模式在培养过程上主要体现为：校企“两个培养主体”，培养过程分为“两个阶段”，实行“导师组制”。如图2所示。这种研究生培养模式打破传统人才培养模式中培养主体学校单一化格局，企业参与到人才培养中来，在整个过程中企业并非处于从属地位，而是与高校并列作为人才培养主体，并且可以根据需要提要求，下订单。在招生录取、课程安排、培养计划、论文研究、学生就业等各个方面，企业与高校作为两个并列的人才培养主体共同发挥作用。这种研究生培养模式把研究生培养学习分两个阶段，第一阶段以学校培养为主，侧重理论学习，完成学校与企业共同规定的公共课、专业基础课和专业课的学习。第二阶段以企业培养为主，研究生进入到项目组参加工作实习、课题研究、实验和论文撰写，培养其工作实践、技术应用、科研开发能力。研究生的论文部分工作在项目组完成，毕业时回到学校参加学校与企业共同组织的答辩。这是一种学习－实践－理论实践相结合的教育模式，是培养具有较强实践能力的、应用型、开发性高级专门人才的有效途径。

四、以项目为纽带的研究生联合培养实施方法

研究生培养是一个由招生、培养方案制订、培养过程实施、推荐就业等多环节组成的系统工程。在实施以项目为纽带的研究生联合培养时，应全面考虑各环节的特殊性。

1.招生

招收什么样的学生、培养什么样的学生直接影响着人才培养的质量和规格。以项目为纽带的研究生联合培养模式既可以实施于工学硕士的培养，也可以实施于工程硕士的培养。为了满足企业人才“高级定制”的需要，也考虑学生个体的意愿，在招生时可单列目录招生，甚至可以考虑在录取分数线以下进行特招。在面试时请相关企业参与面试、考核。

2.导师的确定

以项目为纽带的研究生联合培养模式实行“导师组制”。导师组选自科研项目组，由来自学校与企业的具有高级职称的研究人员组成，其中一位具有导师资格（来自学校或企业）的研究人员为主导师，导师组其他成员为副导师。来自企业的导师享受学校导师同样的学术待遇，按照学校导师管理办法管理。

3.培养计划的制订

研究生培养计划的制订可由导师组与企业相关技术部门、人事部门共同确定。学校在制订研究生培养方案的课题体系时可以增设一些选修课，并从企业聘请部分优秀的工程技术人员担任主讲教师和硕导，以兼容这种培养模式。

研究生从事的课题和论文经过导师组共同选择认定，一般为企业急需解决的关键技术问题。研究生在第一年修完规定课程后，可以根据课题需要选择在学校或企业进行课题的研究，只需保证双方资源都得到了合理利用。

4.考核

考核包括毕业论文和研究生能力的考核。毕业论文考核包括开题、中期检查和毕业论文的评审、答辩等环节的考核。在这些环节中，应该更注意课题的完成程度是否达到技术及使用要求。在研究生的能力考核方面，应该更注重实际动手能力、创新能力及与企业文化的相适应性。

五、以项目为纽带的研究生联合培养模式中存在的困难

以项目为纽带的产学研合作的研究生培养模式以一种“快餐式”的方式来实现人才的培养或“高级定制”，高效而灵活，具有较强的生命力及推广价值，但目前在使用中仍存在一些问题。

1.缺乏政府引导和宏观推动，激励政策和措施落实不到位

“上海研究生联合培养基地”自建成以来在产学研联合培养研究生方面作了非常多的尝试，上海市高校和企业广泛参与，取得了丰硕的成果。其成功与政府的宏观推动和引导是分不开的。[3]以项目为纽带的研究生联合培养模式要想顺利推广和应用，除了需要企业和学校双方的努力外，也需要政府的宏观推动，并从宣传和氛围营造、企业和学校的人才流动机制、科研项目的审批多方面制订相关政策进行引导。从大环境上创造条件，推动产学研三方合作。

2.培养体系有待完善

因为以项目为纽带的研究生联合培养模式具有灵活、高效的特点，那么也需要学校的相关制度和管理模式以开放、动态的形式来与之相适应。但是，我国的研究生教育大部分管理模式沿用了本科教学的管理模式，较严谨。欲使两者相适应，必须在实践中不断摸索和调整。

3.经费投入不足

以项目为纽带的研究生联合培养模式具有动态性，在双方的合作还不深入的情况下，经费的投入也很小。要支撑这样一个独立的培养体系往往需要学校在师资方面进行更多的投入。这在一定程度上限制了这种培养模式的发展，同时还制约了双方在共同感兴趣的科研领域、学科建设、研究生培养等领域开展更深入的合作。

六、小结

以项目为纽带的研究生联合培养模式用具体的项目将产、学、研各方结合到一起实施高层次人才的培养和“高级定制”，灵活而高效。作为一种产学研合作的初级形式，运用得当，可以推动产学研三方在科研领域、学科建设、研究生培养等领域的合作向纵深方向发展。近两年来，三峡大学与某军工研究所在实施以项目为纽带的研究生联合培养模式方面进行了较多的合作，也总结了一些经验和教训，证明此种培养模式在研究生联合培养方面具有相当的优势。虽然目前在应用中仍存在一些问题，但其作为一种重要的协作创新机制，在国民经济和教育中的作用必将日益凸显。

参考文献：

[1]肖国芳.产学研结合的研究生培养模式研究[D].上海:上海交通大学,2007.