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儿童文学教学论文精品(七篇)

时间:2023-05-19 17:18:40

儿童文学教学论文

儿童文学教学论文篇(1)

(一)儿童文学的故事设计符合学生的心理发展水平

小学不仅是学生语言发展的关键时期,而且是情感体验的敏感时期,这在一定程度上影响学生价值观的形成,影响学生对语文文本思想和情感的感知和理解。儿童文学中的形象是丰富的、生动的,其故事情节是天真活泼的,是欣喜和愉悦的。这样的文学形式不仅能够提高学生的审美能力,而且能够丰富学生的预感,促进学生写作的基本模仿,这些都是小学语文的重要目标。例如儿童诗将生活口语与音乐的节律相结合,朗读起来朗朗上口,学生在朗读过程中结合自己的生活感受和成人的帮助理解内容,并初步感知儿童诗的语言美。儿童故事的趣味性不仅使儿童欢愉而且教给学生做人的道理,这样的教育不是说教式的而是感染式的教育,符合学生的心理发展特征。

(二)儿童文学丰富着学生的精神世界

洛克指出,儿童天生是一种白纸,后天接受什么样的思想决定了儿童将成为什么样的人。小学是学生道德形成的关键时期,也是应该着手对小学生进行道德思想的输入和培养良好道德认知的阶段。但是,这一阶段孩子的学习是感性的,他们只做自己乐意做的事,而不会像成人自我约束地做需要而不乐意的事。儿童文学丰富性、形象性的特征使儿童乐意接受教育,而儿童文学的内容是博大精深的,中国和外国有丰富的儿童文学故事,由多样的儿童文学形式,这些都丰富儿童的精神世界,引导学生健康成长。

二、小学语文运用儿童文学开展教学的有效策略

(一)注重儿童文学和不同,从儿童发展水平出发展开教学

儿童文学的主旨是“以善为美”,通过简短的故事向学生传递一些基本的道德,由于学生的思维发展特点,儿童文学的一个故事只传递一个基本的道德,例如《汤姆•索亚历险记》塑造的是一个可爱的孩子不断寻求新事物,追求自由公平的世界,追求友谊。单一道德的传递是与现实社会道德的复杂性是不相吻合的,这是儿童文学区别于的本质特征,“以真为美”强调在现实生活中道德的实践性和可行性,强调道德的现实转化,而儿童文学则侧重道德观的树立。这就要求教师在教学过程中结合儿童的思维发展特点和生活经验,从儿童出发进行道德的渲染和教育,引导学生习得明确的是非观念,培养学生高尚的道德。例如,儿童文学传递和小朋友吵架是错误的行为,旨在教导学生要文明,要友善,在现实社会中吵架的理由显得非常重要,合理的吵架我们称之为讲理或者争辩,学生的年龄显然很难理解,因此儿童文学的教学要从儿童的发展出发教学。

(二)利用儿童文学的特征,促进学生思维和想象力的发展

小学语文教材内容的80%是由儿童文学构成的,儿童文学的语言和内容特点与学生的思维发展特征相吻合,这是促进小学语文课堂有效开展的重要前提。教师要充分发掘儿童文学的内涵,发挥儿童文学语言和思想的启发性,引导学生展开思考展开想象,从而形成互动课堂。例如《庐山的云雾》,庐山对于大部分学生来说没有亲眼看到,庐山的云雾学生没有身临其境的感知,因此庐山云雾的感受一方面是通过文章的语言,另一方面必须通过学生想象的感知。这时,教师借助音乐,引导学生在意境中听本课的朗诵,并闭起眼睛感受庐山云雾的千姿百态和瞬息万变,并根据语言通过图画进行描述,通过画画和讲述,课堂的气氛逐渐活跃,庐山云雾的美景逐渐立体,在借助文章语言解释自己图画的过程中,学生逐渐掌握基本内容,并更好地发挥想象力,感受语言的美丽。

(三)发挥儿童文学在课外阅读中的作用,丰富学生的语文学习

语文知识的学习是一个不断积累的过程,无论是字词句的准确使用、语文文本的理解、语言的表达和写作还是文学知识的积累都是一个循序渐进、日积月累的过程。单一的课堂学习,无法实现语文知识的丰富性要求,语文课堂的实践是有限的,语文课堂所能接受的语文知识是有限的,而语文的学习是无边境的,因此,语文的学习必须突破课堂的时空界限,引导学生在课余时间展开语文文本的阅读、文学知识的写作和语言的表达。课外阅读是一个自主学习的过程,在这一过程中没有教师和同伴的监督,阅读的有效开展大多依靠于文本内容的丰富性,儿童文学的内容简单语言精练,通俗易懂,符合学生的年龄特征,有效激发学生的阅读兴趣。因此,教师要充分利用儿童文学促进学生有效地展开课外阅读,包括引导学生学习儿童文学文本,指导学生阅读的方法。

三、结语

儿童文学教学论文篇(2)

(一)是对残疾儿童学前教育权益的政治权威认定

教育政策是一种有关教育的政治措施,是教育利益的权威性分配[3](P12-1《)。国家制定和实施教育政策的根本目的是对不同主体的教育利益进行调整和分配。学前教育,特别是残疾儿童学前教育作为一种准公共产品,具有“排他性”、“拥挤性”以及消费的“外部性”,政府需要对特殊教育提供补贴。从政策问题的角度来看,由于资源的稀缺性,残疾儿童在追求学前教育产品时,就会与其他群体的教育需求发生冲突。当政府以公共权威的姿态协调冲突时,必须在不同利益主体之间进行权威性调解。《教育法》规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。但是由于历史的原因和现实中众多因素的影响,使得不同的社会阶级和社会阶层,所能分享的教育资源和得到的教育机会不尽相同,残疾儿童的教育权益因而受到了不同程度的损害。残疾儿童学前教育政策作为“准则”、“规定”,由国家公权力机关制定和颁布实施,政策的目的在于保障残疾儿童接受学前教育的权利,并将其纳入到国家基础教育体系中,协调残疾儿童与教育行政机关、教育机构和其他受教育群体之间的关系,并在国家整体教育利益分配中获得当得的份额(平等的教育机会),保护处境不利的受教育者的权益。残疾儿童学前教育政策为残疾儿童接受学前教育提供了政策依据,同时又使他们在寻求教育的过程中免受拒绝或侵害。该政策把残疾儿童的受教育权划入到一个共同的教育权益保障框架之中,残疾儿童不仅可以依此享受相应的学前教育机会,并当权利受侵害时有申诉的权力。

(二)是残疾儿童学前教育权益的实践依据

通常人们倾向于把权力机关通过和颁发的教育法律,党政机关的与残疾儿童学前教育有关的各种文本看成是教育政策,但容易忽视这些教育政策在实际生活中的具体运行情况。然而残疾儿童的学前教育问题是实践性的问题,而不是理论性的问题。针对残疾儿童教育政策问题的答案总是一系列行动,是对“做什么”以及“如何做”的详细分解。它并非意味着一系列的政策目标,甚至也不是指导原则,而只是实践的规范化和做事的方式。这就意味着,残疾儿童学前教育政策,既包括政策问题也包括解决该问题的措施。我们提出残疾儿童学前教育政策,强调的是政策的工具性,即对残疾儿童教育权益的保护,强调的是残疾儿童学前教育本身,而不是政策制定的方式。因此它并不是某一具体的政策文本,而是所有与残疾儿童学前教育有关的规定。对于残疾儿童来说,与其有关的学前教育政策“是角逐现存秩序和声言参与权利的工具”[4](P3)。残疾儿童学前教育政策不是一个独特的和明确的事物,而是一种对利益相关者而言标明其行动意义的方式,其焦点集中在残疾儿童身上,以及教育机构、行政机关如何应对这些问题,是行动的依据。

(三)把学龄前残疾儿童作为政策利益主体

教育政策利益主体包括政府、教育组织、个人[《](P9《)。在教育政策活动中,不同的利益主体具有不同的角色、活动特征和需要。在本文分析框架中,学龄前残疾儿童就是残疾儿童教育政策方案所作用的利益主体。他们在政策中的基本利益诉求在于享有学前教育的权利,努力促使自己的学前教育权益在政策中得到体现。残疾儿童学前教育政策对残疾儿童学前教育利益的分配与教育关系的调整主要发生在两个层次:第一层次是对享有接受学前教育的权利和机会进行分配,这是一种权能的分配。残疾儿童学前教育政策为政策利益主体提供了一种获得学前教育的可能性,它尚不能保证权益的完全实现。第二层次是分配学前教育资源,为残疾儿童提供优质的学前教育服务。这一分配层次为残疾儿童享有学前教育权利提供了充分条件,使第一分配层次的权能在具体的教育活动中得到体现和落实,最终保证残疾儿童学前教育的完全实现。根据《教育法》,我国已建立了包括学前教育在内的完善的教育制度,但是在具体的教育活动中,残疾儿童可能因为经济或自身等原因而失去接受学前教育的机会。在这里,我们凸显残疾儿童学前教育政策,目的在于引导人们关注学前教育阶段的残疾儿童,而不是义务教育阶段的残疾儿童。此外,我们提残疾儿童学前教育政策,也体现了教育政策制定的价值负载的特质,关注弱势群体的学前教育工作,倡导公平与正义的社会风气。

二、我国残疾儿童学前教育问题

(一)残疾儿童教育问题的提出

公共政策的一个重要特性是问题取向性,一项政策的出台,往往是为了解决某一社会问题。在公共政策制定过程中,政策问题研究即政策问题建构具有特别重要的地位。残疾儿童是指身心发展上有缺陷的儿童,残疾儿童问题作为人类社会的一种自然、社会现象,自古有之,是客观存在的,残疾类型包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等[》](P1)。这种缺陷使得儿童个体缺乏作为正常人以正常方式从事某种正常活动的能力[7]。据2””1年中国”-》岁残疾儿童抽样调查结果,以2”””年第五次全国人口普查人口数推算,全国约有”-》岁残疾儿童139.《万,全国每年新增”-》岁残疾儿童约19.9万[8]。2””》年第二次全国残疾人抽样调查结果显示,我国有”-》岁残疾儿童1》7.8万,占残疾人总数的2.”2%[9]。数以百万计的各类残疾儿童迫切需要得到有效的康复训练与教育服务。

(二)我国残疾儿童学前教育的现状

残疾儿童的学前教育是泛指所有的学龄前残疾儿童,由受过特殊教育专业训练的教师对其进行初步的集体生活能力和学习习惯的培养,并进行针对性的缺陷补偿训练,为今后顺利接受初等特殊教育奠定基础[》](P《3)。学前教育是基础教育的重要组成部分,是个体终身发展的起始与奠基阶段,对巩固和提高九年义务教育的质量与效益,全面提升国民整体素质具有基础性、全局性和先导性的重要作用与价值。近年来,心理学、教育学和脑科学等方面研究成果共同表明,学前期是人一生中大脑形态、结构、机能发展最为迅速、可塑性最强的时期,是个体情感、行为、语言、认知等各方面发展的奠基阶段和敏感期,是个体社会化的起始阶段和关键时期。许多对特殊儿童进行早期干预的研究也证实,越早开始的干预便越容易取得良好的教育效果,可以使残疾幼儿的损害不至于造成更大的残疾和障碍。有特殊教育专家计算出:如在早期干预中使用1元钱,那么将会在残疾儿童学龄时的教育中节省7元钱,也就是说早期教育与训练,既可减轻残疾幼儿的不良后果,又可使他们在日后的教育中减少困难和节约经费[1”]。”-》岁,是特殊儿童发现、鉴别和干预的关键时期,所有儿童都有权获得人生发展最佳开端的可能。然而调查显示,3-》岁残疾儿童接受学前教育率仅为43.92%,其中城市为》1.48%,农村为2》141%,远低于普通幼儿园入园率(7”.《《%)[8]。原因在于:为残疾儿童提供学前教育的特殊机构严重匮乏,普通学前教育机构缺少接纳残疾儿童的师资力量和相应设施。残疾儿童早期康复教育需求与各类康复训练机构匮乏和市场供给不足的矛盾日益加剧,制约了残疾儿童早期教育康复工作的发展。学前阶段儿童所拥有教育机会的多少和教育质量的优劣,不仅决定了其学前期的发展水平,而且影响着其终身学习与发展的质量和效果[11]。3-》岁残疾儿童学前教育状况(尤其是农村)亟待改善。学龄前残疾幼儿处于弱势群体的底层,学前特殊教育因此成为教育公平的起点,是创建和谐社会的基础工程。这种教育的公平与教育权益的保障,必须通过制度和政策的支持,切实推动学前特殊教育的发展。

三、我国残疾儿童学前教育政策:从倡导性的“积极开展”到“普惠性”

受教育权是残疾人生存与发展的基本权利,我国历来重视残疾人的教育问题。建国以后,在党和政府的关怀及社会各界的支持下,残疾人的社会地位提高,参与社会生活的意识增强,受教育的机会也得到显著改善。另一方面,残疾人问题也日益引起国际社会的普遍关注,1982年12月,第三十七届联合国大会通过第《2号决议,确定1983-1992年为联合国残疾人十年,制定了《关于残疾人的世界行动纲领》,呼吁世界各国采取行动。对此,我国政府予以高度重视,积极响应“联合国残疾人十年”和《关于残疾人的世界行动纲领》,1988年我国颁布了第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》。但是,由于历史原因和生产力水平的限制,我国残疾人事业滞后于社会经济发展的水平,残疾人受教育程度低。因此,为残疾人提供教育机会成为国家发展残疾人事业的一个主要内容,发展残疾人教育事业的一个主要任务是普及残疾儿童义务教育,在此基础上完善各阶段相互衔接的特殊教育体系。从相关政策文本的内容来看,发展残疾儿童学前教育并不是我国残疾人教育事业的重点。但是,学前教育作为终身学习的开端,是国民教育体系的重要组成部分。学前教育对于残疾儿童良好习惯和社会态度的养成以及缺陷补偿等方面具有重要作用。因此,在政策制定上表现为:在有限的教育资源下,为残疾儿童提供平等的学前康复教育机会和更好的资源,提供更广泛的继续学习的机会,并在关心和支持残疾儿童学前教育、完善残疾儿童学前机构、健全残疾儿童教育经费保障机制三方面呈现,提出了落实学前康复教育机构、设备、师资等三项内容为重点推进工程。下面笔者结合具体政策文本内容来探讨残疾儿童学前政策的发展。

(一)发展残疾儿童学前教育:“公平”与“效率”的博弈

教育政策的本质就是在社会范围内进行公共教育资源的分配。分配什么、如何分配是由教育政策的价值选择决定的。残疾儿童学前教育政策虽然是一个理性的论证和决策过程,但并不是一种完全客观和价值中立的技术性工作,在实践过程中,残疾儿童学前教育政策的制定与实施本质上是教育政策主体的一种利益表达与整合过程。我们知道,教育政策分配教育利益、解决教育问题,是为了促进教育事业的发展,实现受教育资源、机会、结果等的公平分配,促进全体人的个性全面发展。因而公平、质量或效力、效率和自由始终是教育政策持续追求的公共价值。然而在人口分布和经济发展的限制中,公平、效率和自由的价值在政策过程中又是相互冲突的竞争性需求[12]。2”世纪8”年代以来,我国教育发展的主要任务是普及九年义务教育,在残疾人教育事业上,也是以普及残疾儿童义务教育为重。1988年,我国颁布的第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》提出“以普及初等教育为重点”的政策导向,1989年的《关于发展特殊教育若干意见的通知》进一步提出了发展特殊教育事业的基本方针,即“着重抓好初等教育和职业技术教育,积极开展学前教育,逐步发展中等教育和高等教育。”强调把残疾少年儿童教育切实纳入普及义务教育的工作轨道。此外,在随后颁布的规划文件中,如2””1年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、2””》年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2””》-2”1”年)》等文件中,把基本普及残疾儿童义务教育及其巩固和提高作为发展残疾人教育事业的重中之重。由此可见,在残疾儿童学前教育政策的价值取向上,特别是在“效率”与“公平”两种核心价值取向上,国家宏观的公共价值取向以“效率”优先,当然也兼顾“公平”,提出“采取有力措施,积极推动,,幼儿园附设特教班”,也认识到“学前教育对残疾儿童尤其重要”,并“积极开展学前教育”,指出“早期发现、早期矫治、早期教育对于残疾儿童的身心发展具有重要意义”。随着我国经济的发展,普及九年义务教育目标的实现,在残疾儿童学前教育政策上也发生了变化。2””1年《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》指出:大中城市和经济发达的农村地区,要积极发展残疾儿童康复、教育事业,残疾儿童学前教育水平要有大幅度提高;其他已经普及九年义务教育的地区要进一步发展残疾儿童学前康复教育。2””》年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2””》-2”1”年)》提出“大力发展残疾儿童学前教育”;2”1”年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2”1”-2”2”年)》提出“因地制宜发展残疾儿童学前教育”政策;2”1”年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》进一步明确残疾儿童学前教育政策,即“建立学前教育资助制度,资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育。发展残疾儿童学前康复教育”;2”11年《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》提出:“建立完善从学前教育到高等教育的残疾人教育体系”,“资助残疾儿童接受普惠性学前康复教育”。我国残疾儿童学前教育政策,从最初的“积极发展”到“大力发展”再到“普惠性学前教育”,展现出在残疾儿童学前教育政策的价值取向上由“效率”优先,逐步发展为“效率”与“公平”并重,进而发展为目前的以“公平”为重的发展路径。

(二)不断扩大残疾儿童接受学前教育的机会

受教育权是一项基本人权,具体表现为受教育机会权和受教育条件权[13](P17)。发展残疾儿童学前教育,设立残疾儿童学前教育机构,为残疾儿童提供学前教育的机会成为政策实施的主要内容。1988年的《中国残疾人事业五年工作纲要》和1989年的《关于发展特殊教育的若干意见》提出:由特殊教育学校附设的学前班、残疾儿童康复机构和普通幼儿园举办的残疾儿童学前班作为残疾儿童学前教育机构,并依靠家庭的配合,对残疾儿童进行早期智力开发和功能训练。199”年《残疾人保障法》以法律的形式规定:“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”,“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育机构的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭,对残疾儿童实施学前教育”。1994年《残疾人教育条例》第十条进一步明确规定:“残疾幼儿的学前教育,通过下列机构实施:(1)残疾幼儿教育机构;(2)普通幼儿教育机构;(3)残疾儿童福利机构;(4)残疾儿童康复机构;(《)普通小学的学前班和残疾儿童、少年特殊教育学校的学前班。残疾儿童家庭应当对残疾儿童实施学前教育。”199》年《中国残疾人事业“九五”计划纲要(199》-2”””年)》指出:要实现残疾儿童学前教育有较大发展,应采取“普通幼儿教育机构和普通小学附设的学前班积极招收残疾儿童随班就读并根据需要开设残疾儿童班;特教学校、儿童福利院开设学前班,与家庭相结合,开展残疾儿童的早期教育、早期康复”的措施。这些政策文本出台与实施,使得残疾儿童依法获得学前教育机会,并且有权请求国家提供受教育条件并保证其平等利用这些条件,在其利用这些条件有困难时,有请求政府给予资助和帮助的权利。

(三)提供更好的教育资源

儿童文学教学论文篇(3)

一、儿童文学是儿童研究的重要切入点

(一)儿童文学形象地诠释了“儿童本位”的儿童观儿童观是人们对儿童的基本观点。现代“儿童本位”的儿童观,把儿童看成是具有独特生理和心理结构的人,是独立的、需要被尊重的个体,而非成人的附庸。“儿童本位”的儿童观是现代儿童研究的起点,也是儿童文学的理论基础。从某种意义上来说,在17-18世纪的欧洲,正是经由夸美纽斯、卢梭等一大批杰出思想家、教育家、心理学家的奔走呼吁,人们才意识到儿童文学之于儿童的重要性,才出现了自觉意义上的儿童文学。儿童文学不仅以儿童本位的儿童观为理论起点,还通过丰富多彩的作品对其作出形象的诠释,这使它具备儿童心理学、生物学无法取代的优势。“心理学形成模式,找到规律性,最后解释人类经验和行为的有序性。相反的,作家探索的是人类经验的、自由的、不规则的、感性的部分。”[6]透过优秀的儿童文学作品,教师能从中感悟到作家对儿童观的精彩论述。

(二)儿童文学生动地呈现出五彩斑斓的童心世界著名批评家勃兰兑斯曾说:“文学史,就其最深刻的意义来说是一种心理学,研究人的灵魂,是灵魂的历史。”[7]借用勃兰兑斯的观点,儿童文学可看作特殊形态的儿童心理学。因为儿童文学由成人来生产、儿童来阅读,所以儿童文学接受过程要想达成,成人作家就必须熟稔儿童心理,成为“儿童研究专家”,从最初的构思到创作的完成,始终不断地与潜在的儿童读者对话,最终生动地呈现出儿童的生活世界与精神世界。正像著名儿童文学作家安徒生所说:“我在纸上写的,完全和口里说的一样,甚至连音容笑貌都写了进去,仿佛我对面有一个小孩在听一般。”[8]以实证研究为主要范式的儿童心理学希望通过诸多可以测量的要素揭示儿童心理发展图示和过程,而儿童文学试图走进隐秘的童心,通过生动地呈现儿童精神生命,反映儿童心理发展中自我同一性、反抗期等过程,如深受儿童读者喜爱、儿童文学批评家欣赏的《彼得•潘》《哈利•波特》等。这些优秀作品绝对不是对儿童心理学研究成果被动的图解,相反,他们所描述的恰恰是心理学解释得以成立的依据,二者形成重要的互补。

(三)儿童文学审美地勾勒出儿童发展蓝图人类之所以要创造出一个专属于儿童的文学接受形式,其根本原因是为了表达成人社会对童年的尊重、对下一代的价值期待。日本著名儿童文学理论家上笙一郎这样描述:“所谓儿童文学,是以通过其作品的文学价值将儿童培育引导成为健全的社会一员为最终目的。”[9]因而将儿童文学放在首要地位的,是在儿童观念中提高人的地位。儿童文学虽然外表天马行空,但其主题都自然而然地把儿童引向对“真善美”“假丑恶”“贫与富”“爱与死”等永恒价值的思考,其蕴含着成人希望儿童能在潜意识层面深刻地习得人类智慧、社会习俗和种种美德,成为更好的人,积极建构更美好人生的愿望。儿童文学“以善为美”,其旨在为儿童审美化地勾勒出发展蓝图,构建理想的儿童的可能生活,是一种具有人文关怀意味的儿童研究。

二、儿童文学视角下教师儿童研究的意蕴

我国教师教育标准已明确提出:以儿童为本。当前教师教育尤其是小学教育专业课程的设置中已涉及儿童研究的一些相关理论知识。但现代社会环境日趋复杂和多边化,儿童生活正发生着日新月异的变化。教育现场的很多中小学教师还不具备应对诸多儿童问题的理论修养和实际处理能力,如对儿童兴趣、需要、情感、价值观缺乏足够的了解。从这个意义上来说,作为儿童研究一个重要切入点的儿童文学,如能成为教师儿童研究的一个重要视角,将有利于促进“让每个儿童得到个性的发展”目标的达成。

(一)了解儿童想法或观念走向合作与探究的课堂教学要求教师与儿童之间进行平等的交往,人对人的理解是交往的基础,但理解的核心并非是训练儿童用成人的眼光来看世界,而是成人要尝试用“童心”看世界。蒙台梭利(M.Montessor)i说:“教育问题的根本解决,第一步绝不应该针对儿童,而应针对成人教育者。”[10]课堂上之所以会有不少儿童游离在教学之外,其关键原因在于教师没有敏锐地发现或捕捉到儿童的想法,没有为儿童想法的产生创造适合的机会,或者将自己的想法强加于儿童想法之上。具有破解童心优势的儿童文学为教师了解儿童想法提供了一个重要切入点。例如,通过了解匹诺曹、小飞人卡尔松、长袜子皮皮等丰富多彩的儿童文学想象,学前阶段和小学低年级阶段的教师可能会恍然大悟,原来儿童脑海中有这么多异想天开、奇妙荒诞、天马行空的想法。儿童文学视角下的儿童想法、观念研究,强调儿童是具有独特经验与思想的“社会群体”,对儿童的意见与能动性给予足够的重视。因此,儿童文学为教师打开了通向儿童审美意识迷宫的大门,使教师更深层地领悟到儿童的奇思妙想是在其心理发展阶段上想象力丰富的自然表现。

(二)掌握儿童兴趣孔子曾言:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”主导儿童自由选择和自主学习的是兴趣。尽管在学界的倡导下,中小学教师常将儿童兴趣挂在嘴边,但在学校现场,往往以成人的兴趣、教师的兴趣代替儿童的兴趣却是不争的事实。教师研究儿童文学与掌握儿童兴趣之间关系紧密。儿童文学能展现儿童诸多隐藏在内心深处的兴趣。例如,儿童之所以对幻想小说感兴趣,是因为幻想小说具备想象与幻想、游戏与娱乐、对英雄人物的向往与崇拜、强烈的参与及好胜心理,全面满足了少年儿童的阅读兴趣;儿童之所以对探险故事有兴趣,是因为故事融入了荒岛的地理概貌、动植物等自然地理知识和种植捕鱼、烹饪烧烤、搭建木屋、打猎养鸟等谋生知识。对儿童来说,受知识、眼界、经验所限,对探索外面的世界有着积极的兴趣。而优秀的儿童文学作家无不深谙儿童兴趣,他们一方面彰显自己的审美兴趣,一方面自觉地吸纳儿童的审美兴趣,并机智地将之传达出来,让儿童读起来欢欣雀跃、爱不释手。对教师来说,常苦于无法激发儿童的好奇心和求知欲,其实问题的关键就在于没有真正读懂儿童的兴趣。儿童文学视角下的儿童研究,能帮助教师熟稔儿童兴趣,激发儿童学习兴趣。美国名校长梅耶尔(D.Meie)r就曾为使学校课程和教学更好地满足每个学生的兴趣,专门进行过儿童阅读兴趣研究,邀请家长帮助观察孩子对哪些方面的书籍感兴趣。

(三)促进儿童发展教师作为儿童成长环境中最重要的组成部分,是推动儿童发展最具动力性的因素,教师儿童研究的出发点和归宿是儿童发展,而教师对儿童发展的巨大影响必然建立在其自身儿童研究能力不断提高的基础上。因此,教师不仅要关注儿童的智力发展,还要把握自然、社会对儿童产生的影响。从这个意义上来说,儿童文学是教师儿童研究极其有必要去关注的内容,尤其是在21世纪,儿童文学在全球化、信息化的浪潮中承担着培育人类未来一代的使命,探索儿童在成长期的憧憬、期待、梦想、困惑,其关注焦点涉及生态、可持续发展、种族、现代人生存困境、和平等时代主题。从儿童文学的视角审视儿童发展,对教师来说,是一个极具生长潜质的着眼点,它有助于教师充分认识到多元文化对儿童的多重影响,理解儿童的现实发展和突出的社会问题,学习、研究儿童成长过程中的相关影响因素,学会处理有关儿童成长与教育等相关问题,从而更好地促进儿童的健康成长与协调发展,适应教育教学实际工作。从儿童文学视角关注儿童发展,对教师来说,还具有人文关怀的意味。通过阅读儿童文学中对儿童“可能生活”的描述,教师关注的目光不仅仅停留在儿童的现时需要,更能远眺儿童未来更好的生存状态和生活,帮助儿童建构起现实生活与可能生活之间的桥梁,从而促进儿童幸福地发展。

三、儿童文学视角下教师儿童研究的策略

由于没有正确认识儿童文学对教师儿童研究的重要作用,大部分师范院校对儿童文学的认知不够、利用率不高。因此,在儿童文学视角下进行教师儿童研究,从宏观层面来说,一方面要推进国内师范院校儿童文学学科建设,另一方面要加强职后教师儿童文学素养的培训。对于教师个体而言,从儿童文学视角展开儿童研究需要教师具备一定的儿童文学素养,而教师的儿童文学素养培养是个长期过程,既需要教师付出时间和精力,也需要教师情感与心灵的投入。具体而言,教师可采取以下策略来利用儿童文学开展儿童研究。

(一)广泛阅读儿童文学,发现儿童阅读儿童文学是教师提高儿童研究能力的重要途径,阅读儿童文学不应仅是语文教师的专利。伟大的儿童文学作家往往也是伟大的教育家,优秀的儿童文学作品其实也是优秀的教育图书,有时比教育理论来得更具体、更有冲击力。因此,笔者建议中小学教师广泛阅读国内外经典儿童文学,闲暇时走访儿童图书馆或书店,留心当下儿童文学热点图书的介绍和推荐,关注相关儿童文学批评,尽可能充实个人的儿童文学资料库,找到打开童心的钥匙,以更好地为促进每个儿童的发展奠定基础。近年来,中外儿童文学发展迅速,涌现出很多优秀的作家、作品,教师需要有一个比较开阔的儿童文学视野,通过大量阅读,增加对儿童的了解,在如何看待儿童、如何建构儿童的可能生活、如何看待教师儿童教育天职方面,增加新的认识。

儿童文学教学论文篇(4)

民间童谣在中国漫漫历史长河中,以生活化的内容、口语化的语言形式发展传承下来,民间童谣包含了一个民族或者一个地区重要的思想文化与情感道德内容,保留了丰富而多元的人文与自然共生的文化因素,因而具有特有而多元的教育价值。民间童谣语言浅显、通俗易懂、叠词叠韵、富有节奏感,这种生动活泼的语言形式,非常符合幼儿的口味,比较容易深入幼儿的心灵。同时,童谣又富有浓郁的本土特色和生活气息,贴近幼儿的生活实际,较易为幼儿接受。由于民间童谣所独有的特点,幼儿教育工作者也逐渐达成共识,那就是民间童谣是幼儿教育中极为优秀的课程资源,其在幼儿语言发展、行为习惯培养、道德情感感悟等方面有很好的促进作用。所以,民间童谣应尽快全面进入幼儿园,当民间童谣出现在幼儿园教材中,当童谣在幼儿之间传唱时,童谣教学就很自然成为一种教学活动,幼儿也可以享受并且传承先辈们留给我们的宝贵财富。

二、民间童谣教学策略初探

1.应材施教,选择不同教学内容幼儿园孩子的年龄阶段性是非常明显的。如小班幼儿年龄小,有意注意和记忆能力较差。在民间童谣内容选择上,要选择一些幼儿所熟悉的、接近幼儿生活的、有趣的民间童谣。同时,根据不同的年龄加入适宜的新内容,不同活动增加适宜的民间童谣,使幼儿既动口又动手,既动手又动脑,发挥了民间童谣的益智作用。如《小老鼠上灯台》、《排排坐》等这类童谣,语句简短,内容反映的是幼儿现实生活的事情。《排排坐》这首童谣,表现幼儿在吃水果的过程中,互相谦让的好品德。吃水果是每个幼儿已有的经验,在学这首童谣时,好像是幼儿平时在幼儿园集体吃水果的情景再现。

2.有机渗透,创新多样的教学方式民间童谣在幼儿园艺术课程中的组织与实施是其教育价值实现的实质性操作,把它纳入到幼儿园艺术课程及其教学的组织与实施过程中,实现民间童谣与幼儿园艺术课程的融合,它对幼儿的教育价值才可真正获得有效的发挥。把童谣故事化,编出有趣的故事情节,有利于幼儿理解、易于接受和掌握。如民间童谣《小花狗与大石头》:“一只小花狗,出门走走走,碰到大石头,跌个大跟头,骨碌骨碌碌……”编成故事:今天是星期天,小花狗一大早起床,帮妈妈做了不少家务活,妈妈很高兴对小花狗说:“你去找小伙伴玩吧,吃饭前回来。”出门时,妈妈叮嘱说:“走路要小心啊!”小花狗东瞧瞧,西看看,发现前面有一只花蝴蝶,便去追它,结果没看脚下的路,碰到大石头,跌了一个大跟头,骨碌骨碌碌……跌的满身都是土。幼儿听完故事后,觉得很有趣,激起了幼儿学习童谣的兴趣。

3.家园互动,巩固记忆挖掘资源家长资源的充分利用可以促进科研的开展,家长的参与使民间童谣教学活动的开展更具有价值和意义。为提高幼儿的学习兴趣和学习效果,我们让家长和幼儿一起收集民间童谣,协助幼儿在生活中创编童谣。一方面丰富了教学内容,扩大了幼儿学习的深度,和广度;另一方面让家长介入教学活动中,促进了亲子关系的同时,提高了家园合作的质量。

三、总结

儿童文学教学论文篇(5)

上述两个理由实际上亦不能令人信服。第一个理由由来已久,几乎已成不刊之论。因为无论从经验上看还是从理论上看,外语学习的确可能会带来一些负面效应。从经验上看确有许多个案说明,学外语的青少年和成年人多少都碰到过两种或多种语言“打架”的情形,更不要说处于认知发展期的学前儿童了。另外,外语学得好的人当中,少数人的崇洋思想与奴化作风似乎的确也多一些;事实上,不少国家的外语教育政策与留学生教育方针也不同程度地反映了这一点。从理论上看也是如此,母语对外语教学确有负迁移的干扰作用,反过来说,过早学会的外语也可能对儿童母语能力的发展不利。如果从狭隘的爱国主义和阶级斗争的角度考虑问题,学龄前儿童不学外语,似乎可以保护本民族语言的纯洁,使儿童幼小的心灵免受外语及随之而来的外国文化的影响,以利更好地接受传统文化的熏陶。

我们并不否认上述观点的实在性与实用性。尽管它只是反映问题的一个方面,是一种可能而不是必然,但它毕竟是一种历史的沉淀,其中的合理内核仍不失为现实的借鉴。研究和处理任何问题,采取一揽子的否定或肯定,不是历史唯物主义的态度。我们今天从世界和平与发展的视野来讨论学前儿童外语教育的问题,强调的是世界各国人民的友好与合作,也不应对过去传统意见视而不见。应当看到,时下掀起的新的一轮学习外语热,也不乏功利与实用的目的。不少家长寄希望于自己的孩子将来出国、移民或归化;有的高收费学校以保证考上大学或出国留学为诱饵来招睐生源。凡此种种,或多或少都污染着我们提倡学前儿童学外语的初衷。

我们提倡学前儿童学外语的目的,不是要加速把中国人变成外国人,尽管我国人口过剩,有条件和机会移居国外也并非坏事。但绝大多数人学习外语,立足点仍在本国,这种情形在相当长的一段历史时期内是无法改变的。我们不能跨越历史的阶段去奢谈什么“世界公民”,用人本主义的教育方针来对抗以国为本的历史现实。我们反对“闭关自守”的狭隘的爱国主义,国际无数事实业已证明,普遍文化与全球战略决不会防碍任何人去获得其本民族文化的利益,正好比热爱世界和平与热爱祖国并行不悖一样。学前儿童学习外语,通过两种语言或多种语言的比较,能更好地提高本族语言和鉴赏本族文化的能力,并用获得的外语知识和外国文化来促进自身的发展、民族的进步和国家的繁荣,这是囿于母语学习的人所无法比拟的。

我们也反对“数典忘祖”的国家虚无主义。国家是阶级斗争的工具,在阶级未消亡之前,爱国是人们不可抗逆的现实。爱国与民族感情又是相通的,不受国籍形式的制约,一个人即使在异国他乡,拿的是“绿卡”或外国护照,也应以拥有一颗“中国心”而感到自豪。特别是对出生在国内,并在国内习得母语、沐浴过祖国母亲恩泽的人来说,都不应当数典忘祖。学前儿童学习外语,将来走向世界,都有可能碰到这个问题。我们不希望因为早期外语教育而出现更多的“假洋鬼子”来自伤国力与尊严。因此,在给学前儿童教外语的时候,千万不要忘记我们是教中国人学外语,而不是从语言着手把中国人变成外国人。当然,爱国与否跟学外语没有必然联系,我们只是根据历史的经验提醒一下。

反对学前儿童学外语的第二个理由,是认为外语只能习得,不能通过正规的学习来获得。诚然,习得(acquisition)比学习(Learninig)来得轻松容易。习得本是一种非正式的学习,多是指儿童在母语环境中:耳濡目染地、自然而然地、高高兴兴地、不知不觉地学会本族语的基础,主要是习得音位、语调、日常交际用的词汇与话语结构。虽然其它方面的语言能力儿童是很难习得的,但他们习得的言语会终生难忘,对其以后语言能力的全面发展大有好处。

“儿童早期言语的特征是,有规律地(即受规则支配)偏离所学习的成人语言的规范”。这里所讲的“规则”,就是乔姆斯基所说的儿童习得母语时所自觉使用的“天赋语言习得机制”(Languageacquisitiondevice),即通过普遍观察得到的人脑中遗传下来的“生成语法”(ge-nerativegrammar)。尽管这种机制或语法的神经生理基础至今尚未完全探明,但儿童心理语言学家对多种语言习得过程的实验研究,业已证明人类语言中这种普遍语法的存在,而且已成功地应用到人工智能方面,例如伍兹(willamA·woods)的“扩充转移网络”(ATN)。语言习得理论认为,儿童从父母和周围的人那里听到的数量有限的话语发展到能理解并说出数量无限的新话语,这是后天学习激发先天遗传机制的结果。由此我们进一步想到,近来的许多研究表明,精神方面的特殊的后天获得的能力跟生理方面的能力一样,也可以沉积为遗传基因的属性并使之普遍化,看来这也是符合人类进化的辩证法的。正是因为遗传基因的共性,“理性主义者”的乔姆斯基才从行为心理学的结构主义转到认知心理学的转换生成语言学,从而使语言习得的理论更加完善。同时,遗传基因的个体差异,也给因势利导的“因材施教”教育原则提供了生理基础。

语言习得理论并不是乔姆斯基的“专利”。语言之可以自然习得,这种现象从语言产生的同时就已经出现了。作为一种理论的总结,它无疑得益于前人的研究,因此它应当包孕传统语文学(philology)、历史比较语言学和结构主义语言学的贡献。例如,在习得过程中,除了强调对内在机能的激发以及自然环境(natualmilieu)中的直觉感知以外,也应当重视比较语言学的母语对外语的正负迁移作用(如对学前儿童不宜同时使用两种语言说话),特别是要重视结构主义语言学所提倡的通过重复积累经验与通过模仿形成习惯的学习方法,更要重视功能学派的交际法与情景法,等等。总之,语言习得的内涵与外延很广,我们不能顾此失彼,以新替旧,以一概全。认识偏颇与缺乏全局和发展的眼光,是人性的一个弱点,其实质是为我主义或唯心主义,而其根源则是对人生短暂现象的功利主义反应。

从发展的眼光看,语言习得的对象还不止是语言的离散性和规则性,更重要的是语义在语用中的模糊性与个人运用语言的特殊社会心理特征。这是深不可测的底层,反映了语言的本质。例如黑色幽默,言不为心声、文不如其人、话中有话、口头禅以及行话、黑话与悖论,等等,光从结构上进行形式分析,恐怕难以领悟其中奥妙。

从目前人工语言对自然语言的仿真遇到挫折和失败的情形来看,上述种种“言外之意”看来也只能通过习得逐渐获得理解。音、形、义的统一体可望由人和机器的学习得以被译,而音、形、义的非统一体则要依靠习得才能弄懂;因为前者是有序的系统,而后者是无序的或有序与无序交叉的系统。有序的东西比较容易看出因果关系,无序中的因果关系就好似隔雾观花。当然,正如丹麦历史语言学家维尔纳(KarlVener)在100多前所说的“没有一个例外无规律”,语义的非规则构成或语义的异化,也是可以找到它的原因的。如果不是这样,语言思维与交际功能就不可思议。我们认为这方面的研究可以纳入语义解释学的范围,语义解释学应当成为现代语言科学的前沿阵地。如果在这方面能够攻克几个堡垒,无疑会促进人工智能的发展,同时给语言习得理论输送新的血液。

学前儿童的语言习得是整个语言学习的一个重要组成部分。虽然它主要是指习得母语抑或第二语言的言语,其重要性是不言而喻的,因为语言习得有一个临界期或“敏感期”。这两个术语的意思都是模糊的,有的说是0岁到6岁(且不说0岁是从受精卵形成之时算起还是从出生之时算起),有的说是2—8岁,有的说是1.5—13岁,有的说不超过16岁。我们认为,如果说有临界期,还是以不超过13岁为宜。不过从实践经验上讲,临界期内的损失是可以在临界期外得到弥补的。例如我的一位同事蔡先生,他是朝鲜族人,解放初期念高中以前他从未接触过汉语(外语)即使上高中除了语文课也很少听说汉语,只是在大学才开始真正进入汉语的“海洋”,而此后他的汉语水平跟我们的大学毕业生毫无二致。不仅如此,他的日语和英语都是在临界期以后自学得来的,而且日语口语堪称一流。更令人惊讶的是,他太太40多岁,来广州之前根本不会说汉语,但3—5年之后却跟我们说得一样好。这种例子屡见不鲜。前大多数学校是从高中为起点教外语,现在很多外语人才就是这样过来的。顺便讲一下以前的“洋泾滨”英语(pidginEnglish),据说也是过了临界期的成年人在跟外商打交道时逼出来的,居然也能够跟外国人沟通,其中不乏有人还逐渐过渡到了能说一口地道的英语。这些现象说明什么问题呢?显然是说明,正常的人都有机会自小习得自己的母语,从中获得的普遍语法或天生的信息装置可以应用到对其他语言的学习中去。当然,这样学习语言比起习得来说时间要长,困难要多,学习者需要有生存的压力或顽强的意志,而这两条往往是一般人所缺乏的。正因为这样,根据“付出少收益大”的优化原理,我们提倡儿童在语言临界期内尽可能早一点学习外语。

不少心理语言学家业已证明,儿童大脑的成长率与第一语言的发展率在10岁以后明显衰减,一直衰减到语言习得的“敏感语句”(sensitivephrase)不再出现;而且他们精确区分语音的能力,甚至包括外语语音的再生能力,比10岁以上的儿童要强得多。实验还证明,“儿童对语言的辨别与认知能力和对语音与语调的顿悟能力,在6岁以后已经开始急剧恶化。”尤其值得一提的是,近年来神经语言学家用“大脑半球切除术”的实验方式证明,有一些10岁以下的儿童由于脑瘤而将大脑左半球的皮层切除,但并不影响他们的语言能力;而若将成年人的大脑左半球切除,则将完全丧失语言能力。这表明儿童的大脑左右半球都具有语言能力,因此,大量的方面来说,大脑对语言信息的存储与处理能力,应当可以说大人不如小孩。

学前儿童在习得母语的同时,如果还能习得一门或几门其他的语言,这当然是理想不过的事情,在少数双语地区或家庭中,我国的一些孩子的确会说两种语言,但可惜的是大都不是国际上广泛使用的语种,诸如英语、法语、德语、西班牙语和阿拉伯语,等等,这些语言对我们来说还不是第二语言,而是缺乏使用环境与使用机会的外语。英语是我国目前的第一外语,从对外开放的趋势来看,有可能逐步成为我们的第二语言;事实上,对少数个人或集体来说,英语已是他们日常工作和生活的工具。因此,我们也可以称它为目标语(targetlanguage),即同时兼有外语和第二语言的性质。乔姆斯基认为,习得母语的敏捷性可以转移到习得第二语言中来,变成儿童的“第二天性”(secondnature)。因此,我们这里不再讨论作为第二语言的外语习得问题。

我们刻意要讨论的是,学前儿童是否通过学习的途径即用正规的教育方法掌握外语的基础(basics)。答案是肯定的。德国奥琴(Aachen)师范学院英语系的施密特·尚贝恩(Schmidschonbein)在本世纪80年代就进行过这方面的实验,证明可以借鉴习得的经验创造一个教学环境,使学前儿童自然而然地学得(pickup)英语。当然,在这种人造的教学环境中,需要教师所操的外语比较地道,与孩子们相处的气氛要轻松愉快和富有情感,形成一个单一的语言“浴室”(uninlinguallanguagebath),尽可能让他们接受某种偶发性的学习(incidentallearning)。同时,要寓教于乐,各种游戏要能引人入胜,如使用木偶或布娃娃等模特儿作为沟通对象,激发孩子用外语进行口头交际的欲望,造成一种近乎自然语境的氛围。要让孩子多次重复其所学到或听到的词汇与话语,但这种复现又不能象教育少年或成年人学外语那样显山露水,而要设法让他们不知不觉。此外,在教学时不宜“一锅煮”,每一个班级应分成若干个小组,每个小组宜8—12人,以保证每个孩子的注意力不分散,便于教师及时给予正面前引导与强化。

对实验的测评结果显示:实验班儿童的外语学习成绩与他们的智力不相关;与他们父母的社会地位与是否学过外语也不相关;也未出现人们担心的所谓“平衡效应”(balanceeffect),说明学龄前儿童学习外语并不妨碍其母语的正常发展。只是女孩的外语学习成绩要比男孩好,说明性别对学前儿童学习外语还是有一定的影响。

儿童文学教学论文篇(6)

[关键词]农村留守儿童学校教育分析

入学率底,学习成绩差,人格发展不健全,思想品德问题较多,是这些儿童的突出表现。他们之中,有多少人沾染了不良习气,又有多少人酿成了令人难以置信的恶性事件。儿童是祖国的未来,民族的希望,他们的健康成长,直接关系到国家的前途和民族的未来。生活中留守儿童的60%时间是在学校中度过的,学校也因此成了教育这些孩子的主阵地。学校一方面要发挥自身优势,关注孩子的身心变化,另一方面,不断改进教育方法,采取下列措施,使这些孩子能在一个健康、和谐、友爱的环境中健康成长。

一、开展相关法制安全讲座,减少儿童安全隐患

留守儿童是一个弱势群体,年龄普遍较小,好奇心强,对环境的适应能力差,自制力较弱,对危险缺少预见性,易受到广播电视及犯罪团伙的影响而产生一些不良行为。长期以来,学校、家庭之间存在安全衔接上的真空,学校不能面面俱到,监护人又普遍缺乏安全保护意识,导致儿童伤人或被伤害等事故频频发生。学校开展一定层面的法制教育,可使儿童知道自己享有哪些合法权益,自己的那些行为是法律所禁止的,从而大大减少各种违法犯罪事故的发生。

二、开设适当的心理教育课程

据公安部的一项统计显示,我国30.3%的留守儿童存在各种明显的心理问题,儿童专家提醒:这些问题如果不能得到及时引导和帮助,这些孩子的性格发展将会受到很大的影响。孩子在成长的过程中,家庭教育对其人格的发展起着重要作用,而留守儿童的父母常年在外,通常是半个月或一个月给家中打一次电话,有的外出父母甚至一年回家一次,造成了家庭教育的中断,致使这部分孩子性格多内向、孤僻、多疑、自卑、不合群、,不善与人交流,人际关系薄弱;或自私、任性、冷漠、脾气暴躁,冲动,叛逆、情绪不稳定,自制力差,懒惰等。适时对这类儿童进行心理辅导,使之充满自信,学会理解,关心别人,与周围纷繁复杂的社会环境相适应,树立起正确的人生观,价值观。学校可充分利用阅览室,图书室,兴趣小组等阵地,开展丰富多彩的课外活动。定期开展心理咨询活动,进行心理矫正,给与这些孩子特殊的关照,消除因亲子关系缺失对其人格健全发展带来的消极影响。对儿童的显性和隐性心理压力进行疏导,引导儿童走过人生发展的关键时期,帮助这些儿童健康和谐地发展。

三、教师由单纯的施教者转变为“临时父母”

留守儿童常年缺乏父母关爱,在情感发展上缺少了支持,常表现为内向不合群,孤僻自卑,焦虑紧张,缺乏安全感。教师要及时进行较色转换,不能只关心这些孩子的学习成绩,而是由单纯学习上的指导者转换为关注和疏导他们学习、生活、情感、心里等问题的临时父母。教师特别是班主任应时时留心这些孩子思想的变化,对孩子的困惑、需求、交往、兴趣给与相应的关注,经常与其交流,给他们以精神上和知识上的解答。

四、加强思想道德教育,树立正确的人生观

留守儿童的父母或监护人常常采取“物质+金钱+放任”的教育方式,对子女的伦理和道德教育关注较少,致使这些孩子逐渐养成了好逸恶劳,摆阔气,产生拜金主义等思想。在这些家长及监护人的眼中,孩子只要不犯大错,一般不会过问生活上及学习上的问题,因而缺乏及时有效的约束管制,导致部分儿童纪律散漫,不遵守规章制度。迟到、旷课,逃学,进网吧等现象出现,有些儿童甚至走上了违法犯罪的道路。

五、建立家长,学校,监护人三位一体的联动机制

为了改善生活,越来越多的农民离开了土地,到城市谋生,而把孩子留给了爷爷奶奶,或亲朋好友监护,有的甚至让孩子自己照顾自己。外出务工的家长整日忙于工作,没有时间与精力过问孩子的学习,对孩子的困惑、需求、交往、兴趣关注很少。而长辈亲属忙于操持家务,对孩子的教育仅限于完成作业,家庭教育基本处于空白状态。所以家长在外出之前应给孩子讲清家庭的经济状况及孩子在生活上的注意事项。到达工地后,应及时与学校取得联系,以便及时了解孩子的身心发展状况,同时也使孩子能感到“千山万水割不断父母的爱”,孩子也可体会出父母外出打工的良苦用心。同时学校要定期把孩子在校的表现告之父母和监护人,使孩子的一切行动时刻处在父母和监护人的掌控之中。一旦孩子的生活和心理出现异常,教师、监护人、家长可联合行动,采取相应措施,使孩子能尽快回到正常的轨道上来。

六、学校与当地的村委会、派出所等单位联系,净化校园周边环境

学校一方面要加强社会舆论宣传,使村中尽可能多的人关心留守儿童的教育问题,另一方面可与当地派出所联手清理整顿校园周边的游戏厅,网吧,站,共同营造一片使孩子积极向上的良好环境。

七、学校实行寄宿制模式,是最有效的措施

儿童文学教学论文篇(7)

首先,在思想内容上,创新意识主要表现在题材和主题两方面。在题材上,广泛取材,不断开拓题材新领域。儿童文学的题材很广泛。一般所表现的题材,如社会问题、道德问题、战争问题、环境问题、人生的各种情感体验,甚至爱情婚姻这类与儿童生活相距甚远的题材都可以表现,只是要站在儿童的角度,从不同年龄阶段儿童的特点出发选择恰当的表现角度和运用适当的艺术方法。面对儿童文学广泛的题材领域,儿童文学作者必须充分尊重少儿好新好奇的心理需求,选择那些对孩子们能产生魅力的题材,在爱、顽童、自然三大母题中尽可能的选择具有新奇性、独创性而又亲切幽默的题材来编织生动曲折的故事情节,让儿童文学作品对少儿读者产生一种不可抗拒的艺术力量。这就要求儿童文学作者必须有创新意识,自觉深入到少儿生活中去,捕捉、发现日新月异的少儿生活中的新鲜素材,充实儿童文学创作的题材库,使我们的儿童文学作品随时都能给少儿读者耳目一新的艺术感受。如罗大里的儿童诗《一行有一行的颜色》就是根据少儿对“颜色”的喜爱,结合社会现实中的各行各业的劳动与劳动者巧妙构思而成的。在主题上,立意求新,构思新颖独特。所谓主题就是文章内容所表现的基本观点或中心思想,主题的形成主要来自作者的生活经验和对所获得的材料进行分析、归纳的过程中,它是文章的灵魂和统帅。优秀的儿童文学作品,往往是以反映生活的深度和角度的新颖独特吸引读者,因此,立意就相当重要。

任溶溶在谈到它的儿童诗创作力求每首诗都有新意时说:“根据我自己的经验,诗的巧妙构思不是外加的,得在生活中善于捕捉那些巧妙的可入诗的东西,写下来就可以成为巧妙的诗。”由此可见,立意求新更多来自于对儿童丰富多彩的生活的熟悉。儿童文学作者要真正满足少年儿童读者好新好奇的心理需求,就必须时时关注充满创新精神的少儿生活。如任溶溶创作的《一个怪物和一个小学生》就是从儿童好奇、富于幻想、喜爱夸张的特点出发,将困难比喻成童话传说中的会千变万化的妖怪,让它钻进小学生的窗子,变成“+-×÷”制造一道道难题,后来又变成瞌睡虫,飞进小学生的眼中,但几经较量,他还是被勤奋学习的小学生打败了,由此巧妙地传达出“勇敢的孩子哪会屈服于困难”这一深刻主题,构思新颖独特。而张天翼的儿童文学创作也是以创新著称,他在新中国成立前后创作的《大林和小林》、《秃秃大王》、《不动脑筋的故事》、《宝葫芦的秘密》等童话作品,几乎篇篇都有新意,都有不同的立意深度和角度,其创作充满创新精神。由此可见,立意求新的关键在于作者必须有创新精神,必须有较高的思想认识水平和新鲜的艺术表现手法。只有这样,才能在立意、构思上不断创新。其次,在艺术表现形式和风格方面,儿童文学作者应该拥有丰富多彩的文体形式和风格,更好地满足少儿读者多方面的审美需要。说“:艺术上不同的形式和风格可以自由发展。”是如此,充满好奇心与探索精神的少儿读者喜爱的儿童文学更需要多样化,这就要求儿童文学作者在艺术表现手法和艺术风格方面要不断探索,不断超越自我,时时都以新鲜的艺术手法和丰富的想象力满足少儿读者求新的审美需要。只有这样,立意求新才会变成现实,否则,就会出现眼高手低、心有余而力不足的尴尬局面。童话、儿歌、儿童诗等文体创作都充满了作者在艺术形式方面的不断探索与不断超越。总而言之,儿童文学创作时时处处都离不开儿童文学作者对创新意识的自觉追求与体现,它是儿童文学作者创作出丰富多样的儿童文学作品的动力。应该说,对于少儿读者来说,创造性是他们与生俱来的天性,年龄越小越渴求创新、越呼唤充满创新色彩的儿童文学作品,这种充满创新的儿童文学作品将直接影响到少儿想象力、创新能力的培养。儿童文学作者应该自觉的肩负起这个历史使命,让少儿读者的想象力、创新能力在儿童文学作品的阅读中得到熏陶与提高。

2创新教育实施对象的心智基础

根据著名留美博士黄全愈在《素质教育在美国》中提出的人的行为的两元性与两重叉理论(如图所示),人的行为有直觉行为、习惯行为、确认行为、自主行为四种。一个人的成熟过程为第1区第2区第3区第4区,这四区代表了四个发展阶段:第一阶段:直觉阶段(独立———无意识行为),当婴儿生下来后就开始用他的直觉和本能去感知世界,婴儿只能在第1区从事直觉行为,这种行为是指那些正常的、可理解的、几乎是“本能”的反应。第二阶段:习惯行为(角色———无意识行为),这是一种内在的、无预谋的、不需经过深思熟虑的角色行为。当孩子会叫“爸爸、妈妈”后,这个孩子可能就开始进入第2区的习惯行为。第三阶段:确认行为(角色———有意识行为),当这个孩子成熟到可以理解“好孩子”的真正含义并愿意遵循“好孩子”的有关角色期待和行为准则去行事时,这就表明他已进入第3区的确认行为。这是一种基于自己的角色地位的社会确认行为,是指经过深思熟虑的、有预谋的、有明确的目的性,并有计划去达到该目标的角色行为。中国的学生和教育工作者非常频繁地活跃于这个区域。第四阶段:自主行为(独立———有意识行为),等到这个人能够开始反思某些角色期待和行为准则的正确性时,她已有可能进入第4区的“自主行为”,这是一种不被角色规范所约束的独立的超然行为。中国的教育,尤其是应试教育使“自主行为”成为中国素质教育的盲区。这种行为包括形象思维、逻辑思维、多维思维、扩散思维、聚焦思维、逆向思维、线性思维等。它是人的创造活动最集中的区域。详情如图所示。人的行为与人的思维是密不可分的。任何一个“自主行为”(独立———有意识行为)必须借助形象思维(借助储存在记忆中的形态和姿态或结合从前的经历体验去创造新的形象的思维活动过程)或逆向思维(指从相反的角度和方向进行的思维活动)等去打破常规阻力的障碍以产生出一个新的主意,接着,我们需要多维思维(立体、多向的思维活动)或扩散思维去为这个新的主意做各种各样的假设,然后又要用聚焦思维(指聚众多因素于一点的思维活动)去为我们的创造活动选择一个适当的假设,最后还要用逻辑思维,甚至线性思维(单一方向的思维)去证明这个假设是否成立。综上所述,创新教育的关键是自主行为教育,它是素质教育的核心。它是少儿成长为创新性人才应当接受的又符合少儿心智基础的必然选择。它贯穿于婴幼儿到少儿的成长全过程。父母和中小学老师都是创新教育不可缺少的实施者。

3创新教育的实施

创新教育的实施直接关系到创造力的培养,培养创造力就是通过自主行为教育开发智力,培养独立思考的能力、批判性思维能力、动手能力和实践能力、运用知识的能力以及许多非智力因素,如坚忍不拔、百折不挠的毅力,承受挫折的心理调节能力等,同时还必须保护孩子的个性,健全孩子的人格,为此,创新教育的实施必须从婴幼儿抓起,要贯穿家庭教育、学前教育、学校教育的全过程。可以从以下三方面入手。首先,培养孩子的创造性思维(包括扩散思维、逆向思维、形象思维)。创造性思维是创造力培养的关键,其核心是想象力(包括联想和幻想)。儿童时代是一个人想象力迅速形成和发展的时期,想象力是创造力的萌芽和前提。创造性是人类与生俱来的求生存和发展的本领,创新教育的实施者要培养孩子的创造性,就必须尊重他们的好奇心,鼓励他们的幻想和想象,支持他们的探索精神,尊重他们“玩”的尊严和神圣不可侵犯,在他们玩耍和创新的时候,鼓励他们成为解决问题的能手,在日常生活中随时注意为自己的家庭寻找集体创新的机会,努力创造一个平等、轻松、和谐的氛围,允许他们无拘无束的提出自己的不同观点,宽容他们的胡思乱想甚至异想天开,切实保护他们的个性和独立性,进而培养他们的创造性思维。当然,中国的家长和老师要做到这点,确实面临再学习的问题,首先是要注意转变观念,更主要的是需要耐心,要陪孩子及少儿一起玩,培养他们广泛的兴趣,要让他们热爱自然,通过谈感想、做选择等方式加强他们的思维能力培养。其次,培养孩子的独立性。孩子呱呱坠地那天起,父母就应该把他当做一个独立的人看待,尤其是要培养孩子从小就富有开拓精神,能够成为自食其力的人。培养孩子的独立性,可以从以下两方面进行:一是培养孩子的独立生活能力。这种培养要从婴儿期开始。当孩子1岁左右能独立行走时,常常不喜欢父母的扶助,表现出初步的独立意向行为,等到2—3岁时,这种“自我表现”欲望显得更为强烈,他们喜欢样样事都自己动手试一试,甚至还要干一些自己还力不能及的事情,如自己吃饭、自己穿衣等,这种行为表明孩子自我意识的初步萌芽。在幼儿心理学上叫做“第一反抗期”,这时期正是培养孩子独立性最好的开始时间。培养孩子的独立性要注意以下几个要点:

(1)不要轻易替代。做父母的千万不要以为孩子反抗是淘气,是坏事,孩子的反抗行为正是独立的表示,是积极上进的表现,孩子成年后坚强的意志、独立承担任务的能力以及对人对事的判断能力都是从此发展而来的。作为父母,应该珍惜孩子的这种独立愿望,不要轻易替代。

(2)讲究方法。父母在培养孩子的独立性时,应先从简单的动作技能入手,然后逐渐过渡到掌握复杂的生活技能。

(3)创造环境。父母应为孩子创造独立生活的环境和条件,如提前为他们准备小桌、小椅、小碗、小勺等,引导孩子朝独立生活的方向去努力。

(4)要有耐性。父母在训练孩子技能的时候,一定要有耐性,不要怕麻烦,要多表扬、鼓励,帮助他们树立信心,不要苛求和操之过急,以免挫伤他们的积极性。

(5)把爱藏起一半。这是美国洛克菲勒家族繁JournalofSichuanVocationalandTechnicalCollegeOct.2014盛如初的独特育儿方式,也是我国的独生子女教育应借鉴的家教经验。否则,孩子的独立性培养就是一句空话。二是让孩子学会自立。孩子的自立是孩子最终能否独立的关键。孩子的自立性培养可以从以下几方面努力:

(1)让孩子自己做决定。作为父母和老师,不管孩子面临怎样的困难,仍要放手让孩子做一些决定。

(2)不要给孩子太多选择。父母在培养孩子自己做主能力时所提供的选择方式应以现有条件为限。

(3)不能让孩子选择有害、不安全的事。

(4)孩子做决定时,不要给很大压力。当孩子的决定不太合理、恰当时,大人可以给些提醒。当孩子做决定后,遇到挫折,产生了失败感,父母也要给予帮助。孩子做决定的机会不可太多,以免给他太大压力。

(5)根据孩子的愿望,运用大人的经验和知识,帮孩子做一些决定。这是大人与孩子共同作出的决定,是帮助孩子做出决定的好方式。作为父母和老师,还应该让孩子知道做决定,就是要负责任,

(6)让孩子尝试。孩子好胜心强,什么事都喜欢自己做,他们往往不接受大人的帮助,父母和老师应让孩子多花些时间进行尝试,积极支持孩子的尝试精神。

(7)指导孩子做没做过的事。再次,培养孩子应付挫折的能力。人生历程不可能一帆风顺,难免要遇到各种各样的失败和挫折。俄亥俄州的美国企业研究所高级研究员本•瓦坦白格说“现代人崇尚开拓、创新,因此就不怕失败。畏首畏尾终将难有作为。”由此看来,创新教育还应加强挫折教育,树立正确的挫折观,引导孩子正确面对挫折,避免对孩子的心灵造成伤害,增强韧性和解决问题的能力。为此,父母和老师给孩子一些挫折性的刺激是必需和有益的,通过饥饿、劳累、困难、批评等劣性刺激培养孩子顽强的毅力。当然,孩子受挫的原因是多方面的,根据不同原因,也应采取相应的对策方能有效。一是对生性懦弱的孩子,父母和老师应注意以下两点:

(1)帮助孩子正确认识“挫折”。要做到这点,父母可以通过给孩子讲英雄人物成功前的挫折,或爸爸妈妈小时候遇到挫折的故事,使孩子懂得生活中随时可能会遇到挫折,只有通过克服困难,本领才会越来越大。

(2)教会孩子对待挫折的方法,和孩子一起分析挫折的原因,其方法有自我鼓励和补偿法等。二是对娇生惯养的孩子,父母和老师不妨让他受点冷落。为此,父母和老师要注意以下三方面:

(1)要注意用一些机会赞扬别的孩子的优点,慢慢让孩子习惯“有人比他更行”的事实。

(2)对孩子的缺点,不管他如何吵闹不听,也要坚决制止,帮助他克服。