项目学习论文篇(1)

1教学内容较为单调在讲解

西方经济学的相关内容时，教师只是向学生们单纯的传授课本上的理论知识和内容，对于实践方面训练很少，这样就导致西方经济学教学理论和教学理论严重脱节。同时，西方经济学这门课程安排的课时相对较少，导致教师往往都需要抢时间、赶进度，教师能够讲解完这些理论知识已经很不错了，并没有过多的时间用来分析、深入实践现实中出现的经济问题。因此，很多学生学习仅仅是为了应付考试，真正的学习兴趣并不大，很难提高学生的创造性，也不能提高学生对问题的分析能力以及解决问题的能力。

2教学方式相对落后

现阶段西方经济学实际教学过程中仍然停留于过去传统的“满堂灌”式教学模式，一般教师都是照本宣科的念课本上的知识，很少会设计一些具有开放性、引导性的问题，组织学生相互讨论、交流。而且，教师基本上没有故意引导学生们做一些基础、简单的社会调查。大部分学生在学习过程中仍然只是被动学习，很少主动思考，在学习过程中缺乏自主性，进而导致学生学习效果低下。

二项目学习模式的基本内涵与基本特征

所谓项目学习（PBL）模式，实际上属于一种以学生为主体的新型教学模式，在教学过程中，教师不再占据课堂的主导地位，学生在教学过程中的主体性更突出，这种教学模式更加注重学生自主学习意识、协作意识、创新能力以及解决实际问题能力的培养。PBL模式主要是围绕和相关相关的活动、内容、成果以及情景开展，需要学生以及教师的共同参与。具体的内容主要包括以下几个方面内容：

（1）拟定项目主题。教师应该确定一个或者几个有利于调动学生学习兴趣的学习活动，关于学习活动应该具备一定的引导性、鼓励性以及驱动性。同时，教师应该指导学生学会如何灵活应用各种途径利用自己学习、掌握的相关理论知识，目前掌握的实践技能总结解决问题的有效办法。

（2）应该鼓励学生之间相互交流、讨论，将自己的研究成果向对方展示，这样可能在学生交流的过程中会不断发现新的问题，然后学生们再共同探讨解决问题的有效措施。

三PBL模式应用于西方经济学教学中的具体分析

下面笔者主要选择西方经济学的宏观部分内容进行项目实训，具体步骤如下。

1选定项目在项目学习模式下，选定项目是非常重要的一个环节，在西方经济学的宏观部分，应该严格根据以下几点基本原则选定题目：

（1）对项目可行性进行评估。主要是从客观的角度上评估学生是不是可以有一定的研究能力完成这个项目。

（2）选定的项目一定要有一定的学习价值，有助于提高学生的实践分析能力。

（3）项目应该具有一定的应用性，该项目应该针对某一项具体的经济实践活动进行指导，这样才可以有效提高学生分析具体经济问题的实际能力。

（4）该项目应该具有引导性以及明确性，有利于激发学生的学习兴趣。对于项目，教师和学生都有权利选定，根据课程内容笔者自己拟定了以下几个项目以供大家选择，如失业的影响、GDP核算方法、货币政策与经济风向、财政政策与经济风向、国民收入与幸福感以及通货膨胀的好处和坏处等。当然学生可以根据自己的兴趣爱好选择其他的项目进行研究，但是应该由教师进行审定才可以通过。

2制定项目的具体实施

计划最开始的时候，教师应该让学习者自己选定一个项目，然后应该确定项目小组，每个小组大概4－6个人，由小组内成员分工合作，共同完成这项项目任务，小组成员应该推选出一名小组长，由小组长全权负责整个项目学习小组内的一切相关工作。而且，为了保证这个项目的顺利实施、开展，每一个项目小组成员应该相互探讨，共同研究、制定一个详细的计划。关于项目计划方案的内容应该包括以下几个方面，如预期学习目标、学习项目的研究步骤、成果的展示方式、成果形式等。项目的每一个阶段都应该具有明确的时间要求，确保能够在规定时间内按时完成项目。

3开展项目阶段

在整个项目学习模式中，项目开展阶段是最为重要的一个环节。项目学习小组的每一个组员应该按照项目设计要求认真、仔细查阅一些和选定项目有关的文献资料，然后确定一些这个项目的初步分析方案。而且应该将整个项目任务进行合理分解，务必将项目任务合理分担给小组内的每一个成员身上。另外，作为小组组内成员，应该根据事先确定的项目研究目标对项目内容进行深入研究、调查，同时收集、查阅相关的信息资料后进行深入分析、研究，最后做出总结。最后，小组各成员应该和其他成员相互交流、讨论自己的项目成果，一旦有什么问题应该咨询指导教师。

4成果交流项目学习模式中比较关键的一个环节也就是成果交流

关于成果交流的方式有很多种，根据项目实际性质的差异，教师可以选择最佳的一种形式进行成果交流。角色扮演就是一种比较好的成果交流形式，项目组的每一个成员扮演一个角色模拟真实的情境。经过成果交流后，可以使师生们共同分享、交流在项目学习过程中总结的一些经验得失，和其他同学一起分享成功完成项目的喜悦。其次，每一个成员在成果交流过程中发表的见解都应该受到尊重和重视，应该将学生在教学活动中的主体地位展现出来。实施项目学习模式的过程中，教师应该积极鼓励学生自己树立强烈的主体意识，充分发挥项目组每一个学生的内在创造潜能，使学生们能够相互理解、相互包容。

5评价项目，不断提高

学习成果项目学习模式中能够科学、合理评价项目学习小组中每一位成员的学习成果，可以有效提高课堂教学效果。教师、专家、学生、同伴等都可以进行评价，评价的内容不单单是指项目成果，同时还指学习过程的个人表现、学习态度等。

四.总结

项目学习论文篇(2)

关键词：项目学习 日常化

进入21世纪，伴随信息社会的发展，项目学习的理论和实践不断得到丰富，逐渐发展成为一种重要的现代教与学的方法。美国的各级中小学和德国、奥地利的职业学校等都广泛开展了项目学习，不仅扩展了学生课堂的学习内容，而且帮助师生克服学科知识的割裂现象。“项目学习”越来越引起许多国家教育者的关注。

一、项目学习的起源

概括而言，现有的研究均是从基础教育中的研究性学习和职业教育中的行动导向教学理念来叙述项目学习的兴起的。

2001年4月，教育部印发《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》的通知（教基〔2001〕6号），该通知不仅在理论上为研究性学习提供了指导，而且在实施层面上将“项目（活动）设计”作为研究性学习课程内容之一，倡导操作和实践活动。同年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基〔2001〕17号），将综合实践活动作为国家规定的必修课，其中包括研究性学习，主要目的是让学生通过操作实践掌握方法，提高问题解决能力。

项目学习作为研究性学习方式之一现已逐步引入我国中小学的教学实践中。2007年，在联合国儿童基金会的资助下，中央电教馆先后启动了中国和联合国儿童基金会爱生远程教育项目、远程协作学习项目、技术启迪智慧项目等，采用网络远程协作技术与项目学习相结合的方法，创建了基于网络的项目学习教育环境，倡导学生在学习过程中主动参与，培养学生21世纪的多种能力。这些项目通过网络学习社区来实现资源互联，开展项目学习教学实践，在积累近两年多300多所学校的研究经验的基础上构建了“特酷”项目学习社区。

2003年赵志群在《职业学习理论的最新发展》一文中提到行动导向学习，该理念逐渐进入各级各类职业教育之中，以行动导向为思想的各种教学方法成为职业学校进行教育教学改革的标志。伴随职业教育教学的进一步改革，项目学习作为行动导向的主要学习形式，首先在我国职业学校的专业课程中实施，经历了由单一课程内容的项目化教学到项目课程体系的建立，主要目标是通过实际产品的制作培养职业学校学生的知识、技能与关键能力，从而实现以就业为导向的职业教育理念，满足社会对劳动者能力的需求。经过职业教育教学中的实践，项目学习开始形成具有我国职业教育特色的理论与实践。

二、项目学习的概念界定

项目受时间、资源以及范围的影响，它本身具有动态性和特殊性。在日常生活中，社区环境改造、一次生日聚会、某产品的开发等都属于项目的范畴。教育领域中的“项目”指的是一种学生围绕所选主题进行的一系列调查、观察、研究、表达新学知识、展示和分享等学习活动。

通过对已有研究资料的查阅与总结，发现关于“项目学习”，国外称为“Project Based Learning”，简称“PBL”，或称为“Project Learning”，简称“PL”；国内称为“基于项目的学习”、“项目教学法”、“主题学习”或“案例学习”，还有人认为等同于“问题式学习”等。为了充分体现以“学生”为主体的学习，本文中将其英文称为“Project Learning”，中文译作“项目学习”。

在概念界定上，研究者观点一致，分别从宏观和微观不同的角度关注学生经验、问题解决与探究活动等要素，在具体的实践教学活动中，又具有其特定的指向与目标。从课程学习的过程来讲，“项目学习”是指教师依据课程标准，综合考虑学生的相关因素设计驱动问题，学生运用已有知识经验浏览相关资源，确定主题和子问题，开展主题探究活动，通过精心设计最终作品展示探究成果。在活动过程中，教师、学生与学习资源形成学习共同体，从而帮助学生获得有关知识与技能，体验问题解决与团队合作等21世纪能力，最终达到知识建构与自身技能的提高。

三、项目学习的设计与实施

项目学习提出后，在世界各国都得到了广泛的实践和应用，政府、研究人员与教育实践者充分认识到其重要意义。为了将国外的先进理念有效引入我国的教学实践中，从而促进培养学生的21世纪能力，在相关政策的指引和学习理论的支持下，我国的各级各类学校在各个实践领域中广泛开展了项目学习，其中很多研究人员和教学实践者针对各级各类学校、各类课程提出了如何计划与实施项目学习的理论与实践的具体流程。

1.现状综述

查阅已有研究性期刊与硕博学位论文，有关项目学习的研究者粗略分为两类。

一类是以从事项目学习的应用为主要目标的教学实践者，强调从自身的教学实践中获得相关经验，总结出项目学习的设计与实施具体流程，以期改善教学，并得到更大范围的推广。此类研究以硕博学位论文居多。例如丁燕华在《项目教学法的应用研究》学位论文中提出项目教学法中穿插传统教学法，完成项目之后，教师和学生一起对知识点进行系统总结。杨洁《多元智力理论视野下的项目学习》则提出选择项目阶段、拟定计划阶段、开展活动阶段、形成作品阶段、汇报成果阶段这五个基本的实施阶段。研究的案例包括各级职业学校和普通学校，针对的学科课程涉及专业课、普通文化课、活动课程、培训课程等，研究与实践的内容包括设计与学习流程、师生活动流程与师生角色扮演等，结论有资源平台、待推广流程、注意事项与现存问题等。

另一类研究注重对项目学习的内涵、流程、意义与价值等方面做理论上的定性总结与验证，其中包括利用项目学习激发学习成就动机、发展学习能力、构建信息素质、实践能力与计算机应用能力等。项目学习强调的是以学生为中心的合作探究，例如刘景福、钟志贤在《基于项目的学习（PBL）模式研究》一文中提出项目学习的流程或曰实施步骤分为选定项目、制定计划、活动探究、作品制作、成果交流和活动评价等六个基本步骤，如图所示。

2.趋势分析

总体来说，目前已有的项目学习设计与实施的研究对以学生“学”为主体的理念在教学实践中的渗透还有待深入研究，如何在整个学科课程学习过程中体现项目学习的特色，在设计与实施中还有待实践与经验的积累。这也正是项目学习的初级实践者需要学习与体会的重要思想。因此，笔者认为无论是学科整合还是单学科教学，都应当进一步探索项目学习的实质与培养目标，应当关注在课程标准的基础上从日常的学习内容中挖掘合适的小项目，逐渐积累成为大项目，各个项目之间形成螺旋循环的生态式学习。

四、项目学习的评价

项目学习的评价是指对学习者的学习态度、学习行为和学习结果的科学性分析，以便判断其价值，但在规划项目评价的过程中，需要明确评价内容，制定包含要素、等级与评价标准的评价表。

总体看来，目前已有的关于项目学习的评价研究分别涉及评价的内容、标准、模式等方面，考虑到了评价主体、评价内容与评价方式的多元化。例如郑大伟、柯清超教授在《信息技术支持的项目学习》一书中采用Kirkpatrick四层评价模型构建了项目学习评价的模型，包括学习者反应层、知识迁移层、行为改变层和结果层四个评估层次，并且提出了项目学习评价量规的特征与设计方法。刘云生在《项目学习———信息时代重要的学习方式》一文中提出项目学习的评价重过程、重方法、重体验、重规律、重创新。具体说，可从过程和结果两个方面来评价，坚持宜粗不宜细、多鼓励少批评、多启发少代替的原则。丁燕华在《项目教学法的应用研究》学位论文中提出用多元评价标准，综合评价学生的学习，并把自我评价、小组评价、班级评价和教师评价有机结合起来，体现评价主体的多元性；评价的方式还强调注重教育性评价和发展性评价的静动结合，开展持续、动态的评价，采用形式多样的评价方法，借鉴文件夹评价，创立学生电子作品集。杨洁在《多元智力理论视野下的项目学习》学位论文中提出项目学习评价应采用真实性评价，包括表现评价和档案袋评价。这也是另一种静动结合的评价方式。

关于项目学习评价的现存问题有三个方面：

一是项目评价是项目学习的一个重要环节，穿插在整个项目学习活动的全过程中，需要师生从一开始就要对评价的要素与标准做到清楚，因此教师在设计项目学习的准备环节中就要首先考虑整个项目学习的目标从而制定评价的标准；

二是在现有的研究基础上，关于项目学习的评价内容与模式已具备科学性，但评价标准伴随学习对象、学习内容的不同而具有特殊性，如何使评价标准更有效、更有助于学习对象的学习效果还有待进一步实践与总结；

三是现有的评价制度和考核形式还有待教学改革，这是实施项目学习评价的关键难点，无疑成为今后项目学习中的研究方向。

总结上述设计、实施与评价，并使之完善而被各级各类学校备受推崇。现存问题，在项目学习起源和概念界定的支持下，笔者认为将项目学习日常化、标准化将是项目学习应用与发展的大趋势，进而促使项目学习发展成为一种不可或缺的教与学的方法。

参考文献：

黄纯国.项目学习法在信息技术教学中的应用[J].教育技术导刊，2005，（6）：19-21.

刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究[J].外国教育研究，2002，29（11）：18-22.

章雪梅.基于项目的学习：VCT 设计模板与案例研究[J].电化教育研究，2009，（3）：101-108.

项目学习论文篇(3)

【关键词】项目学习法 师生角色 应用意义

【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）17-0137-01

一.英语环境中的项目学习法

项目学习法于20世纪初期起源美国，它在国外已经有很长的历史了。结合探究式学习方法、任务型教学方法、小组合作教学法等特点于一身的项目学习法是由美国儿童教育家所研究出的新的教学方法。作为一种新型的教育模式，以学生为主体，在教师的引导下，学生通过合作的方式完成一个项目的学习，在这个动手体验的过程中，学生主动地获取知识，探究项目的结果，从而达到学习的目的。在中国国内对于项目学习法的研究还处于才起步的阶段。但是近几年的研究成果还是如雨后春笋，势如破竹。纵观国内外的项目学习研究成果可以发现，项目学习法适合于英语教学中。

二.项目学习法的理论基础

项目学习法的理论基础主要包括两个方面：建构主义学习理论、实用主义教育理论和多元智能理论。建构主义学习理论是以学生为中心，强调学生借助于周围环境、教师、同学的帮助，通过意义建构获得知识和技能。项目学习法实质上就是在建构主义学习理论指导下的探究式学习方法。在真实的情境中，问题的驱动下，学生相互协作、交流、互动，最后解决问题，形成一个产品，从而形成对意义的构建。 杜威在《民主主义与教育》一书中阐述了他的实用主义教学理论，被称为“新三中心论”：“以经验为中心、以儿童为中心、以活动为中心”。项目学习法也以这三点为中心。以学生为主体，让他们在活动中获得经验，同时培养了学生思考、动手、合作的能力，其本质也是在“做中学”。因此，杜威的使用主义教学理论深深地影响了项目学习法。多元智能理论的提出者加德纳认为“每个孩子都是一个潜在的天才，只是经常表现为不同方式”。他把人的智能分成八个范畴：语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能和自然探索智能。这八种智能表现出个体差异。这就需要教师寻求一种教学方法来挖掘学生的不同的智能，促使他们成为独特的智能发挥者。项目学习法考虑了学生特点，教师可运用此法从不同的角度来培养、评价学生。

三.在项目学习法中师生的角色

建构主义认为，学生是教育的中心，是认知的主体，是知识的主动建构者。相比之下，教师是学生的脚手架，是学生学习的辅助者，引导者，对学生的学习起着推动和帮助的作用。在学习的过程中，学生是直接地学习，教师不是直接地传授知识而是间接地促进他们知识的学习。在项目学习法中，学生可以根据自己喜欢的主题、自己喜欢的方式自主地确定项目研究问题和完成项目的方式。从确定研究主题、制定实施计划、执行计划、搜集整合所需信息、制作项目成果、展示成果、形成知识体系等过程中，学生在教师的组织下自己寻找解决问题的办法和掌握知识的方法。虽然不是教学的主体，但是教师的角色也起着至关重要的作用。在学生进行项目学习过程中，教师摒弃传统的灌输式教学，和学生一起探究学习。这其实是对教师职业教育能力的更大的挑战。由于项目教学的灵活性和跨学科性等特点，单一的讲授知识不再满足学生学习的需要，教师除了具有扎实的学科专业知识外，还要具有广博的科学文化知识，与项目教学内容相关的知识。在对学生指导和解难答疑时，教师不能越职，不能“代替”学生学习，这样才能在学生发展认知的同时，培养他们的综合能力，从而收到项目学习法的效果。

四.项目学习法应用于英语教学的意义

加入世界贸易组织后的近几年，我国的国际经济合作进入了新阶段，对英语人才的需求也随着国际关系的变化急剧增长。然而，墨守成规的英语教育模式很难再满足这种迫切的社会需求。素质教育要求学生不能只以书本知识为重，而是以能力发展为导向的全面发展。更强调学生学习英语的积极性和潜能的开发。项目教学法应用于英语教学中的优势主要表现在：学生可以根据自己喜欢的主题、自己喜欢的方式来研究问题。在与同学一起合作完成项目比独自完成的效果好，在共同学习中，学生可以互相学习，比在教师灌输中更易于主动接受学习。项目学习法注重学生的多元智能，所以在做项目的过程中，学生个体的特长得以发挥，而且在展示产品的环节使他们的自信心得以加强。戏剧表演、手工制作、PPT演讲等多姿多彩的成果与传统的课堂相比更有趣，更能开阔学生的视野，激发他们学习英语的兴趣。项目学习法还能有效能提高学生的英语学习的能力。学生主动地研究问题，比被动地听老师讲解课文更能促使他们理解知识、内化知识。通过与同学的交流合作，也学到了一些好的英语学习方法，这对于英语学习也是大有裨益。通过项目学习法，学生平时学到的知识能够得以运用，并了解到更多的文化知识，对相关的知识领域有了系统的了解，锻炼了合作和思维能力等等。

五.结语

本文探讨了项目学习法在英语教学中的应用。学生们以小组合作的方式，在项目的驱动下，制定方案、实施计划、制作产品、展示成果。在这个过程中，彰显了“学生为主体，教师为主导”的理念。激发了学生学习英语的兴趣，同时又培养了学生的综合能力。尽管项目学习法在我国的英语教学领域没有被广泛地实施，但是随着英语教学改革的进一步深化，它必将受到越来越多的教师的关注。

参考文献：

[1] Blumenfeld， P. C.， Soloway， E.， Marx， R. W.， Krajcik， J.s.， Guzdial， M. & Palincsar， A. Motivating project-based learning： sustaining the doing， supporting the learning[M].Educational Psychologist， 1991，26， 370-371.

[2] 巴克教育研究所 （BIE）. 项目教学教师指南（第二版）[M]. 北京： 教育科学出版社，2008：3-11.

[3] 高艳. 项目学习在大学英语教学中的应用研究[J]. 外语界， 2010，（6）： 43-46.

项目学习论文篇(4)

关键词： 大学英语课堂教学 多元智能 项目化教学

高职高专专注于应用型人才的培养，对高职院校的学生来说，英语教育更强调学生基本的英语应用能力。“实用为主，够用为度”的教学原则进一步明确了高职高专的英语教学目标。通过对学生进行访谈和发放问卷等形式，综合学生的学习态度、学习效果，以及访谈问卷的数据，从定性和定量两个方面着手进行分析。研究表明，基于多元智能的项目化英语教学在提高学生英语学习兴趣和增强英语学习效果方面与传统教学相比具有明显优势。本文的基本结论是教师的理念更新和方法创新，是基于多元智能的项目化英语教学模式发挥作用的基础。

1.基于多元智能的项目化教与学概述

项目没有一个独立的定义，人们将项目描述为各种不同的经历。当孩子通过读书来学习和培养语言修养时，可以将此行为过程称为语言艺术项目；当艺术教师创作出一个艺术品时，可以将此创作过程称为一个艺术项目；科研人员做实验、搞研究的过程，也经常称之为在做一个科研项目。项目的过程是一个具有建设性的研究过程，包括查询、知识构建，以及问题的寻找、发现和解决等过程。

多元智能理论是美国著名的心理学家、教育家霍华德·加德纳教授经过多年对人类潜能进行大量实验研究的基础上，他在《智力的结构》一文中首次提出的关于人类智能的理论。与传统的智能理论相比，加德纳的多元智能理论不仅揭示了一个更为广泛的智能体系，而且丰富和发展了传统智能理论所认为人的智能只是言语一语言智能和逻辑一数理智能的看法。这对大学英语教学改革、探讨大学英语课堂教学模式，以及培养学生的大学英语应用能力提供了重要的理论依据。

基于多元智能的项目化教学的实施者和组织者是教师，相应地针对学生来说，必然有基于多元智能的项目化学习的过程。上世纪七十年代中期，阿德利提出了项目化学习的理念[1]。他认为：项目化学习是学生本人的能动性的体现，学生是主体，教师只是一个观察者；项目化学习体现了学生自主学习的能力；项目化学习一般会促进学生主动总结或验证他们的学习方法。

2.基于多元智能的项目化英语教学研究方法

通过分析，在基于多元智能的项目化英语教学的研究中，将开展以下问题研究。

2.1基于多元智能的项目化教学是否做到以下这几点：鼓励学生；为学生提供听、说、读、写的方便；学习团队的组建，积极的语言学习态度的形成；提升语言等方面的相关技能，如用英语独立思考的能力。

2.2教师方面：教师是否掌握了基于多元智能的项目化教学的理论知识；教师在课堂上是否使用基于多元智能的项目化教学方法；基于多元智能的项目化教学能否解决英语教学过程中遇到的问题；教师是否有关于发挥基于多元智能的项目化教学作用的建议，这些建议是什么。

2.3在多元智能的项目化教学过程中，学生如何利用活动的机会提高自己的学习水平。

3.多元智能理论指导下的大学英语课堂教学

3.1实验

实验过程大概持续了一年时间。受试的学生来自不同的二级学院和不同的专业，如应用工程学院的制冷专业、信息技术学院的计算机网络专业，等等。

（1）基于多元智能的项目化教学研究的总体设计。项目设计包括项目题目的选择、计划的制订、开展研究、项目进展、研究结果的产生。

（2）基于多元智能的项目化教学研究的课程内容设计。依据国家的英语教学大纲来制定基于多元智能的项目化英语课程和技能训练的基本要求，设计人性化的课程内容。

（3）基于多元智能的项目化教学研究的过程设计。

第一步，对实验目标和要求进行阐述。

第二步，向学生灌输基于多元智能的项目化教学研究的思想。

第三步，对项目小组组长的培训。

第四步，项目计划的实施。

第五步，口头表达与评估。

第六步，写作能力的评估。

3.2问卷调查

问卷由参与项目的老师发放给学生，问卷调查的目的是要了解以下问题。

（1）教师在基于多元智能的项目化英语教学上的理论知识分别有哪些？

（2）教师在课堂上怎样有效运用基于多元智能的项目化英语教学方法？

（3）在基于多元智能的项目化英语教学过程中，教师如何应对和解决问题？

（4）在基于多元智能的项目化英语教学过程中，教师面临的困难有哪些？

3.3数据的整理与分析

通过对数据进行分析，受试学生达到了教师为他们设定的目标，同时，学生自己对提高语言、学术和交流方面能力的目标也不同程度的实现。虽然许多学生报告说，这种项目式教学方法对他们是一种挑战，并且反映寻找解决问题方法的过程是比较困难的过程，数据显示在许多方面基于多元智能的项目化英语教学都有极大的优势。基于多元智能的项目化英语教学能激发一大群有类似兴趣的人一起学习，显然可以大大提高学生的能动性。从这个意义上来说，学习是人的学习，因此学习必须有针对性。有学者认为有意义的学习必须具备三个基本条件：可选择性、可组织性和可集成性[4]。使学习者自愿去学习，这是有意义学习的前提。

4.结语

基于多元智能的项目化英语教学是英语教学改革的新尝试。项目的设计来源于真实生活，将学生置于某种角色中，有利于学生从角色的角度出发去观察和理解社会，并以此角度思考和实施任务。多元智能理论的多元化个性化教学理念与当前我国高职高专英语教学的要求及素质教育的教育理念不谋而合。本文从教学管理与实践的视角，探究这种新型教学模式所应遵循的原则及教学实践对教师的要求，这将有助于促进学生全面发展，培养更多的创新型高职高专人才。

参考文献：

[1]Ng BD，Wiemer Hastings P.Addiction to the internet and online gaming[J].Cyberpsychol Behav，2005，8（2）：110-113.

[2]Blumenfeld，P.C.，et al.Motivating project-based learning：sustaining the doing，supporting the learning.Educational Psychologist，1991：26，369-398.

[3]杜亚莉.基于多元智能理论的大学英语教学研究[D].山东师范大学，2009.

[4]鲍静.多元智能理论视野下的大学英语教学活动设计[J].鸡西大学学报，2008（4）.

[5]Harmer，J..How to Teach English.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[6]吴秋芳.基于多元智能理论的高职英语教学设计.科技信息，2010：17，531-547.

项目学习论文篇(5)

一 研究背景

知识爆炸的二十一世纪给大学英语教学带来了极大的机遇和挑战。语言知识的获取途径不再局限于大学课堂。网络化、碎片化、直观化的语言知识俯拾皆是――这一方面给大学英语提供了丰富有趣的教学资源，另一方面也给传统的课堂教学造成了极大的冲击。“传统意义上的人才培养模式、学习模式需要进行重大的变革。”

今年1月，教育部发布《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（简称《国标》），其研制原则包括：第一，突出学生中心。注重激发学生的学习兴趣和潜能，创新形式、改革教法、强化实践，推动本科教学从“教得好”向“学得好”转变；第二，突出产出导向。……科学合理设定人才培养目标，完善人才培养方案，优化课程设置，更新教学内容，切实提高人才培养的……社会适应度；第三，突出持续改进。强调……及时评价、及时反馈、持续改进，推动教育质量不断提升。

反观现行的大学英语教学模式，依然多将教师摆在中心位置，强调语言知识点的传授与掌握，亦多以学期课程考试作为单一的评价手段，结果是教师年复一年重复着程式化的知识点，学生日复一日地死记硬背，以通过考试为最终目的。这样的现状显然与《国标》要求南辕北辙。鉴于此，我们课题组系统研究了国外教育界盛行多年，国内近年亦颇具成效的PBL模式，发现其在学生中心、动机激发、过程导向、能力培养等方面的特点与大学英语教学改革的要求颇为契合。并且在国外，PBL被广泛应用于二语和外语教学领域，已逾三十年，实践证明其“对语言学习的影响作用归纳起来主要体现在对学生学习动机、兴趣、信心及学习者自主性的促进；对学生问题解决能力、批判性思维能力的培养，推动更多的语言输入和输出；培养语言学习技能、策略等。”因此，我们力图将PBL模式引入大学英语教学的课堂，并选取中国大学生相对薄弱、但在近年文化输出过程中越来越受到重视的汉英翻译为教学内容，进行有益的教改尝试，以期促进并发掘学生的学习兴趣，提高合作学习能力，提高包括翻译能力在内的总体语言能力。

二 理论依据

在教育教学界，PBL这个缩写一般有两种理解：一种是Problem-based Learning，即问题为本的学习；另一种是Project-based Learning，即项目为本的学习。笔者任职于医学院校，在观摩基础医学学科的PBL课堂时，笔者发现医学类教师天然的青睐PBL的前一种理解，即问题为本的学习，因其本就脱胎于麦克马斯特大学医学院，设计的初衷也是为了医学教学。在P（roblem）BL案例中，医学生经过讨论很容易发现问题，凝练出学习目标，开展课后研究，进而解决问题。然而，外语与医学在学科特性上存在较大差异，故我们经过商讨，倾向于取后一种解释，即项目为本的学习（或称基于项目的学习、项目式学习）作为我们教学改革的理论依据，因语言学习是一种强调输入和输出的学习过程，其中尤以输出为最终目标，而基于项目的学习要求学生最终产出一个项目成果或作品，符合我们强调语言输出的课程教学目标。所以本文中出现的PBL模式均采用“基于项目的学习”这种解释。

巴克教育研究所（2008）把以课程标准为核心的项目学习（standards-focused PBL）定义为“一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能。”该模式以建构主义学习理论、实用主义教育理论、社会文化理论和发现学习理论为基础，提出让学生在真实情境中，借助他人的帮助，利用有效的资源，通过完成项目作品实现自主学习、团队合作、资源管理、意义建构、问题探究等能力的获取和提高。

学习是一个复杂的认知和情感过程。语言学习不能仅停留在输入阶段，应创设有意义的真实情境，增加学生使用语言的输出机会，将吸收内化的语言知识应用到实践中去。在此实践过程中，学生因提高语言能力而受到的激励、驱动、鼓舞，因遭遇难题而体会的挫败、不甘、坚韧，亦是学习活动中非常重要的非智力因素。将PBL模式引入语言教学，不仅通过真实情境，极大增加学习过程中的输入―输出机会，同时亦通过完成项目带来的成就感和获得感，在情感和动机层面受到有效激发，增强学习兴趣。

反观传统的大学英语翻译教学，一直以来主要以“理论――练习――讲解”为模式，教师简要介绍实用的翻译理论、技巧，学生独立完成翻译单句或段落翻译作业，教师回收作业并批改、讲解，如此周而复始，反复操练。这种传统教学模式虽然对学以致用原则有所体现，亦有译文产出，但它以教师为中心，注重译文的终端结果，偏重理论与技能，而忽略了能力的培养，且在培养学生学习兴趣和策略意识方面鲜有作为，更遑论体现以学生为中心的自主学习理念。笔者认为，这样的教学模式已不能适应追求个性化学习的当下大学生的需求：他们一方面在高中阶段就已储备了足够的语言知识，单纯的知识点与操练已无法调动他们的学习积极性；另一方面他们更加注重非智力因素对学习过程的影响，他们渴望在竞争、合作等交际活动中得到情感上的满足与收获。因此，以学习者为中心，创设真实情境，重视学习动机和兴趣，鼓励合作学习的PBL模式与学生的学习要求、大学英语翻译教学的改革方向十分契合。

三 教学设计

PBL模式应用于非英专翻译教学，事前必须有一套完整、科学、符合实际的教学设计。本文将从设计原则、学习目标和项目设计三个方面进行详细阐述。

（一） 设计原则

不同学者对PBL模式提出了不同的设计原则，如斯托勒的九条PBL设计原则（2006），巴克教育研究所的“6A法则”（2008）。笔者所在课题组经过讨论和小范围试教，结合以上两种?O计原则，确定了符合我校教学实际的七条原则，并暂时将其概括为TACTICS原则，即：T（Time Frame）计划项目进度与约定期限、A（Applied Learning）体现学以致用、C（Content-based）以内容为基础、T（Translated Text）产出译文文本、I（Impartial and Diversified Evaluation）采取公正且多样化的评价手段、C（Challenge）具有挑战性、S（Student Autonomy and Teamwork）培养学生自主学习和团队合作意识。

上述TACTICS原则涵盖了课题组对我校实施PBL模式时所重点关注的若干要素。在该原则指导下，我们将PBL模式引入学时有限的大学英语教学，并突出实践在汉译英教学领域，进行“因生制宜”的汉英翻译项目规划，旨在为非英语专业的学生创造使用语言的条件和真实情境，并指导其在项目进行过程中达成既定的学习目标。

（二） 学习目标

从个体学习者的角度来看，PBL模式下的翻译项目虽然会产出一个或若干个终端成果，但更强调的则是项目实施过程。故而本文讨论的学习目标将不仅仅局限于项目完成后展示出的翻译能力的提升，而更加着眼于项目进行过程中，学生养成自主学习的意识，激发学习动机与兴趣，强化语言输入――输出的模式习惯，培养汉英思维切换的能力，学习检索与甄别有效信息等。

从合作完成项目的团队角度来看，PBL模式下的翻译项目将为他们提供一个在竞争中合作的真实情境。增强团队协作能力将是首要学习目标：学生在小组讨论的过程中，有分工亦有合作，有争执亦有倾听，有驳斥亦有说服；如何把控讨论方向，甄别优劣译法，解决争论分歧，管理项目进程，达成上述团队学习目标将为学生未来的职业生涯打下基础。

（三） 项目设计

设定了原则和学习目标，具体的教学环节在此被称为项目设计。在实践中，我们将PBL模式下的非英专汉译英项目设计为五个具体环节，如图1所示。

第一步：选定项目。这一步在整个项目中起着至关重要的作用。在项目设计之初，需要特别注意的是教师对翻译原文难度的把握。因为非英专学生普遍缺乏翻译理论知识，他们进行汉英翻译的一般译法是逐字翻译（word for word），较为欠缺英语思维下整合句子的能力，所以教师在项目启动前，就应对翻译原文进行筛选把关，在保留比学生水平稍高一级难度的基础上，排除过于复杂的句式和一些非常用词汇。确定项目选题后，教师还需要对项目的整体阶段有一个大致的把控。建议对第一次进行PBL学习的学生采取分幕展示任务，分阶段限时完成的做法，而对熟悉PBL流程的学生采取下放控制权，按照学生自行制定的项目计划来监控项目进程的做法。

第二步：分组讨论。在学生确定项目计划后（初涉PBL者可由教师布置），每个阶段均应开展小组讨论。小组由随机的4-5名同学组成，组员在同一项目进程中保持恒定，但担任的职责可调换，如主持、记录、撰文、总结等。鼓励学生在讨论过程中使用英语，但亦可根据学生的英语水平放宽要求。

第三步：自主学习。自主学习的意识培养是PBL的重要特征，亦是我们引入PBL模式的主要目的之一。具体到我们实践的汉英翻译领域，学生在分组讨论中发现问题，带着问题开展自主学习，包括咨询专家、同学，查找工具书，利用互联网信息资源等，尽量使每个词、搭配、句式都符合英语表达的规范，从中体会汉英思维差异，通过提高双语能力和语际能力来提升翻译水平。每个阶段的自主学习成果都要放到下一个阶段的分组讨论环节中去检验，通过比较组员的心得或译文，提高对译文的分析鉴赏能力。

第四步：成果展示。PBL另一个重要的特征是要有成果产出。这里提到的成果应包括完整呈现的英语译文，另外在项目进行的不同阶段也应有丰富多彩的成果展示环节，如口头陈述、幻灯展示、翻译报告、模拟教学、课堂辩论等。学生在这一环节展示前两步的学习成果，在交流和竞争的真实情境中锻炼口语表达、临场应变等能力，以译促学，学以致用。

第五步：活动评价。除了传统的译文点评以外，PBL模式亦要求建立一套教师与学生共同参与的，过程与结果并重的多维评价体系。例如在项目的每次分组讨论之后设置学生自评、组员互评、教师点评的环节，让学生对自己在整个项目过程中的参与度、贡献度等具体表现得到一个清晰、客观的认知，有助于激发他们进一步自主学习的动机和热情，并培养持续学习，乃至终身学习的信心。项目中一些过程性的文件，如讨论记录、翻译日志等，也能帮助教师了解学生参与项目的具体表现。但值得注意的是，PBL模式下的汉译英教学，不应单纯考察小组译文优劣，而应设立一个评价量表综合考量个体与团队的表现，着重观察他们的学习动机、自主学习、团队学习等方面的成长与反馈。

四 实证研究

（一） 研究问题

课题组力图通过实证研究，回答两个问题：1、PBL模式是否适用于中国大学非英语专业学生的汉英翻译教学？2、PBL模式能够提高他们包括翻译能力在内的综合学习能力？

（二） 研究样本

本研究选取康达学院2015级全科医学、护理学、医学影像专业三个班114名学生作为研究样本，组成25个实验项目组。并选取同年级相同专业的三个班115名学生作为对照组。实验组任课教师（笔者）与对照组任课教师均为女性，教育背景、教龄、课堂风格均相仿，不构成实验结果的明显干扰因素。实验组在大学英语教学过程中引入PBL模式进行汉英翻译教学，对照组采用传统“理论―练习―讲解”授课模式。

（三）研究过程

本研究贯穿了2016～2017学年的两个学期，每学期要求学生完成一个汉译英项目，并按比例计入平时成绩。参与项目的学生基本都已达到大学英语四级水平，并通过四级考试，英语基础较为扎实。16～17学年，这些学生进入了大学二年级的专业学习，已具备一定的自主学习能力，故本研究聚焦他们在这一学年中通过PBL模式的学习是否能够继续获得成长和提高。研究从每个学期的第3个教学周开始实施，持续至第10个教学周结束，共历时8周，具体过程如下：

第1～2周：项目启动。初涉PBL的第一个学期，教师在第1周简要介绍PBL理论、项目内容、学习目标、实用汉英翻译技巧等，旨在让学生熟悉PBL流程，以便项目顺利开展；第2周分组、协助拟定项目计划。熟悉PBL流程和小组成员后，第二个学期教师在第1周宣布项目主题，直接引入分组讨论，要求第2周由学生自行制定项目计划书并作为过程文件上交汇总。

第3～4周：项目一阶段。学生根据项目计划和小组分工进行自主学习，其间在课下定期组织讨论，保存讨论记录；在课上汇报讨论进度，有困难时及时请求老师协助。

第5周：项目一阶段成果汇报。各小组选用不同的形式进行成果汇报。因汉译英项目主题（分别定为中外节日、中西医的比较）所限，第一学期汇报形式以口头陈述、幻灯展示、短剧表演为主，第二学期汇报形式以课堂辩论为主。

第6～7周：项目二阶段。以项目一阶段的成果为基础，参考已获取的文献、资料，产出译文。各小组可自行决定翻译过程，是采取“独立翻译――讨论整合”的方式，或是采取“小组讨论――共同翻译”的方式。

第8周：项目二阶段成果汇报。此次汇报是项目最终成果的展示，各小组的译文必须是经过讨论推敲后确定的正式版本。形式可以有译文分析、翻译报告、幻灯展示等。教师发放项目评价量表，说明项目得分的构成，并发放本次研究的问卷调查。

（四） 研究工具

本研究采用定性与定量相结合的方式。定性研究的主要工具是学生访谈和教师访谈，采用非结构访谈与结构访谈相结合的半结构访谈（semi-structured interview）方式，“取二者之长，即在访谈中既有事先准备好的固定问题，同时也有根据受访者的回答临时追加的问题”。定量研究则采用调查问卷的方式进行。笔者参考项目式学习的文献及量表，结合我校实际考察原则，设计了一个包括18个封闭式问题和2个开放式问题的问卷，采用从“完全不同意”到“完全同意”的利克特五级量表计分，并将问卷结果数值化，即A完全不同意=1，B不同意=2，C不确定=3，D同意=4，E完全同意=5。在回收229份有效问卷后，将数值化问卷结果输入统计软件SPSS22.0，得出描述性统计结果如表1所示。

从以上数据可以看出，试用PBL模式的实验组学生在完成一学年的汉英翻译学习（仅占用部分大学英语教学学时）后，在学习动机、自主学习、合作学习及翻译能力四个方面都比采用?魍辰萄Х椒ǖ亩哉兆檠?生有更强的信心和更好的反馈。尤其是在合作学习这一调查项目上得分平均值差异最为明显，分别为4.61和4.17，显示出项目式学习在提高合作学习能力方面有较为显著的效果。

五 讨论

（一）激发学习动机，增强学习兴趣

外语教学的专家学者在许多场合都指出，中国学生普遍英语水平偏低的一个重要原因是“学习外语态度不积极，缺乏兴趣和动力，学习方法也有问题”。而我们知道，兴趣和动力即是心理学上说的学习动机，是激发与维持学生的学习行为，并使其指向一定学习目标的一种动力倾向。故而要想进行英语教学改革，首先要着手处理的就是学生的学习动机问题，而PBL模式“基于真实、长期、跨学科和以学生为中心的学习活动，能充分调动学生的兴趣与动机”，亦有学者在实际教学改革中发现PBL模式能从 “学习过程自主性、学习任务真实性和学习结果成就化”等三个方面激发学生的学习动机。

从表1的问卷结果中可以看出，学生经过一个学年，共计16个教学周的项目式汉英翻译学习之后，建立了信心，挖掘了内在兴趣，激发了成就动机，并在真实的项目推进过程中，主动关注语言的意义，感悟语言是如何学到的，使意义建构和知识迁移在真实情境中得以实现。在针对学生的访谈中，以上关于激发学习动机的结论也得到了支持，并且受访学生表示希望我们扩大PBL模式在外语教学中的试用范围，如将项目贯穿至整个大学英语教学的课文阅读过程。但亦有受访教师对PBL模式的广泛应用表达忧虑，称教师的动机与兴趣在PBL模式中遭到忽视，PBL模式下的汉英翻译教学要求教师投入更多的时间设计项目、指导讨论、把控过程、多维评价，大量消耗教师精力，不利于激发他们参与PBL教学的兴趣。这一点恐怕要在PBL进一步推广之前，得到政策方面的支持与重视，让教师的动机与兴趣同样得到激发，全面促进外语教学改革。

（二）鼓励自主学习，学会自我规划

PBL的理论基础之一――建构主义学习理论指出，“学习是一种学习者积极主动地建构知识的过程，而不是被动地接受知识的过程”。故而PBL模式下的汉译英学习遵从这一指导，强调以学生为中心，突出学习的自主性，让教师从课堂的台前更多地转至幕后。选择在汉译英教学领域开展此项教学改革也是基于翻译偏重实践，更适用于提高学生自主学习能力这一特点。非英语专业的大学生若没有强烈的学习动机和自主学习意识，在结束大学英语学习后的几年内，就会丧失学习英语的热情和大部分英语知识，更遑论完成汉译英这种输出性任务。在竞争与合作日益国际化的今天，英语的短板可能导致在国际舞台上失声的尴尬，所以大学生应完善对未来的自我规划，强化包括外语学习在内的自主学习意识，面对来自全球的机遇和挑战。

从表1我们欣喜地看到，通过完成PBL的翻译项目，学生学会了正确使用相关工具书和各种学习资源来辅助翻译，并且通过完成项目，他们已经对自主学习、独立思考的重要性有了一定的认知，将课外学习上升为一种自觉意识。另外，问卷调查的开放式问题之一Q19“我每周分配在英语学习/翻译练习上的时间约为__小时”亦是对自主学习这一项目的考察。实验组的回答平均值约为4.10小时，而对照组仅为1.53小时，如此明显的差异直观地展示出PBL模式能够有效激发学生自主学习的热情，发挥学生的学习能动性，“有利于学生在解决翻译问题的过程中自主建构翻译能力”。大多数参与PBL汉英翻译项目的受访学生都表达出自己的自主学习意识有所增强，在课外愿意在翻译内容相关的英语阅读材料、相关书籍、网站上投入更多的时间和精力开展主动学习，亦对未来的课外学习有了一定的规划能力，愿意将这种自主学习外语的习惯和热情保持下去。

（三） 促进合作学习，发挥团队潜力

PBL模式的重要特点之一即是强调学习过程中的合作。这一特点与建构主义学习理论紧密相连：建构主义学习理论不仅强调意义的建构应在真实情境中发生，也提出协作学习的重要理论，认为“协作学习环境和学习者与周围环境的交互作用，对于知识意义的建构，起着至关重要的作用”，以汉英翻译项目为教学内容的PBL模式为整个学习小组共同完成所学知识的意义建构提供了实际的学习情境。另一方面，PBL模式强调合作学习的特点亦符合社会文化理论中的互动论，学习不是孤立发生的，而是在个体间的互动中产生，个体的社会属性决定了学习亦具有社会属性，而语言学习又是其中高度应用性、社会性的一个分支，听、说、读、写、译任一方面的学习应用都离不开交流与互动的对象。PBL模式下的汉英翻译教学要求学生必须在小组内完成相应的项目成果，为小组成员提供了合作与交流的机会，将语言教学建立在真实的人际交流基础之上，为他们日后更加社会化的职业生涯打下一定基础。

表1的统计数据中，实验组与对照组之间数据的最大差异显示在合作学习这一考察项目上。实验组的学生对此考察项目支持率较高，通过完成PBL模式下的汉英翻译项目，他们在学会合作、提高交流合作的能力这两个变量上表现突出，展示了PBL模式在促进合作学习方面的明显优势。对照组学生在同样的时间段内被布置了同样的汉英翻译任务，在教师未明确要求分组完成的情况下，大部分学生选择独自完成。这一对照结果启示我们，尽管学生亦是具有社会属性的人，然而十余年的学习和考试经历让他们习惯于单打独斗的问题解决方式。大学是他们走向社会的阶梯，在大学里学生应学习具备的一大基本社会技能就是人际交流与合作，故而作为教师，我们将PBL模式引入大学英语教学，让学生在项目中体验合作学习，从中获得成就感和满足感，经历从依赖到独立再到相互依存的心理发展过程，为今后的职业发展做好准备。

（四）领会思维差异，提高翻译能力

汉语和英语的思维模式存在显著差异，在表达中体现为汉语螺旋式思维，英语直线型思维；汉语后重心，英语前重心等特点。非英语专业学生因没有接受过系统学习和训练，缺乏翻译理论指导，不能较好地掌握汉英两种语言的思维差异，在进行翻译时往往凭仅有的语言知识进行逐字翻译，如此生硬的翻译方式无法展现当代大学生真实的英语水平和知识框架。而PBL模式下的汉英翻译学习给他们提供了一个机会平台，像英专学生一样，在课外用调查研究、合作学习的方式开展翻译实践活动，在师生共同创设的真实情境中增加理论知识和语言知识的输入和输出，在将课内学习的陈述性知识转化为课外操作性知识的不断循环过程中体会汉英两种语言的思维差异，在组内、组际、师生交互的过程中意识到“翻译没有正确答案，只有更适合的译文”，从而有效提高这些学生的实际翻译能力。西班牙PACTE（翻译能力习得过程和评估专项研究小组）认为，“翻译能力习得是一个动态的、螺旋式的过程，在此过程中，最重要的是如何重组已有的知识，而不只是新知识的累加”。我们正是基于这一理解，将项目式学习引入了翻译教学的课堂，力求学生通过自主、合作的学习重组双语知识，建构意义，切实提高包括翻译能力在内的语言能力。

从表1的统计结果可以看出，学生通过完成翻译项目，在双语能力、翻译策略、汉英思维差异等方面都有了进步。尽管对比来看，翻译能力这一项得分的平均值低于其他三项，但考虑到PBL实践仅占用了16个教学周的部分课堂教学时间，并未作为大学英语的教学重心，并且翻译作为一项实践性较强的教学分支，需要学生的长期努力和教师的持续观察方能得出更加准确的结论。通过对部分学生的访谈，笔者发现，积极参与翻译项目的学生已经在团队合作的潜移默化中学会如何在多种观点中做出选择，从多项方案里找出解决问题的最优解，说明他们已具备了一定的策略意识。加之上文提到的工具意识，信心、耐挫等非智力因素，双语能力和语言知识等能力的提高，PBL模式下的非英专汉英翻译教学实验对前文所提的两个研究问题给出了肯定的答案，PBL模式不仅可以应用于翻译教学，有效提高学生包括翻译能力在内的综合学习能力，并且值得推广至大学英语教学的其他方面，如阅读教学和听说教学。

项目学习论文篇(6)

论文摘要：要使学生真正掌握用Word编辑排版，并能进行各种不同的排版操作，应以上机操作为主。而传统教学法由于重理论轻实践不能满足Word编辑排版的学习需要，将项目驱动教学法引入Word编辑排版教学中，并根据实际情况加以调整和实践，更能有效的提高学生的动手操作能力，主动学习意识以及灵活运用知识的能力。

0 前言

Word文字处理软件的主要功能就是编辑排版。将输入的文字、收集的图片、图形等可视化信息元素在版面上布局，使版面位置、大小合理，达到版面内容均衡协调、图文并茂、颜色搭配合理的效果。Word编辑排版是一项操作实践性很强的技能，采用传统的教学方法很不适用，先理论后实践，当集中实践操作时很多知识点已经遗忘，效果很差；现在教学中采用的常规做法是边理论边实践，比较适用，但效果不是很理想，因为学生只把Word编辑排版当做学习任务，按时完成任务了事，主要原因就是Word编辑排版操作没有实战感。而将项目驱动教学法引入Word编辑排版操作，弥补了教学中的缺失，效果非常理想。项目驱动教学法充分调动了学生的学习积极性、主动性，提高了学生的发现问题、解决问题的能力。

1 项目驱动教学法简介

项目教学法是一种“行为引导式教学形式”。它以项目为主体，是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动，适用于学习操作类的知识和技能，尤其适用于学习计算机应用方面的知识和技能，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动的方法。

项目驱动教学法在教学过程中以一个个项目作为载体，把相关的知识点融入到项目的各个环节中去，逐层推进项目的开展，通过对问题的深化和扩充，来拓宽知识的广度和深度，直到得到一个完整的项目解决方案，从而达到学习知识、培养能力的目的。教学过程由项目的任务驱动，学生在学习过程中参与一个完整项目的分析、设计、实现的全过程，这样就在课堂教学中将理论和实践教学有机结合起来，学生在教学过程中就不是被动的接受者，而是积极的参与者。这种开放性、创新性的教育思想和方法，有利于克服以往的教学法的弊端，它能为学生提供体验实践的情境和感悟问题的情境，使学生带着真实的任务在探索中学习，在进步中不断地获得成就感，这是一种可以更大地激发他们求知欲望的教学方法，提高学生在实际工作中分析问题、解决问题的能力。

2 项目驱动教学法在Word编辑排版教学中的实施过程

在Word编辑排版技能的掌握及能力的形成时采用项目教学法，通过一个真实的设计项目，让学生从开始到结束全程参与，了解项目需要注意的细节，项目完成后即可以形成相应的职业技能，同时也达到了学为所用的最终目的。

2．1 项目的选择

在项目驱动式教学中，项目的选择是一个非常重要的问题。如果项目过大、过难，完成的效果不好，会挫伤学生的积极性；如项目太小、太易，则涉及的知识少，学生不能全面掌握Word编辑排版的基本知识点。因此我们要选择那些具有一定代表性和实用性，规模适中，教师和学生都比较熟悉的项目。教师可以指定一些项目由学生选择，也可以根据实际需要自己独立选择项目，然后收集素材、设计排版、编辑作品。制作完成的作品在同学交流探讨和教师的指导下再进一步完善得到最终效果。拟定一些供学生选择项目有：如计算机基础学习报；介绍家乡；能、环保；影视期刊；时尚、体育、文艺等杂志内页或其他。实训项目具有一定的实用性和市场价值，主题内容要健康、积极向上。

2．2 以实训项目为中心

Word编辑排版的实践性很强，要使学生真正掌握各种不同的排版操作应以上机操作为主，教学中力求在操作中发现问题，解决问题。学生对于相关知识点的学习，需要及时实践，便于对知识的理解、消化和吸收。本着“学生为主体，教师为主导”的原则，教师只是做引导性的示范讲解后，学生就应该在实训项目中巩固学习，通过实训项目及时掌握各知识点。在Word编辑排版中知识点很多、很细，不及时实践就会遗忘，最终要做出完美的排版文档很困难。因此，在Word编辑排版教学中，把实训项目放在中心的位置，所有的教学都围绕实训项目进行。老师对知识点进行引导式讲解和演示后，学生立即把这些知识点在实训项目中加以应用，第一时间掌握、消化和吸收相应知识点，达到提高学习效率，强化学生知识、技能、能力三者融会贯通的目的。

2．3 课堂交流与小组交流

在选择好项目后，自行收集文档所需要的所有素材，设计版面进行编辑操作。文档编辑好后课堂展示个人的作品，教师和其他小组成员均参与讨论，并给作品打分，作为实训项目的阶段性成绩，同时指出不足和修改意见。这种阶段性交流的方式，可以引导学生互相学习、取长补短，并不断完善自己的作品。对于一些优秀的作品，教师及时给予表扬和鼓励，这样可以不断加强学生的信心，让学生能长期保持饱满的热情。个人作品经过修改和完善后，再次上交和打分，两次打分的平均值作为实训项目的最终成绩。这样使前期成绩不好的同学能够看到自己的差距，找到了追赶的目标，成绩好的同学超越自己，不断完善个人作品。

2．4 改革教学及考核方式

改革教学及考核方式，实现即演即练即查的教学模式。由于Word编辑排版操作性极强，如不能及时将理论转化为实践，学生很难将空洞而抽象的理论消化，项目驱动式教学可以让学生在学会理论之后进行综合性的实训操作，通过完成相应的实训项目消化绝大部分理论知识。传统的以理论考核为主的考核方式主要是笔试，试题的形式有填空、选择、判断、简答等。为了考取一个好的成绩，学生往往搞突击、机械地背诵一些概念、原理。这样的考核方式极大地扼杀了学生的学习兴趣，屏蔽了学生的动手能力。而考核方式中增加了实训成绩的比重，促使学生及时消化理论知识，将理论转化为实践操作能力，增强了学生的成就感和创新能力。

3 结束语

将任务驱动教学法引入到Word编辑排版改革和实践，加大了实训环节的课时，在教师指导下分组进行项目的实践，使得学生在完成真实项目的过程中，迅速提高了编辑排版能力，提高了学生的主动性和积极性，充分发挥了他们的想象力和创造性，使学生完成项目之后有所收获，提高了他们的就业能力。但是，在教学过程中也存在着一定有待改进的地方。如任务设计阶段，所设计的任务多样性不够，在一定程度上影响了部分学生的学习积极性，在今后的教学中还需要不断地改进和完善。

参考文献：

项目学习论文篇(7)

关键词： 工作过程 高职英语 项目化教学

一、高职英语项目化教学的必要性

1.项目化教学是实现高职教育目标的有效途径。

高职教育以职业能力培养为核心，培养出来的人才应具备相关岗位必需的基本知识与业务能力。因此，高职英语教学内容必须以工作过程为导向，以职场交际为目标，创设真实的职业情境，使学生置身真实或模拟的工作情景中，做到学习领域与工作领域一致，学习过程与工作过程一致，学习任务与工作任务一致，形成工作过程为导向的高职英语语用能力教学的内容体系，而项目化教学是实现这一目标的有效途径。

2.项目化教学使高职英语教学和专业相结合。

项目化教学主要是在教学任务或者单元的基础上，对学习环境与学习活动进行设计。并且使学生对自己所学内容有概括性了解。另外，让学习者清楚地知道自己当前从事的工作在整个工作中具有的作用。在项目化教学中，学生可以积极参与信息的收集、方案的选择、计划的制订、目标的实施、信息的反馈及成果的评价全过程，真正成为学习的主人。在参与过程中，学生不仅对总体有一定的了解，而且对每一环节的细节有清楚的认识。因此，高职英语教学中引入项目化教学模式，使英语教学通过设计的各项任务完成。在任务完成过程中，为了调动学生的积极性，任务设计应结合学生各自专业知识，使整个英语教学过程和专业学习有机结合起来。

二、项目化教学的理论基础

1.项目化教学的概念。

项目教学法就是把整个学习过程分解为一个具体的工程或事件，设计出一个个项目教学方案，以项目带动教学。项目化教学是师生共同参与一个完整项目的教学活动，它起源于美国，在德国得到发展。在教学过程中，教师将需要解决的问题或要完成的任务，以项目化形式交给学生，学生在教师的指导下以个人或小组工作方式制订计划，共同分工完成整个项目。项目化教学强调“学中做、做中学”，不仅强化职业核心能力，培养学生职业角色意识，还培养学生探究学习能力和沟通协作意识，也就是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。它是“行为导向”教学法的一种，实践性、自主性、发展性是项目化教学的主要特点。高职英语项目化教学开展有利于培养学生英语应用能力，特别是英语实用能力；突出教学内容的实用性和针对性，将语言基础能力和实际应用交际能力培养结合起来，以满足市场对高职高专人才的要求。

2.项目化教学的理论基础。

（1）建构主义学习理论

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境，即社会文化背景下，借助他们（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式获得的（高文，2009）。建构主义学习观认为学习不是由教师单纯传授知识，而应该是学生根据自己的经验背景，对知识进行主动选择、加工和处理的过程，通过这样的过程完成自己对新信息的重新认识和编码，构建自己的理解。建构主义教学观认为教学应该让学生在问题解决中学习，提倡学中做与做中学，强调以任务驱动并注意任务的整体性。项目化教学是以建构主义学习理论为基础的探究性学习模式。与建构主义一样，都强调活动的构建性和师生在合作学习中不断解决疑难问题，从而完成对知识的构建。

（2）杜威的实用主义教育理论

杜威在《经验与教育》一书中谈到，“教育即生活，教育是传递经验的方式”，认为教育应以经验为中心；他还认为以书本知识为主的弊端就是不能给学生提供主动学习的机会，只提供被动学习条件。由此，杜威提出“做中学”的教育理论。项目化教学以提供真实的或模拟的工作任务为基础，让学生利用自己的经验和校内外各种资源，通过完成工作任务获得知识和技能，这与杜威的实用主义理论是一致的。

（3）情境学习理论。

情境学习理论认为：“学习是情境性活动”，“学习是整体不可分的社会实践，是实现世界创造性社会实践活动中完整的一部分”，“学习是实践共同体中合法的边缘性参与”（Young 1993）。项目化教学中，学生在真实或模拟的工作中，通过与师傅、同伴的合作，完成典型工作任务，这与情境学习理论是一致的。

三、基于工作过程的高职英语项目化教学模式的应用

英语教育的最终目的是使学生具备用英语有效进行交际的能力，而不是仅仅拥有语法知识、语言技能本身。高职教育是以就业为导向的职业教育，高职英语教育的目的是让学生具备从事某一职业必需的能力，使学生的知识、技能与职业岗位需求相一致，毕业后能在工作中有效地、得体地沟通，因此在高职英语教学中着重培养学生的语用能力，对提高学生的综合英语技能、知识水平和交际能力是非常重要的，语用能力培养应成为高职英语教学的主要目标。而这一目标的实现需要依靠基于工作过程的高职英语项目化教学模式。这种模式强调职业情境的创设，强调学生的积极参与，以培养学生的英语实用能力为教学目标。因此，积极探索职业化属性，让学生在真实的工作情境中学习未来职业需要的英语技能，同时在英语学习过程中培养综合语言运用能力，更好地激发学生英语学习热情，逐步养成良好的职业素养。

1.以工作过程为导向，培养学生的工作过程意识。

程为切入点，按照某个职业、某个岗位的工作流程设计英语课堂教学和课后学习任务，注重培养学生的过程意识，注重工作过程的整体性与完整性，而不是独立地学习不同章节的内容，这样很难将英语运用到实际工作中。

2.以工作过程为导向，设计学习项目。

以工作过程为导向的高职英语教学，行动导向教学是主要教学方式，主要教学方法之一是项目教学法。语用能力是运用语言进行得体交际的能力，传统英语教学以教师为中心，学生被动接受知识，既没有充分的语言环境，又没有与实际工作过程的结合，很难培养学生在不同情境中得体交际的能力。以工作过程为导向，根据典型工作任务设计学习项目，教师的角色由知识与技能的传授者转化为课堂的设计者、监督者和咨询者。学生是主要的行为者，通过项目完成实现语用能力的培养。

如面对服装专业学生时，如果在讲授文章里出现与其专业相关的词汇时：为了使词汇学习不让学生感到枯燥，可设计任务让学生用英语介绍一款自己设计制作的衣服，当然介绍过程中应该出现有关衣服部位的下列词汇。如：collar，seam，sleeve，hem，yoke，neckline，patch，pocket。本任务设计基于制作服装这一工作过程，让学生在设定的工作任务中完成词汇学习。

3.以工作过程为导向，创造语言环境。

英语教学中，为学生创造语言环境、让学生更多练习使用英语这一做法非常常见。而高职英语教学中，教师为学生创造语言环境应根据工作过程，尽量为学生提供真实、自然、有连贯性的语言环境，让学生在主动参与的过程中学会在不同工作情境下，得体地、有创造性地运用语言进行有效交际。有了适当专业知识储备，教师根据生活和工作情境创设适当的情境让学生练习，联系由易到难，层层递进，此时教师充当协助者、欣赏者、成绩记录者的角色，而学生不但充当“演员”演好自己的戏，而且是同学进步的见证者、评判者。在此基础上，教师可进行适当拓展。比如，学习“面试”时讨论面试的技巧；学习“购物”时讨论如何砍价。这样既能保证基础较差学生达到基本学习目标的要求，多品尝成功的欢乐，又使基础较好的学生有创见，充分施展自己的才能。让各层次学生在练习过程中，慢慢掌握英语运用能力，进入工作状态。

以对媒体设计专业为例的POWERPOINT，对设计作业进行编排，内容可以是从设计原型到设计完成的稿件的过程展示，文字部分使用英文。这部分训练要求学生事前做好电子文件，课堂上使用英语进行交流（Presentation）。开始时，此训练以学生自己设计的作业为素材，学生比较了解自己的设计过程与思路，可以激发兴趣，在做汇报前做充分的口头准备。每一个汇报完成后，要求其他学生对汇报人的汇报进行一般形式提问。教师不对作业质量进行评判，只从文字结构（英文）上进行指点与讨论。以上两种方法训练的主要原因在于提高学生的兴趣，并把英语与设计作业结合，能在一定程度上提高英文写作能力。此种方法的改进在于不用过多时间在课堂上讲解英文原文原著，创造机会给学生做好口头表达及写作训练。以上整个学习过程都被放在一个设计的情境里。

四、基于工作过程的高职英语项目化教学模式应用中存在的问题

1.英语教师缺乏专业知识，不能完全满足项目化教学需要

由于英语老师欠缺专业知识，导致教师对某一专业工作过程不熟悉，从而影响英语教学任务设计不能和专业知识有效结合，最终导致课堂教学效果不理想。

2.学生不能积极主动地转化角色。

项目化英语教学中，主体是学生，学生在学习过程中要充分发挥主观能动性，将老师讲授的专业英语知识积极消化，并与所学专业联系起来，将英语这项基础课程与所学专业课程融会贯通，并在实际操作中熟练运用，这才是英语项目化教学的目的。而部分学生对项目化教学缺少必要的心理准备和角色认同，习惯传统“教师讲、学生听”的教学方法。在学习过程中不能很好地转换角色，不能按工作角色要求自己；部分学生对小组或个人完成工作任务一时难以适应，抱怨负担过重，课后查找资料、完成项目时间紧，因而课后任务完成质量有高有低，逐渐在班级形成两极分化现象。

3.课堂纪律松散。

教师对课堂的掌控直接关系教学效果。大部分教师课堂管理随意性较强，没有统一和一贯量化标准。使学生缺乏有效约束，影响教学秩序。另外，对学生学习过程缺乏监管力，造成学习效果不佳。

参考文献：

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[2]高文.建构主义学习的特征[J].全球教育展望，1999（1）.

[3]韦.高职公共英语项目化教学改革探析[J].大家杂志，2011（15）.

[4]张健.高职课程整合视阈：课程项目化与项目课程化[J].职业技术教育，2011（32）.