儿童心理发展论文篇(1)

论文摘要：在儿童发展过程中，能否理解他人的观点、思想、态度和情绪，并应用这种认识去推断他人的行为和调整自己的行为，对于儿童的社会性发展有着至关重要的作用。本文从对儿童心理知识发展研究的视角，探讨“心理理论”在儿童社会性过程中的发展变化和怎样促进儿童社会性发展。

与儿童身体发展、认知发展并列的社会性发展，是儿童个体发展研究的三大主题之一。早在20世纪30年代，儿童的社会性发展就已经进入了心理学的研究领域。社会认知是儿童社会性发展中的一个重要组成部分，指的是个体对自我、他人和人际关系的认知，是认知研究和社会化研究的交叉领域。

儿童是怎样知道自己和别人的观点不同，怎样学会站在他人的立场上看问题，怎样获得别人关于自己的想法和这些想法是如何发展的？所有这些问题的回答都涉及到一个问题，就是有关儿童的心理知识是怎样的。有关这个问题，心理学家很早就开始了研究，主要经历了三个阶段。第一个阶段是皮亚杰通过临床法对于儿童“观点采择”的研究；第二个阶段是20世纪70年代关于儿童“元认知”的研究；第三个阶段[1]是20世纪80年代关于儿童心理理论的研究。

1三大心理理论以及儿童心理知识的发展变化

1.1三大心理理论的主要概述

1.1.1理论论

该理论认为儿童对心理状态的理解就是一个理论建构的过程，其主要假设是：儿童预先并没有关于自己心理状态的知识，而是通过建构起心理理论并在此基础上来解释自己和他人的心理状态，儿童关于心理知识的理论框架的形成和发展存在着一系列质的变化，而这种质的变化依靠儿童与环境的交互影响。

持理论论的研究者认为儿童获得的是某种形式的表征性的心理理论，但认为儿童的心理理论向成人的心理理论的发展过程中要经历几个阶段。例如，Bartsch和Wellman[2]提出心理理论三阶段发展序列：2岁左右，儿童获得了愿望心理学（desirepaychology），3岁左右愿望——看法心理学（desire---believepsychology），4岁左右获得了成人的看法——愿望心理学（believe----desirepsychology）。

1.1.2模拟论

这种理论认为儿童通过内省来认识自己的心理，然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概化到他人身上。所谓激活过程，就是指儿童把自己放在他人的位置上，从而体验他人的心理活动或状态，主张儿童通过模仿而获得关于他人的心理知识。

1.1.3模块论

这种理论关注的焦点是儿童心理理论的起源问题，认为儿童心理理论是一种内在的能力，在个体出生时，心理理论便以模块的形式存在于个体的神经系统，因而此理论认为个体心理理论的发展是一个内部生物机能逐渐展开的过程。

Bartsch&Wellman（1995）[2]通过研究发现儿童理解自己和他人的心理状态的时间起点是没有差异的，他们的研究结果支持了理论论。ClaireHoghes&JudyDunn（1998）[3]的研究发现在儿童心理理论的发展中表现出一个明显的转移，即随着时间的推移，儿童越来越多的使用表示心理状态的术语来表示他人的心理状态。这一转折很难用理论论解释，但却可以从模仿理论得到解释。

1.2儿童心理知识的发展变化

一般认为，4岁是获得心理理论能力的一个关键年龄，或是一个分水岭。因此我们从两个部分来进行探讨。

1.2.1儿童4岁以前对他人心理状态的区分

2岁左右开始，儿童对他人心理状态认知的一些基本能力逐步发展起来，这些能力的出现与发展为儿童心理理论的形成准备了必要的前提条件。其中主要有四个方面的发展：言语活动中对心理状态的区分：沙茨等人收集了儿童自发使用的一些表示心理状态的术语，发现3岁儿童已自发地把现实和对显示的信念进行对比，表明他们已经能够区分心理状态和外部现实。Wellman[4]等人的研究发现3岁儿童能对物理客体和心理客体做出区分。2岁的儿童能够使用“想”、“理解”和“知道”等词语，3岁甚至2岁半的儿童对某些心理状态（尤其是知觉和愿望）作出惊人的广泛而准确的预测。

理解看见和知道之间的关系：从2岁起，儿童对看见和知道之间的关系就有一些了解；到3岁时对看见一个物体和知道这个物体之间的关系已经理解：如果人们看到什么东西，他们就会知道这个东西的存在，反之亦然，不同的人对世界有不同的认识。例如给儿童看一幅画有大象的画，它知道它看到的是一个正象，那么对面的人看到的就是反象。

理解外表和真实的区别：弗拉维尔等人设计了一块用海绵做的岩石，让儿童观察和触摸，询问儿童它象什么和是什么，3岁儿童的回答都是“海绵”。这个设计说明儿童还不能理解外表和真实的区别，不懂得一个物体的两种表征形式。在给儿童呈现的假设性事件中，不同年龄的孩子有着不同的表现。如给假想的儿童呈示实际上装有铅笔的“糖盒”，要求被试儿童预测：假想儿童将在哪里找？他想到什么？他的情绪如何？结果发现，3岁儿童预测：糖盒里有铅笔，根据真实情况而不是他们的“误信念”作出行动。而到了4岁，儿童基本能够作出正确预测，掌握“误信念”。

对他人的行为进行预测：2岁儿童根据对他人欲望的了解预测行为，3岁儿童则根据对他人信念的了解预测行为。欲望是指需要的实现，实现了获得情绪的满足，否则产生消极情绪；信念则是关于某种事实或事件的表征，它可能是真实的，也可能是错误的。3岁的儿童虽然对信念有所了解，但在预测他人行为时仍以愿望为准。4岁儿童开始理解误信念，以他人的信念为标准来预测他人的行为，并能够理解他人的行为受他人目标的指引，即使他人对世界的表征是错误的，也只会按照这个表征去行动。

1.2.2儿童4岁以后关于他人心理知识的发展

在“信念”的发展方面，稍晚于“愿望”方面的发展，儿童能够很好地理解自己和别人所想的事情，并按照愿望说明行动。在“信念”的理解方面，需要一个从“真信念”向“误信念”的过渡过程，一般将“误信念”的掌握看作是心理理论能力获得的标志，一般认为个体在4岁时获得“误信念”。

4岁儿童能够认识到，他人关于客观世界的信念有可能是不准确或者错误的，人们对客观世界的表征并不一定与实际情况相吻合，把心理表征和客观事实区分开来。他们能够较好地完成“误信念”任务，往往能够站在别人的立场去思考问题，更好地理解别人和预测别人的行为。理解同一个客体的两种表征方式，把用海绵做的“岩石”既看作是“海绵”的实体，又看作是“岩石”的似体。此外，还提出了两级信念，“一级信念”只涉及我关于他人信念的认识，“二级信念”是对他人关于另一个人信念的推断或认识。儿童在“一级信念”的水平上还发展了“二级信念”水平，一般儿童要6岁才能正确回答“二级信念”。

2心理理论研究对于儿童社会性发展的促进

心理理论是儿童社会认知中的一个关键概念。心理理论关于儿童社会性发展的假设是：只有具备一定量的关于心理活动知识，儿童才可以习得一定的社会技能，并学会做出正确的情绪反应，进而发展为社会交往行为。

2.1心理理论协调儿童间社会信息的沟通

心理理论在人与人的相互作用中起着重要的作用。心理学家普遍认为，拥有发展良好的心理理论，就能使个体更好地操作与控制日常的环境，较准确地预测他人和自己的认知和情感状态，并协调相互间的关系。

例如在儿童的两大行为合作与竞争的形成过程中，个体心理理论中的各种要素如愿望、意图、信念、动机等起着重要的作用。在竞争中，尤其是在各种直接的对抗性游戏或比赛中，儿童必须了解对方的意图、策略等。合作是我们积极倡导的一种亲社会行为，达到合作的重要条件是要求儿童不仅能了解其他人的愿望、想法，能与其他人共享某种情感、信念、态度，还需要了解自己的言行会给别人带来什么影响。在儿童的生活中，学会通过了解他人的意图和动机，来判别其态度和行为的性质，再作出恰当反应。研究表明，一些儿童的攻击行为较多，在很大程度上是因为这些儿童不能准确判断对方言行的动机和意图，将别人的善意的玩笑、非敌意行为视为对自己利益的威胁，因而进行攻击。2.2心理理论有助于调整儿童自身的评价与反应

在社会互动中了解他人行为的意图对于儿童作出评价与反应是很重要的。儿童如果能理解他人行为原因的多样性，那么在对他人做出评价时也会更加客观全面。如对于一个上课迟到的学生，也许出于惯性，也许是身体不适，也许是某种偶发事件，儿童如能全面掌握这些就会更适当地评价这个学生。另外在元认知的发展过程中，将更好地调整个体对自我的评价水平的提高，使个体从外表状态的一些评价转为从心理品质方面的评价，更好地对一些描述心理状态的词进行表征。

2.3心理理论对儿童理解人际关系的帮助作用

人际关系好坏与否，个体是否能融入到社会群体中，首先取决于个体对不同类型人际关系的理解，以及在此基础上发生相应的行为。理解人际关系就是在特定情景中能意识到自己和他人地位，对他人观点进行推理。以亲子关系和友谊为例，对于亲子关系，儿童最初只是将父母看作提供贴切需要的人，如“谁给我做饭”；后来理解了父母的所做所为是对自己的爱，亲子关系不仅仅是来自于父母，也包括自己的相应义务和责任。对于友谊，儿童最初认为“谁和自己一起玩谁就是好朋友”，心理理论能力的发展使其认识到友谊是有深层含义的，它需要态度、价值观的一致，还需要彼此信任，更重要的是彼此期待：你希望别人怎么样，可能别人也会希望你怎么样。心理理论能力的发展有助于个体良好同伴关系的形成和保持：Slaughter[5]等人发现，受欢迎儿童比受拒绝儿童能更好地理解他人的心理状态。

2.4心理理论促进儿童的道德发展

道德发展是儿童社会化的重要内容，一个儿童道德的发展，首先是道德认识的提高和道德情感的增强，然后是道德行为的形成。道德认识提高的标志是道德判断与推理的完善。随着心理知识的发展，儿童能从人与人的关系上，能从不同角度看待某个道德问题，在社会交往中能意识到彼此对等的地位，觉察到别人行为时的心理状态，因此能使其道德判断顺利地从他律向自律过渡。在道德情感中有一种称为移情，而移情的产生需要对他人情感的敏感性，并在此基础上产生替代性体验。心理理论能力的提高是儿童道德发展的直接推动力量。

2.5心理理论发展儿童自我意识

自我意识是人的意识发展的高级阶段，它包括自我认知、自我体验和自我控制三个方面。自我观念是自我认知的重要方面，社会心理学家米德指出个体自我观念的获得是把自己置于互动双方的位置上，把自我视为被评价的客体形成暂时的自我形象，这种形象定型就形成稳定的将自己归为某一类客体的“自我观念”。一个儿童如果总受到赞许和其他积极的评价，久而久之该儿童会形成比较积极的自我观念；如果一个儿童遭到更多的轻视或来自他人的消极评价，那么儿童的自我观念就相对的消极。同样，如果儿童能理解他人的情感状态，就会产生相应的自我体验从而进行自我控制。自控型的儿童会感受到更多的心理健康和发展积极的自我观念，不断修正对自我行为的理解和调整自己的行为，促进积极自我观念的形成。

关于心理理论的研究只是处于一个起步阶段，还有许多不完善的地方，但是许多理论可以解释儿童发展中的一些方面，并且给我们许多启示。我们要进一步探索心理理论的发生机制、与其它心理过程的联系以及如何改进我们的教育。

参考文献

[1]王桂琴,方格,等.儿童心理理论的研究进展[J].心理学动态,2001(2).

[2]Bartsch.k&Wellman.H.M,Childrentalkaboutthemind.Oxfor,UK:OxfordUnicercityPress[M],1995:143~145.

[3]ClaireHughes&JudyDunn.UnderstandingMindandEmotion:LongitudinalAssociationsWithMental-StatetalkBetweenYoungFriends:DevelopmentalPsychology[M],1998:1026～1037.

儿童心理发展论文篇(2)

心理是人类与其它物种区别的主要标志之一。儿童只有对心理有所理解才能较好地理解日常事件。儿童心理理论的研究是当展心理学研究的热点和重要内容，是儿童认知发展的一个重要方面，同时心理理论的获得也会促进儿童的同伴互动和人际交往，进而为其社会化奠定基础。关于心理理论的研究，对于揭示心理发展的基本规律和促使儿童心理发展有着非常重要的理论价值和实践意义。

1 幼儿心理理论的影响因素

1.1 语言技能

许多研究都表明儿童心理理论的发展与语言技能密切相关，语言技能中的句子成分、句法结构、语义特征等能力的发展，影响着儿童心理理论的发展水平。jenkins和astington对儿童的语言表达和接受能力进行了测量，也发现一般语言能力与错误信念的成绩有很强的正相关。我国的吴南，张丽锦的研究发现心理理论的发展和语言的发展二者是相辅相成的。张旭的研究发现在3岁和4岁两个年龄组中，语言能力超常的幼儿在错误信念上的表现均好于语言能力一般的幼儿。

1.2 假装游戏

假装游戏是影响儿童的认知能力、社会能力发展的重要因素，它有助于儿童理解心理和现实的区别。leslie指出，假装是心理理论的一个部分，从此假装游戏就引起了研究者的广泛关注。有研究指出，在假装游戏中，更多参加角色扮演的儿童，或者在幻想测验上得分更高的儿童，对心理状态的理解比其他儿童要好。

1.3 家庭因素

有研究发现儿童的心理理论的发展和兄弟姐妹的数量以及兄弟姐妹之间关系的类型相关。ruffman等的研究表明，家庭成员内，特别是父母与子女间的言语交流与儿童的心理理论的发展有重要影响。此外还有研究表明父母的教育水平和职业阶层都可能引起儿童心理理论发展水平的差异。

李燕燕，桑标的研究发现母亲教养方式中的“严厉惩罚”和“情感温暖理解”与儿童心理理论的发展有正相关。现有研究几乎都认为更多谈论情感的权威型教养方式比更多使用申斥的专制型教养方式更能促进心理理论的发展。

1.4 同伴交往

有研究发现同伴交往的频率和时间也影响儿童心理理论的发展。国外有研究发现受欢迎儿童比受拒绝儿童能够更好地理解他人的心理状态。王益文等的研究发现攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异，但是间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。

此外，社会文化环境、对心理理论有关的内容的训练都会影响到心理理论的发展。

2 儿童心理理论对幼儿教育的启示

在成人的眼里，幼儿还是懵懂无知的，但是儿童心理理论的研究表明这是错误的。儿童心理理论告诉我们，幼儿是有心理状态的，对周围的世界有丰富的认识。这就需要我们在幼儿园和家庭教育中把幼儿看成有着各种心理状态的个体施以教育。我们从儿童心理理论的影响因素着手，来探讨如何在幼儿园和家庭中进行教育，提高幼儿心理理论的发展。

2.1 语言的训练

在日常生活中，要适时与幼儿进行关于心理状态的谈论，鼓励幼儿大胆讲话，注意培养幼儿对于语义特征、句法成分的理解，鼓励幼儿多与人交流。在家庭中，加强亲子之间的交流，开展亲子阅读。

2.2 开展假装游戏

在幼儿园中，教师应充分考虑不同年龄儿童的已有知识经验，为幼儿创设符合他们年龄特点的假装游戏，并积极诱导幼儿体验游戏过程中所演角色的情感、愿望等，促使幼儿产生角色换位，体验别人的想法、情感，学会理解别人，从而提高心理理论水平。

在家庭中，假装游戏主要在幼儿与父母、兄妹之间进行。父母一般通过言语指导或提供玩具来参与儿童的假装游戏。相比之下，兄妹间的游戏则有所不同，他们各自扮演不同的角色，常常要求变换角色和位置，而且较少有他人的支持。父母与儿童之间也可以进行“换位游戏”，在游戏中，让幼儿扮演母亲，母亲扮演孩子，换位游戏会引起换位思考，促进幼儿心理理论发展。

2.3 开展混龄教育

我国儿童大多是独生子女，而兄弟姐妹的交往尤其是同哥哥姐姐的交往将大大促进幼儿心理理论能力的发展，因此混龄教育正好可以弥补这方面的不足。儿童之间存在着年龄的差异和由此导致的能力差异和经验差异，这就使得儿童在交往中不得不变换角色，以应付较复杂的关系环境。同时，由于混龄教育团体的动态变化，使角色随之发生诸多的变化，使得儿童有更多的机会去体验他人的感情、愿望和信念。

2.4 优化同伴关系

同伴之间的社会互动可以为其提供大量的了解他人观点和协调自己与别人的观点的机会，促进幼儿去自我中心和观点采择能力的发展，进而提高幼儿心理理论水平。要优化幼儿的同伴关系，首先，教师和家长应该对幼儿的同伴关系状态有充分的了解；第二，积极组织儿童的共同活动；第三，引导儿童怎样参与到别人的游戏活动中去，怎样对同伴的友善行为做出回报，怎样对自己的过失行为表示歉意等等。

参考文献

[1]陈友庆.儿童心理理论.合肥:安徽人民出版社,2008.

[2]jenkins,j,w.,astington,j,m.cognitive factors and family structure associated with theory of mind developing in young children. developmental psychology,1996,32:233-253

[3]ruffman,t.,slade,l.,crowe,e.the relation between children’s and mothers’ mental state language and theory-of-mind understanding.child development,2002.7(3):734-751.

[4]吴南,张丽锦.心理理论和语言发展的关系.心理科学进展,2007.15(3):436-442.

[5]张旭.不同语言能力幼儿在三种错误信念任务中的表现.中国特殊教育,2004(6):21-25.

[6]李燕燕,桑标.母亲教养方式与儿童心理理论发展的关系.中国心理卫生杂志,2006.20(1):5-9.

儿童心理发展论文篇(3)

关键词： 心理理论 发展特点 研究范式

1.心理理论的概念界定

“心理理论”意指推测他人心理状态的能力。虽然，对于心理理论的概念目前尚存争议，但关于心理理论是指“个体具有的有关自己或他人的心理世界的知识，包括愿望、信念、意图、情绪、虚构表征等”，这一观点已经得到了普遍的认可[1]。

而观点采择与元认知常常与之混淆，在这里对这三个概念予以区分。观点采择是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点（或视角）做出推断的能力。它是心理理论研究的一个内容或组成部分。但观点采择是从他人的角度看问题，而心理理论是对他人心理状态的认识。

元认知是主体对自身认知活动的认知，包括对当前正在发生的认知过程（动态）和自我的认知能力（静态）及两者相互作用的认知。它与心理理论都是研究儿童的知识和儿童对心理现象的认知，许多元认知研究是以问题为中心的和以目标为导向的，我们可以把它看做是一种应用“心理理论”。但它与心理理论是对同一认知现象的两种不同研究方式。两者的研究重点不同：心理理论的研究揭示了儿童关于人的基本的心理状态的早期知识，其研究试图弄明白“关于这些心理状态的行为和存在，不同年龄的儿童知道些什么”；而元认知发展则更注重研究与任务相关的心理活动，经常是关于个体在尝试解决一些问题或完成任务时，心里想要做的事情。

2.心理理论的主要研究领域

3～5岁的学前儿童能够对自己及他人的心理状态作出各种假设进行推断和理解，国外已有大量的研究证明了这一点。在国内，自从方富熹、王文忠、陈英和、桑标、邓赐平等学者对儿童心理理论进行引介和研究之后，不少人开始涉足这一领域，也已有了不少的成果，这些研究主要围绕三个方面展开：儿童获得心理理论的标志、不同年龄阶段心理理论的发展特点，以及与心理理论相关的其他社会性研究。

2.1儿童获得心理理论的标志

有关儿童获得心理理论的标志的研究已较为成熟，普遍认为儿童对错误信念的理解已成为儿童是否获得心理理论的标志性测验。研究结论也较为一致，均表明正常儿童通过错误信念任务的年龄在4岁左右[2]。

2.2不同年龄阶段心理理论的发展特点

这一领域又根据不同的年龄阶段划分了不同的关注点，每个年龄阶段都会有相应的研究以得出其不同的发展特点，已扩展了以往对心理理论的狭义理解，不仅仅局限于考察儿童获得心理理论的这一年龄阶段。据相关文献的查阅，大致可将研究者们的关注点分为以下五个阶段。

2.2.1 2岁以前婴儿的心理理论发展特点

关于婴儿心理理论的发展问题一直强烈地吸引研究者。很多研究者对0～2岁婴儿的基本辨别能力、理解能力、对别人的情绪操控能力进行了研究。

Nelson认为，婴儿头两年对脸部表情辨别能力就已经发展到相当水平，他们偏好看人的眼睛，并且已经具有视觉追随他人眼光的能力；婴儿对声音有很高的注意性并能对声音做出区分。Melzoff的研究表明，18个月大的婴儿就能够推断出别人将要做什么，也就是说这个年龄的儿童可能开始理解人的行动是有意图的、有目标的。Repacholi和Gopnik的研究发现，18个月的婴儿不仅可以理解人的行动是有意图的，而且可以根据他人的意图做出不同选择。虽然上面的研究表明，2岁以前的婴儿已经能够表现出似乎与认知发展相关的行为，但是这些行为是不是就意味着这个年龄阶段的婴儿已经具有心理理论在心理学界还是很有争论的。

2.2.2 2～4岁婴儿的心理理论发展特点

研究者普遍认可的是个体在4岁左右通过错误信念任务，获得心理理论。所以一般研究认为，2～4岁是儿童获得心理理论的关键年龄。

Bartsch和Wellman还曾对该年龄段心理理论的发展进行了阶段性的划分，认为心理理论的发展主要是由三个阶段构成的：在2岁左右的时候，儿童获得的是愿望心理学（A Desire Psychology），这一阶段儿童主要是以愿望为准则来评定自己和他人的心理状态；第二个阶段被称为愿望—信念心理学（A Desire-belief Psychology），这一阶段儿童开始表现出对信念的一定理解，但是对行为的解释主要还是以愿望为标准的；大约4岁的时候，儿童进入发展的第三个阶段——信念—愿望心理学（A Belief-desirePsychology）阶段，这时他们开始对信念有进一步的了解，在对行为进行推断时，信念和愿望被综合起来考虑。这为我们进一步划分该年龄段的关注点又提供了依据，可通过进一步对这一阶段的儿童的研究来探讨心理理论的逐步形成及影响因素。

2.2.3 5～8岁儿童的心理理论发展特点

Perner和Wimmer（1985）认为儿童在6岁左右的学龄期获得对二级错误信念（second-order false belief）的理解。Beck（2001）等的研究也发现，对于模糊信息，6岁左右是儿童形成多元解释的关键时期。Wellman等人认为，儿童心理理论的发展表现为从用信念、欲望去解释、预测行为发展到逐渐使用人格特质解释行为。6岁前儿童的心理理论中还不包含特质概念，但已出现特质概念的萌芽，七八岁后，儿童开始使用人格特质概念来解释、预测行为。Chandler，Carpendale和Pillow等研究者提出，儿童在学龄后进一步发展而来的是解释性心理理论，这是一种完全不同于个体在学龄前所获得的那种复制性心理理论，而是一种主动建构和解释信息的能力，个体逐渐理解由于主体的主观能动性使得不同个体对于同样信息也会做出不同解释，他们认为这一能力的获得是个体心理理论发展过程中又一质的飞跃。张文新等人（2004）的研究结果亦表明，6岁左右是儿童二级错误信念发展的关键期。

从上述国内外的研究均能发现，这一阶段研究者都主要关注对二级错误信念的理解的获得，研究结果表明6岁成为这一阶段较为普遍认同的关键期。

2.2.4学龄后心理理论的发展特点

学龄后期，个体已经具备理解各种简单和复杂心理状态的能力，此后心理理论的发展逐步由“获得”心理理论转变为“使用”心理理论。个体心理理论发展成熟的一个显著标志就是在使用过程中表现出一致性趋向，即对于行为和心理状态的认识，个体往往表现出相近的看法和认同。如Wainryb等人的研究中，8岁左右的青少年和21岁左右的大学生对于各种信念的接受与否，没有呈现出随年龄增长而变化的系统模式，所有被试对于某些观点是一致认同的，而对于某些则都不能认同；另外在对于某些观点的认同与否上则表现出个体偏好上的差异。

虽然在测量年长儿童心理理论发展方面还有很多困难，但是，研究者们也在尝试着采用一些方法对其进行测试，这一领域的研究方法仍有待创新。

2.2.5成人及老年人的心理理论发展特点

Happe等人最早论及老年人的心理理论，认为与青年人相比处于老年期的正常人，虽然在非心理理论的任务操作上的得分会随年龄的增强而下降，但在心理理论任务上的得分却仍能维持高水平。而Maylor等人的研究却得出了不同的结论。国内对该年龄段的研究甚少。

所以，有关老年人心理理论的发展特点还有待进一步探讨。

2.3与心理理论相关的其他社会性研究

心理理论的研究并非一定要孤立的研究这一概念，它与许多社会心理现象是有密切关系的，所以已有很多研究者将目光投向了这一领域，去找一些切合点来进行研究，以帮助我们更好更全面地理解心理理论。

心理理论是发展心理学中的热门话题，与其中的很多研究点相似之处是它与家庭背景的关系亦被关注着，崔云（2007）对3～5岁城乡儿童心理理论发展及其家庭养育环境进行了对比实验研究，得出家庭教养环境对儿童心理理论发展具有重要影响作用，但透过种种家庭因素，还是心理发展水平更高个体对儿童的引导性社会交往起着关键作用[3]。

已有研究表明，心理理论与语言发展之间存在密切关系，语言对青少年的心理理论发展起着重要的作用，不同的语言文化背景会影响儿童心理理论的表现。甚至认为，没有语言就不能形成心理理论能力，婴儿获得语言的同时也就获得了心理理论。但目前还不能确定两者之间到底是怎样一种关系，可能存在以下三种关系：一是心理理论的发展依靠语言，语言的获得是成功通过心理理论测试的必要条件；二是语言的发展依靠心理理论。这一观点与皮亚杰关于儿童思维先于言语的观点相一致，认为儿童是先获得对错误信念任务的理解，然后通过语言来表达自己的理解；三是心理理论和语言两者均依靠其他因素。这一观点认为语言之所以和儿童心理理论存在相关主要是因为两者共同依靠其他因素，也就是说某种潜在的因素能引起心理理论和语言的发展，如工作记忆、监控机制等。

而情绪理解是儿童心理理论能力中的一个重要组成部分，它在人们的社会交往中具有不容忽视的作用。情绪理解可分为几个不同的层次：简单情绪的理解；和愿望、信念有关的情绪理解；复杂情绪的理解；情绪调节。按Tager-Flusber和Sullivan提出的心理理论两成分模型，它属于心理理论的社会知觉成分，先于社会认知成分出现；但是随着儿童年龄的增长，社会知觉成分与社会认知成分越来越难以分离[4]。

从目前的研究状况看，儿童欺骗行为的研究已成为任务模式改变的一个新的趋势。而这方面的研究也成为“心理理论”研究中的一个特殊领域。主要原因：如果儿童成功地欺骗，首先必须推测欺骗对象的心理状态，同时明确地了解自己的心理状态与对方的差距，并具有明确的误导对方的目的。即为了使欺骗成功，儿童至少必须了解听者的某些心理；而儿童“心理理论”的发展则是欺骗行为“成熟”的关键。儿童欺骗的成功率随着年龄的增长而改进，这与随着年龄的增长儿童对他人信念理解的不断提高有关[5]。

心理理论与儿童欺骗行为这一结合点还可联系文化差异继续进行研究，董泽松（2006）在我国云南就有做儿童“心理理论”不同水平与欺骗关系的跨文化研究，既比较研究了云南省不同地区的同一民族，又考察了民族因素的影响，比较了云南省两个地区的不同民族[6]。

还有研究者（高秀苹[7]，李东林[8]等）将心理理论与攻击行为和同伴接纳关系等联系在一起进行研究，其实还有很多的结合点等待我们发现。

3.心理理论的常用研究范式

心理理论最常见的研究范式即意外内容任务和意外地点任务，至今仍有很多研究都是用这两个任务的变式进行的。这两种范式已被广泛使用，在这里就不赘述了。

对于年龄较大的孩子所使用的研究范式在这里只介绍发展较为成熟的两种：失言任务和白谎任务。

失言检测任务是Baron-Cohen和Stone（1999）等人提出的一种用来测量小学儿童心理理论能力的任务。失言是指说话者并非故意或者恶意而说的某句话是听话者不想听到的，听话者听后会感到不舒服或者不高兴。每一个失言故事后都有五个问题。例如，第一个问题：“小强的妈妈是做什么工作的？”这是个理解性问题，主要测验儿童是否理解了故事的内容，不计分。第二个问题：“这个故事中，是否有人说了不该说的话？如果有，请用笔划出来。”这是失言检测问题，主要测验儿童是否认识到失言的存在，以及是否知道失言在哪里。如果被试不能正确完成这两个问题，那么就不再问第三题和第四题，因为第三题和第四题是建立在失言检测任务基础之上的，如果被试没有通过失言检测任务，那么对这两个问题的回答也就没有意义了。第三个问题：“为什么他（她）不应该说？”这是考察儿童能否认识到故事中犯了失言错误的人是否认识到另一个人的情感状态的。第四个问题：“为什么他（她）会这么说？”这是考察儿童对故事主人公信念或意图的认识的。第五个问题：“小强是否知道小涛的妈妈是门卫？”这是考察儿童对故事主人公信念的认识。

白谎任务可根据Happé等人的故事改编。每个白谎故事后面都有一个检测问题，主要测验儿童能否理解善意的谎言，或者能否理解故事主人公说善意谎言的意图。比如问：“为什么小强说‘嗯，很好看’？”如果儿童回答不知道或者答案与故事内容没有关系；如果儿童回答因为小强喜欢她的姑姑等类似的与故事内容有关，但又没有涉及故事人物心理状态；如果儿童的回答指出了这是白谎或者正确指出了故事主人公说善意谎言的意图[9]。

4.国内儿童心理理论研究的现状分析

总的来说，目前国内儿童心理理论的研究主要是关于引介的文章比较多，实证性的报告相对少[10]。

具体来看，个人经验式思辨性的文章很少；引介的文章居多，且在引介的文章中，流水账式的，重视介绍同一理论的情况较多；实证的报告少，纯理论的研究更是近乎空白，很少有学者致力于为中国儿童的心理理论发展和影响因素提出理论高度的假设或理论解释。

但绝大多数学者已经摆脱个人经验式思辨的羁绊，致力于引介国外的研究或自己进行实证性的研究，检验别人的理论和探讨在中国环境下儿童心理理论发展的规律和影响因素。只有不断地总结经验，充分地应用已有的先进方法和手段，才能逐步和国际研究接轨。

参考文献：

[1]郑莉君，利爱娟.心理理论研究现状及展望[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2008，31（1）：48～52.

[2]宋明霞.2-5岁儿童心理理论发展的实验研究[D].湖南师范大学，2004.

[3]崔云.3～5岁城乡儿童心理理论发展及其家庭养育环境的对比实验研究[J].心理探索，2007（9）：43～45.

[4]李佳，苏彦捷.儿童心理理论能力中的情绪理解[J].心理科学进展，2004，12（1）：37～44.

[5]田慧莉.用装扮游戏中的欺骗任务模式考察3-5岁儿童心理理论的发展[D].吉林大学，2004.

[6]董泽松.儿童“心理理论”不同水平与欺骗关系的跨文化研究[D].云南师范大学，2006.

[7]高秀苹.攻击与非攻击儿童心理理论水平的比较研究[J].中小学心理健康教育，2008（08）：19～21.

[8]李东林.5—9岁儿童心理理论的发展及其与同伴接纳关系的研究[D].南京师范大学，2008.

儿童心理发展论文篇(4)

自然主义在教育中的影响也非常深远。自然主义教育可以说是西方教育发展史上一种重要的教育思想。它的核心理念是顺应人的自然本性，按照人的自然发展规律对其进行教育，使其身心得到自由发展。这种教育思想真正体现了人自身的自由与解放，使人们重新认识教育，重新认识教育中的对象——儿童，这对“儿童中心”主义的诞生和发展起到了关键的作用。纵观西方教育的发展历史，我们可以发现，“儿童中心”论的发展线索是沿着自然主义教育思想的发展而发展的。自然主义教育思想经历了萌芽、客观化、主观化、心理化四个时期，并在二十世纪后期深入到各个流派和教育实践中，而与此相对应的是，儿童的地位逐渐得到提升，从“小大人”到“宇宙的中心”，人们越来越意识到教育中儿童的独立性和成长性，也认识到违背儿童自然发展规律所带来的后果。

一、自然主义教育的演变与教育中对儿童的认识

自然主义教育思想早在古希腊就已萌芽。亚里士多德在前人的基础上，把人的灵魂分为植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂，这三种灵魂所包含的质料和形式是不相同的，出现的次序也不一样，因此人的发展和训练必须按照人的灵魂的发展顺序来进行。根据这一思想，亚里士多德提出按照儿童的年龄特征来进行阶段教育，使教育适应儿童的身心发展特点，并论证了和谐教育的可能性和必要性。然而，这种朴素的自然教育思想还没有来得及发展成为系统的理论就被中世纪的神学和封建统治所淹没。中世纪时期的“性恶论”使人们认为儿童是带着“原罪”来到人世的，生来性恶，故需要严格控制儿童邪恶的欲望。“预成说”则主张降生到世界上的儿童已经是上帝预制好的小型成年人，儿童与成人之间不存在根本区别，仅仅是身体大小而异，儿童即是“小大人”，应该按照对于成人的要求来要求儿童，儿童与成人应该有同样的行为举止。在“原罪说”和“预成论”的双重作用下，对儿童的约束和惩罚成为中世纪教育的重要特征，戒尺、棍棒也成为中世纪学校必备的工具。可以说，与古希腊把儿童看成是国家的公民相比，中世纪的儿童观出现了倒退。

这种状况在文艺复兴后逐渐得到改变，人们在发现人的价值的同时也把目光投向了儿童。例如，法国人文主义者拉伯雷主张一种新的儿童观，要求在教育活动中给予儿童更多自由活动的权力，主张儿童身心并行发展，推崇“想做什么，便做什么”的准则。意大利人文主义者维多里诺于1423年创办了一所名为“快乐之家”的宫廷学校，实践其儿童在快乐中学习的思想。尽管这些人文主义者承认了儿童的自由与兴趣，但他们并未发现或把儿童本身看作是有个性价值的存在，所以“儿童是成人的‘雏形’、处于附属地位”的观念仍占统治地位。真正发现儿童的独立价值、开始确立儿童主体地位的是一批自然主义教育家。

17世纪自然科学的发展为教育的发展提供了新的契机。捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中构建了一个自然主义教育体系，倡导教育对于“自然”的适应。这里的“自然”主要指客观存在的大自然，夸美纽斯通过对自然的模仿建立起了教育的秩序。而涉及儿童，夸美纽斯则认为儿童的身上也存在着自然发展规律，因为儿童是自然的一部分，为此他提出了著名的“种子说”，即儿童身上具有学问、德行和虔信的种子，教育就是根据种子的自然发展规律，给其浇水，任其发芽，适当修剪。“植物或树木实际已经存在种子里面，虽则它的形象实际上看不出来。所以，我们不必从外面拿什么东西给一个人，只需要把那暗藏在身内的固有的东西揭开和揭露出来”。夸美纽斯的“种子说”可以说是内发论的原型，强调儿童是由内而外发展的，儿童的教育应当以他的自然素质为起点，调动儿童学习的主动性。这种“内发论”思想不仅被卢梭和裴斯泰洛齐所继承，而且其中蕴含的“发展论”思想后来也成为儿童心理学上的一大潮流。虽然夸美纽斯的自然适应性原则具有机械性和附会性，但他为重新认识儿童提供了新思路。

在西方教育发展史上，18世纪的法国启蒙思想家卢梭被视为一场“哥白尼式革命”的发动者，这是因为他使儿童成了教育过程的核心，在人类儿童概念发展史上产生了重大影响。夸美纽斯主张的对儿童自然的模仿主要是指一种由上帝所创造的客观“自然”，而卢梭则借助于对儿童身心特征和发展规律的观察与研究，将教育关注的目光投向了儿童，真正系统地在教育理论上实现了由尊重“人权”向尊重“童权”的过渡，开启了儿童研究的大门。他以自然哲学为理论依据，提出了儿童自然发展的教育思想。

卢梭反对传统的教育，从人的自然发展角度确立儿童的地位，倡导儿童的自然权利。“在万物的秩序中，人类有他的地位；在人生的秩序中，儿童有他的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子”。卢梭激烈地批判旧儿童观把儿童当成人看、完全按照成人的标准对待儿童。他认为“大自然希望儿童在成人之前更要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就是造成一些早熟的果实，他们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”。同时，卢梭也反对儿童期只是成人的准备期的观点，他认为儿童也是真正独立的人，儿童期具有独立存在的价值，“儿童时代绝不只是迈向成人的一个台阶，而是具有自身的价值，儿童代表着人的潜力的最完美的形式”。儿童自然发展的权利说明教育中儿童是主体，儿童的“自动”是他发展的内在动因，教育不是通过强制、压迫、命令来实现儿童的发展，而是通过尊重、理解和科学的方法来发展。因此，在教育中教师要了解儿童的自然特性，要遵循儿童的自然发展秩序和自然发展进程。卢梭的儿童观从根本上倡导以儿童为本，击中了旧儿童观以成人为本的种种弊病，被视为西方儿童观发展的新旧分化岭，点燃了西方儿童观变革的火炬，人类的历史发展到卢梭这个时代，儿童才真正从成人中彻底地剥离了出来，因此卢梭被誉为“发现儿童之父”。

但是，卢梭的自然教育思想含有消极、放任自流的因素，且缺少实践性。英国教育家艾吉渥兹是卢梭的信徒，他按照《爱弥儿》中的教育方法教育其第一个孩子，结果“其子理查德竞成了蛮横无理的顽童”。瑞士教育家裴斯泰洛齐一方面继承了卢梭的自然教育，认为大自然有它自身发展规律，人的教育应该模仿这种发展规律；另一方面他也指出不能机械模仿和消极遵循自然。因为大自然的发展具有盲目性和偶然性，人类必须通过自己的一致和本性使自己与物质世界相和谐，“摆脱自然对每个人所持有的偶然的态度，将其置于知识、力量和方法的掌握之中”。这就强调了教育中必须对儿童加以约束和引导。裴斯泰洛齐把人的自然本性分为两种，即低级动物的本性和高级的人特有的天性，人的高级天性是指人的精神意识、心智和有待发展的各种潜能。在婴儿时期，动物性能力得到极大发挥，但人的高级天性会在适当时候通过一系列事件显示出来，因儿童本身具有一种渴望发展的倾向，教育应该对儿童施加积极的影响，而不是被动地适应。在此基础上，发展儿童的道德、智慧和身体各方面的能力，达到和谐与一致。

卢梭推崇人的天性基于其性善论和感觉论的思想基础，有着天才猜测的成分。而裴斯泰洛齐通过实践强调研究儿童的心理规律，提出“教育心理学化”，把自然教育与人的心理发展密切结合起来，克服了前者未能把儿童的心理条件与儿童的教育教学有机地结合起来的局限性，不但把自然主义教育思想提高到了一个更高的境界，还开启了儿童心理学研究的大门，使“儿童中心”论走向科学之路。

德国民主资产阶级教育家第斯多惠的贡献在于没有停留在自然适应性原则上，他提出了教育的文化适应性原则。他承认，“教学必须符合人的天性及其发展的规律。这是任何教学的首要的、最高的规律。反之，不信任人的天性，就不可能有适应自然的、成功的教育”。他进而说明在教育工作中遵循自然就是“在教学中要遵循成长着的人的自发的发展阶段”，即考虑学生的年龄特征和个别差异。但在此基础上，第斯多惠特别提出，人是在一定的社会文化中发展其自然本性的，人的发展和教育必然受到社会文化状况的制约。只有把教育提高到人类现代文化的要求，才能培养出适应现实生活的人。“在教育时必须注意人在其中诞生和将来生活所在的地点和时间的条件”。这样，他把儿童的天性和社会性通过合理的教育统一起来，不是培养单一的抽象的儿童，而是培养具体的社会的儿童，更具有科学性和现实意义，克服了卢梭的自然儿童脱离社会的缺点。第斯多惠也看到“文化适应性原则和自然适应性原则之间可能发生摩擦和冲突”，“在这种情况下文化适应性原则应当服从自然适应性原则”。但他所说的“服从”，不是消极的听之任之，而是尽量谋求二者之间的一致。教育的自然适应性原则从萌生、发展一直到19世纪，在第斯多惠的教育学中达到了顶峰。

在裴斯泰洛齐的教育理论和方法的影响下，19世纪的德国教育家福禄贝尔对初等教育和学前教育问题作了顺应自然以及符合儿童身心发展的论述。他的主要贡献在于扩大了儿童教育研究的范围，在实践中强调儿童的早期教育。他于1840年把设立在勃兰根堡的幼儿园教育机构命名为“德国幼儿园”，幼儿园一词蕴含着福禄贝尔的自然教育思想。他把幼儿园比作花园，把幼儿比做花草树木，把幼儿园教师比做园丁，把幼儿教育过程比做培植花草树木的过程，希望幼儿能够像花草树木一样在自然环境中生长。他还用自然类比法说明教育必须遵循自然，“为进一步接受大自然的教训，葡萄藤应当被修剪。但修剪本身不会给葡萄藤带来葡萄，相反地，不管出自多么良好的意图，如果园丁在工作中不是十分耐心地、小心地顺应植物本性的话，葡萄藤可能由于修剪而被彻底毁灭”。因此，“教育、教学和训练，其最初的基本标志必然是容忍的、顺应的，而不是指示性的、绝对的、干预的”。在幼儿教育实践中，福禄贝尔认为，幼儿与学龄儿童的身心发展特点不同，幼儿园的主要目标不在于儿童能从中获得多少知识，而在于帮助儿童的身心发展。幼儿园的教学活动应遵循儿童的天赋、兴趣和性情。为此，他通过对大自然的模仿设计了玩具——恩物，让儿童先认识自然，进而认识上帝。虽然他的教育思想具有阶级局限性和神秘主义色彩，但他在自然思想的影响下，创建了近代学前教育理论，通过恩物、作业、游戏等强调儿童的主动性、自觉性和创造性，对现代幼儿教育有一定的积极意义，而且是蒙台梭利和杜威教育思想的直接来源。

二、自然主义的深化与儿童教育的实践

二十世纪被人们称为“儿童的世纪”。在这之前，自然主义教育家虽然重视儿童本位思想，但并没有成为普遍现象。到了19世纪后半期，生理学、心理学和进化论得到了很大发展，教育革新家们抨击旧教育的不切实际，同时主张一种与社会生活和儿童生活紧密联系的新教育。对自然适应性原则的考虑转向了对儿童天性的重视和对儿童各个阶段心理年龄和心理特征的研究，强调儿童的天性、本能、兴趣、自由、独立性和创造性，在这种背景下，“儿童中心”运动开始蓬勃发展。虽然各教育学派都有其各自的主张，但都脱离不了自然主义教育理论的影响，尤其是卢梭，他的《爱弥儿》成为20世纪教育激进主义者经常引用的文本。欧洲的新教育，美国的进步主义教育运动、杜威的经验自然主义、人文主义教育学者、合作教育，等等，提倡的儿童本性观都与自然主义教育有着千丝万缕的关系。

在理论方面，杜威基于其本能论心理学或是机能主义心理学上产生的儿童教育观是20世纪儿童教育理论的集大成者。虽然他批判卢梭的“教育即自然发展”，认为他在强调生长的内在条件的同时忽视了外在条件，人类原始冲动本身既不是善的，也不是恶的，天生的冲动和倾向不可能自生自长，应提供一个适当的环境使可取的倾向得以发展，使不可取的倾向因不用而废弃。但杜威的教育本质观，特别是“教育即生长”可以说是自然适应性原则的深化。他吸取了卢梭自然发展说的积极之处，要求摈除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。在他的儿童教育论中，他重视儿童的活动和兴趣，关心儿童的个性差别。他提出儿童生来就潜存着四种本能，分别表现为四种活动：语言和社会的本能及其活动；制作的本能及其活动；研究和探索的本能及其活动；艺术的本能及其活动。他认为，教育应该尊重儿童的天性，即本能及其活动，教育的任务就在于为儿童本能的生长和儿童活动的开展创造条件。杜威在《明日之学校》中指出：“我们现在努力追求教育进步，其精彩之点已被卢梭一语道破，它的意思是说教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，需要使人类‘与生俱来’的能力得以生长，从这个观念生出的种种研究，为卢梭以后的教育改革家所倚重。”

在实践方面，欧洲的新教育和美国的进步主义教育都受到自然主义教育的影响，它们在实施当中充分尊重儿童的内在能力，把遵循儿童的自然本性作为原则。如1889年英国教育家雷迪在英格兰创办了一所名为阿博茨霍姆的乡村寄宿学校，为了体现对儿童活动天性的尊重，阿博茨霍姆乡村寄宿学校所设课程为体力和手工活动、艺术和其他激发儿童想象力的课程。20世纪初，意大利著名学前教育家蒙台梭利创办了“儿童之家”，运用新方法探索儿童的心理发展规律。她受卢梭的影响，主张儿童的内发论，认为儿童心理的发展具有节律性、阶段性和规律性，强调生命力的冲动是儿童心理发展的原动力，同时强调儿童心理的正常发展必须把天性（遗传）与环境、教育和活动统一起来，为实施新的儿童教育提供了基础。在美国进步主义教育运动中，儿童研究者和幼儿教育家帕克，在自然主义理论基础上，倡议“儿童中心”。他说，“承认儿童自然发展的重要性，并不是承认自然是中心，更不是说历史与文献是中心，而是说儿童是中心，这个中心是上帝的最高产物，其身体、意识和灵魂的成长规律是最基本的教育参照点。”“教育的一切中心是儿童。人绝对由生长发展的规律所主宰，所有的发展都意味着服从于成长的规律”。

20世纪上半期所进行的各种教育实践都大力提倡儿童是教育的中心，学校的教育活动都围绕着儿童，对传统的教育方法、组织管理形式、师生关系都进行了较为彻底的革新，虽然最终在现实中失败了，但一方面说明了不能过高估计儿童的天性，掌握尊重自然的度，另一方面也使“儿童中心”深入人心，教育中教师不能再忽略作为个体存在的学生。

三、自然天性与儿童发展

自然主义教育家贯穿始终的原则是适应自然。他们的“自然”一般都包含两层意思，一是大自然本身的活动及其规律，二是人的自然本性及其发展规律。他们一致强调对儿童自然天性的尊重，遵循儿童天性的发展规律。就自然天性的内涵来说，自然主义教育家都认为天性是人所固有的，是处于自然状态的、非人为的。如夸美纽斯把儿童的天性看成是大自然的一部分，卢梭则认为，自然“主要是指一种事物保持其本来面貌、原始倾向”，具有非人为的意思，“涉及教育，自然主要指儿童的天性”。在裴斯泰洛齐的思想中，自然首先指的是大自然本身的活动及其规律，更多的是指人的自然本性及其发展规律。福禄贝尔认为人的天性本是完善的，良好的教育教学必须效法、遵循自然事物发展的正确道路，应小心翼翼地追随儿童的本能、天性。

但是，深入分析后我们可以发现，他们对于天性的性质与构成成分有着不同的看法。例如，卢梭、福禄贝尔认为，人的天性是至善的、完善的，我们只需跟随儿童的天性、顺应自然的规律进行教育就可以了，儿童天性的“最初的冲动永远是正确的，因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”；裴斯泰洛齐却认为，人的天性存在着盲目、不完善之处，天性中的低级成分具有恶的倾向，高级天性是以低级天性为基础，并从中产生、发展起来的；卢梭认为，天性包括自由、理性和良心三种成分，三者相互联系与制约；裴斯泰洛齐把智力、精神和身体看作人固有的天性，认为三者构成一个完整的统一体；福禄贝尔则把人的天性分为活动本能、认识本能、艺术本能和宗教本能；而在第斯多惠看来，人的自然本性主要是指学生的心理特点。他对天性的理解更上一个层次，认为天性是造物主安排的，是一个人能力与智力发展的基础，但天性本身有自己的特点，一方面它具有普遍性，每个新生儿都具备人类的普遍天资；另一方面，不同的儿童具有不同的天资，而且天资的发展具有连续性和阶段性。最重要的方面是第斯多惠不是消极的适应自然天性，他深刻地理解到天性与激发的关系，即激发以天资为基础，但没有激发，天资会停止不前。这里的激发可以看做是教育，教育的作用就在于促进人更好的发展。

儿童心理发展论文篇(5)

Abstract Psychology of preschool children's preschool education professional basic course， is one of the students majoring in preschool education must learn and master the trivium， is to recognize and understand children's psychology premise. This research is for the purpose of through analysis of preschool psychology textbook content to reflect the change and development of our understanding of children， to reveal the children's scientific understanding of core features of "the view， consciousness to understanding of children with on their own understanding of the development of the deepening， on the development of children's education practice deepen and continue to improve through further analysis of the material.

Keywords content analysis； children's knowledge； analysis of teaching materials； scientific concept of children

1 问题提出

在幼儿教师教育转型的背景下，学前心理学作为学前教育专业必修的基础课程、专业课程，其教材的选择和使用则成为了认识和了解儿童的着力点，更为核心的是通过教材内容的分析我们能够真正面对“儿童是什么”的焦点问题，以何种儿童观去看待儿童、发现儿童，才能从根本上理解儿童，才能对儿童教育进行认识。笔者从理论层面入手，以教材内容分析为载体，间接反映学前心理学教材中所蕴涵的对儿童的认识，进一步挖掘科学儿童认识观的核心价值。

2 资料收集与方法

本研究查阅相关文献资料，梳理学前教育思想发展脉络，从1979年-2015年的时间段中以主流教材为线索选择了33部具有典型代表性的学前儿童心理学教材进行分析。研究采用内容分析法，以教材为分析单位，以此来透视对儿童认识的发展转变。

3 内容分析

3.1 学前心理学的复苏

“十年动乱”彻底歪曲了学前教育的发展方针和管理体制，学前教育遭受巨大创伤。在失去发展方向的情况下，学习借鉴苏联教育经验起到了积极的复苏作用，但也出现了结合我国实际情况不够、生搬硬套的问题，过分强调集中的知识性学习。学前心理学教材的知识结构以“够用”为基，教材落脚点主要放在陈述儿童基本的心理特点，阐述基本理论知识，着重介绍理论流派、年龄阶段特征，及认知、情感的发展特点，只说明对儿童的已知层面，几乎所有的知识点都以理论讲述呈现，教材的理论性强，旨在对学前儿童心理学发展的来龙去脉作清晰的梳理，明确研究学前儿童心理学的意义。

3.2 学前心理学的探索

随着国民经济的恢复和稳定发展，我们开始思考并批判性地学习苏联教育经验，关注并收纳世界各国的学前心理研究成果，在教材中补充胎儿的发展，对儿童成长的人文环境做剖析，研究儿童的社会性，强调全面认识儿童。

通过对33本学前心理学教材的分析（图1），发现在理论知识体系构建上，知、情、意三部分的知识在教材中仍占有较大比重，教材发展定位在“强基”。33本教材在呈现儿童知、情、意三方面核心知识点时，都以核心概念（含义、基本特征）、儿童在这些核心心理现象上的年龄特点的固定模式进行阐述。理论篇幅所占比例大，在不太容易理解的知识点上略以简单一两句话所呈现的案例加以解释，案例在整个章节中出现的比例不超过5%。教学更多关注教师主导作用，过分强调计划性的学习，机械划一、重教轻学。教材使用只满足于快速学习理论知识，短期就能顶岗任教，或符合市场需求，出现学前教育的市场化、社会化，儿童教育的小学化、成人化，实行不输在起跑线上的教育。学前教育事业在稳固前进的同时又处于盲目发展的阶段。

3.3 学前心理学的立体化发展

国家教育部《幼儿园教育指导纲要》、《3～6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿教师专业化标准》的颁布实行，让我们看到对儿童的理解要与时俱进，要向更多“未知层面”和“完善已知”的方向前进。33本教材充分阐述国内外专家对该领域的研究成果和理论流派，关注儿童不同方面的发展，将儿童脑发育、神经系统发展、身体生长发育和动作发展进行整合阐述，确保在认识儿童心理之前对儿童生理和身体有一个总体框架学习，明确身心相互作用、彼此联系的客观关系，旨在给予我们一个全面、完整的儿童。

由此，学前儿童心理学教材注重与幼儿园实际结合（图2、图3），强调对儿童认识的发展性和专业性，能够指导实践工作。因此教材的资源进行了优化和整合：

3.3.1 儿童社会性、儿童游戏的增加

在2005年后的教材中增加了两项学习内容：（1）社会性发展。独生子女的养育状态导致孩子在社会性能力发展上的欠缺，成为社会关注的焦点，增加对儿童社会性发展、相应社会技能和社会认知内容的了解和学习符合，更好时代需求。（2）游戏。儿童期的活动载体是游戏，补充儿童游戏相关知识能更好地将所学落实到幼儿园的实践教育中。

3.3.2 实践、实训增强

教材中儿童案例增多，课后补充练习，每章节增加儿童发展的实训项目，教学形式多元化，丰富更多对儿童的感性认识，加强了理论与实践的融合，更鲜活、真实的展现儿童。

3.3.3 新主题板块的增加

根据幼儿在园生活环节和一日常规的观察，增加儿童学习品质、创造力发展、幼儿期问题行为等一系列的主题板块，逐渐打破以前层层深入的理论体系，开始尝试以儿童实际生活游戏为线索进行整合式的知识呈现，关注幼儿实际出现的行为和情绪问题，着眼于幼儿园生活，更好地促进了知识之间的相互融合。

3.3.4 立体化资源的整合

随着信息技术的快速发展能够大量、及时地搜集到全球范围内儿童研究的前沿信息，采用MOOC等多元形式，整合家庭、社区等资源去探索一个动态发展的儿童，变知识堆积为知识、能力、专业三位一体的优化学习，突破儿童认识的瓶颈。

4 结论

随着学前儿童心理学教材内容的改革和丰富，随着对儿童认识的不断深化，当代学前儿童心理学教材的编写暗含了一个在观察认识儿童时应持有的理念，揭示了科学儿童认识观的核心价值：

4.1 儿童：作为自然性存在

教材的知识内容逐渐从单一理论阐述过渡到理实联系双向融合，从书本经验过渡到游戏生活中的真实体验，强调对儿童的认识上要注重符合自然成长规律。儿童具有自然属性，儿童的快乐和幸福，是在自然状态下获得的。在自然中，儿童的生命充满生机和活力。童年是自然的赋予，忽视童年自身的价值，剥夺儿童享受童年的乐趣，就是剥夺儿童的生命权。

4.2 儿童：作为社会文化性存在

从教材的知识内容来看，学前儿童心理学的理论知识占据了2/3的比例，详细对体系结构进行了完整说明，呈现了一个逻辑层次分明的儿童认识观，为实践提供了强大理论基础。其次，教材已经逐渐转变以社会动态背景下的身心发展视角来认识儿童。因此，对儿童的认识必须以一个有着具体社会文化背景的个体来看待。儿童接受文化的影响不是简单的复制，而是一个能动的创造过程。儿童文化是一种以儿童自己的思想和行为来决定其价值和标准的文化，是儿童内隐的精神生活和外显的文化生活的集合。这些背景经验对孩子的学习与发展，甚至是心理发展都有重要的影响。

4.3 儿童：作为关系性存在

人就其本质而言是一种关系性的存在。在关系中儿童的学习与发展得以有效发生，儿童的生活得以展开。这种关系其本质就是儿童与家长之间、儿童与教师之间、儿童与儿童之间一种本真生活的体现。我们的教育不能割裂了家庭和幼儿园、社会来单独看待儿童的发展，而应该在三位一体的架构下更好地去认识儿童、理解儿童。

4.4 儿童：作为权利主体

在学前教育实践中，真正以儿童为本的教育理念是“基于儿童的教育，即基于儿童的视角来设计教育活动，教育活动中应考虑到儿童自己的想法、感受和认知特点”。倾听儿童的声音，有利于激发儿童主体能动作用，发展他们初步自我反思的意识和能力，发展儿童的自尊感、责任感和权力感等等。

儿童心理发展论文篇(6)

关键词：家庭功能　问题行为　孤独感　人格

中图分类号：B841

文献标识码：A

文章编号：1007-3973（2012）005-104-02

1 家庭功能的理论研究

1.1 家庭功能研究的两种取向

“家庭功能”的概念始于20世纪70年代，其反映了“西方对于家庭的研究出现了由孤立、单向的影响逐步向系统、双向影响过渡的特点”。但是对家庭功能一直缺少一个权威统一的定义，就目前而言，对家庭功能的定义存在着两种取向。第一种是以Beavers、Olson、Shek为代表的，以家庭的具体特征来对家庭功能进行定义；第二种取向的代表者是Epstein和Skinner，他们主要是从家庭完成的任务来定义家庭功能，其认为家庭的基本功能就是为家庭成员的健康发展提供一定的环境条件。

1.2 家庭功能的理论模型

学者对家庭功能的理论模型构建也是基于上述的两种不同研究取向。其中的结果取向以Olson的环状模式为代表，该理论认为家庭功能是由家庭亲密度、家庭适应性和家庭沟通三个维度构成的，在这三个维度的基础上其将家庭划分为平衡、中间、极端三大类型。而基于过程取向的Skinner等人则认为应该从任务完成、角色作用、沟通、情感表达、卷入、控制、价值观这个7个维度来对家庭功能进行评价。值得注意的是，上述两种理论模型都得到了大量实证研究的验证，二者并不是对立的，本文在此不做过多的讨论。

2 家庭功能视野下对儿童的相关研究

家庭是儿童生活的主要场所，家庭功能直接影响着儿童的健康发展，所以近年来学者对此开展了大量的研究，如家庭功能与儿童问题行为、孤独感的关系研究，家庭功能对儿童人格、情绪、心理理论的影响等。

2.1 家庭功能与儿童问题行为的关系研究

问题行为是指个体表现出的妨碍其社会适应的异常行为，学界一般把问题行为分为内化问题行为和外化问题行为两种。内化问题行为主要包括焦虑、抑郁、孤僻、退缩等；外化问题行为主要有攻击反抗、违纪越轨、过度活动等。问题行为严重阻碍儿童的健康发展，而家庭功能在对儿童问题行为的发生及预防矫正上都有着重要作用。

有学者（肖倩、洪黛玲，2008）利用家庭功能评定量表和Conners儿童行为问卷及自设问卷发现，学龄前儿童存在有较多的行为问题，且多与其家庭功能状况有关。有学者（李晓巍、邹泓等，2008）对流动儿童的研究也发现家庭功能的亲密度可以显著负向预测流动儿童内化行为问题，即家庭亲密度越低，儿童的内化行为问题越多。周利娜、张文新、纪林芹（2007）的研究也发现，母亲温情、积极教养及良好的家庭功能是儿童攻击行为发展的保护性因素。此外还有研究（崔丽娟,邹玉梅，2010）发现， 留守儿童的偏差行为也与其家庭功能的不完善有着显著相关。这些研究都说明良好的家庭功能在对儿童问题行为的产生和预防上有着重要的作用，也从另一方面说明家庭治疗对儿童的问题行为有效。

2.2 家庭功能与儿童孤独感的关系研究

儿童孤独感一直是儿童心理研究的热点，通常来说，对儿童孤独感的研究一般是和同伴关系的研究联系在一起的。但是也有研究（辛自强，池莉萍，2003）发现，家庭功能低下不仅会导致儿童的问题行为，还可能作为一个中介变量来影响他们与同伴之间的接受性。此外他们的研究还发现，家庭功能对孤独感有直接的预测作用，如果儿童与其他家庭成员缺乏亲密的情感与有效的沟通，家庭管理比较混乱，他们可能直接在家庭背景下体验到孤独。有研究者（吴明珍，2008）对农村留守儿童进行了研究，发现家庭功能与儿童孤独感呈显著的负相关，儿童的家庭功能发挥的越好，其孤独感就越低。有学者（俞国良，辛自强，罗晓路，2000）研究发现，学习不良儿童的同伴接受性与孤独感和家庭功能之前存在显著相关。这些研究都说明，良好的家庭功能有助于儿童各种社会能力、社会技能的发展和形成，可以使他们养成良好的行为习惯，就容易赢得较高的社会地位，同伴接纳良好的儿童，也就很少体验到孤独感。

2.3 家庭功能与儿童人格发展的关系研究

家庭在儿童人格的形成和发展中起着至关重要的作用，家庭功能对儿童人格也有着非常重要的影响。李晓巍，邹泓等人（2008）的研究表明，人格在儿童的问题行为和家庭功能之间起着中介作用，家庭中亲密关系需要通过人格因素来起到减少行为问题的作用。范芳、桑标（2005）的研究发现，家庭环境与儿童的人格特质高相关，“留守儿童”的亲子教育缺失导致了家庭环境的恶化，家庭环境的恶化是形成一些留守儿童不良人格特点的重要原因。另外，也有研究（申燕，2005）表明了家庭功能对儿童创造性人格的影响，家庭功能越健全，儿童的创造性人格越完善。这些研究都从不同方面说明了，家庭功能的发挥与发展对儿童良好人格的形成有着重要的作用，而良好人格的形成同时也会减少儿童问题行为的发生和发展，对儿童健康身心的发展有重要影响。

2.4 家庭功能与儿童其他方面的关系研究

此外在家庭功能视野下对儿童的相关研究中，还包括对家庭功能与儿童心理理论、情绪调节等方面的关系进行了研究。3-5岁是幼儿心理理论发展的重要时期，这一时期心理理论发展不完善将可能引发幼儿的一系列发展。胡芳芳、桑青松（2011）的研究表明，在家庭功能的类型中，中间型与平衡型、中间型与极端型家庭儿童在心理理论发展水平上存在显著差异，中间型家庭流动儿童心理理论发展水平明显高于其他两种类型家庭，而且家庭亲密度对流动儿童心理理论任务成绩有显著的正向影响。王晶、刘惠军、陈英和（2005）对6-7岁的儿童进行的研究，发现家庭功能类型是平衡性家庭的儿童心理理论任务测量得分高，说明在对儿童日常培养与教育中不能忽视父母的作用。在家庭功能与情绪调节的关系研究中，主要是一些国外的研究，国内在儿童这一方面的研究还很少。Russell等的研究发现，家庭功能可以显著的预测个体的情绪问题，家庭功能发挥过程越好，抑郁和焦虑等情绪问题就产生的越少。还有研究(Thompson,2007)发现，积极情绪占主导地位的家庭气氛能提高儿童的情绪调节能力，而父母的消极情绪的表达也影响着儿童的情绪调节，父母情绪调节能力是儿童情绪调节能力发展的重要预示器。另外，Morris系统的研究了家庭对儿童情绪调节及调整的影响，并构建了儿童情绪调节的家庭模型图在这一模型图中，家庭功能（包括观察、教养特征及家庭情绪氛围）结合父母特征和儿童自身特征，共同对儿童的情绪调节发挥着作用。

3 小结

综上，目前在家庭功能视野下对儿童心理的研究取得了一些成果，对儿童的问题行为、孤独感、人格发展、心理理论提出了一些重要的意见和解决方式，有助于儿童健康心理的发展。但是，对特殊群体儿童，比如流动儿童、残疾儿童、留守儿童的研究还不多，他们较普通的儿童可能更需要家庭的温暖和关怀，才能保证他们的健康成长；另外，在儿童心理的研究上，可以更深入的考察家庭功能对儿童心理各方面的影响，以求得到更准确的结论，来帮助儿童的成长。

参考文献：

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儿童心理发展论文篇(7)

【关键词】捉迷藏游戏；心理理论；执行功能；儿童

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）04-0032-04

心理理论和执行功能是儿童有效的社会认知工具。近30年来，有关儿童心理理论和执行功能的发展及两者之间关系的研究成果颇多。不过，心理理论经典的错误信念范式和执行功能的抑制控制范式更多是被运用到实验情境的研究中的，因此缺乏一定的生态效度而不容易被公众理解。捉迷藏游戏，俗称“躲猫猫”或者“藏猫猫”（hide-and-seek game），是一个世界各地儿童都乐此不疲、百玩不厌的游戏。从表面上看，捉迷藏游戏是一个简单的藏和找的角色互换游戏，但其背后却折射出儿童认知，特别是社会认知发展水平的动态发展过程。在玩捉迷藏游戏时，儿童必须搜索周围的信息，猜测对方的心理，调整自己的躲藏策略，从而不被发现，或者调整自己的寻找策略，尽快找到对方。这是一种心理智慧的体现，背后隐藏了很多儿童心理发展的秘密。通过观察不同年龄儿童在捉迷藏游戏中的表现，我们可以大概了解他们的心理理论和执行功能水平。

目前，国内对游戏、心理理论和执行功能的研究日益增多，但对这三者之间关系的研究偏重于探究心理理论和执行功能的发展及其相互关系上，对于游戏和后两者之间关系的研究不多。已有的研究包括武建芬从捉迷藏游戏出发，分析了不同年龄段儿童心理理论的发展水平；〔1〕郭力平等探讨了装扮游戏和心理理论之间的关系，等等。〔2〕郭家俊以自闭症儿童为被试，发现心理表征及元表征缺陷、执行功能缺陷在一定程度上会导致自闭症儿童出现装扮游戏困难。〔3〕笔者梳理文献后发现，从心理理论和执行功能两方面来分析捉迷藏游戏的文献尚不多见。因此，本文拟在已有研究的基础上，结合具体的观察案例，从心理理论和执行功能两个方面来分析儿童的捉迷藏游戏，并对如何开展捉迷藏游戏，以提升儿童的心理理论和执行功能水平提出建议。

一、心理理论

1．心理理论的概念

心理理论(Theory of Mind，简称TOM)是对自己和他人心理状态(如需要、信念、意图、感觉等)的认知，并由此对相应行为作出因果性的预测和解释。〔4〕它可以泛指任何关于心理的知识，也可以被严格地定义为用于认识心理世界的因果解释系统，或者个体运用这些相互联系的心理状态对自己或者他人的心理状态与外在行为加以认知的能力。心理理论这个命题最初是由Premack和Woodruff在对黑猩猩的有关研究中提出的。后来，Wimmer和Prener将这一概念引入到儿童心理学的研究之中，并设计了错误信念任务这一经典的研究范式，用以考察儿童是否具备心理理论。

2．错误信念任务

所谓信念是指人们对世界的心理认识或态度，是对客观世界的心理表征。一般而言，人们都想正确地表征现实世界，但实际上，人们依赖信念对现实世界的表征既可能是正确的，也可能是错误的。拥有错误信念是儿童获得心理理论的一个重要标志。错误信念任务是以儿童对错误信念的理解为基础的。年幼儿童会认为信念真实地反映现实世界，他们会对现实信息进行复制，还会认为自己的信念也是别人的信念，别人会按照自己的信念来行动。而年长儿童则能理解，别人若拥有和自己不同的错误信念，那别人就会根据已有的错误信念来行动，而不是根据自己的信念来行动。在错误信念任务中，如果儿童能够理解他人也会拥有错误信念，那么，就可以判断儿童已具备一定的心理理论了。

例如，小明把巧克力放到碗橱里，然后出门去玩了。妈妈回家后，看到碗橱里有巧克力，便把巧克力放到一个抽屉里，然后出去买菜了。小明玩累了回到家里，想吃巧克力。此时，小明会到哪里找巧克力？是碗橱里，还是抽屉里？如果儿童能正确回答出小明会到碗橱里找巧克力，就表明儿童能够同时站在自己和他人的角度来表征同一客体或事件，可以不依靠自己的经验，而是根据他人的经验去推测他人的心理或行为，即已经具备一定的心理理论了。

研究者虽然普遍认同3~4岁是儿童心理理论发展的关键期，但是他们对婴儿是否具有心理理论还存在争议。不过，不可否认的是，婴儿的确会表现出某些心理理论的前兆，2岁后则会逐步获得更多的心理理论。影响心理理论获得的因素有很多，研究者从大脑机制和社会文化等角度进行了一系列探讨。研究发现，儿童与他人相互交流心理状态的主动程度，谈论情感因果关系的次数，周围人对儿童谈论心理状态时的积极反应等，都能促进儿童心理理论的发展。

二、执行功能

1．执行功能的概念

不同研究者对执行功能的定义不同。周晓林认为执行功能是指在完成复杂的认知任务时，对各种认知过程进行协调，以保证认知系统以灵活、优化的方式达成特定目标的一般性控制机制。〔5〕李红等人将执行功能定义为涉及对思想和动作进行意识控制的心理过程，并且与多种能力的发展有关，如注意、规则运用、心理理论等。〔6〕由于执行功能的内涵复杂并且涉及多种高级认知能力，所以至今尚无对这一概念的统一界定。一般来说，可以把执行功能看做是为达成未来目标而保持适当的问题解决定势的能力。

一个完整的执行系统包括若干部分，是个体顺利、有序进行各种认知活动的保障。本文重点分析在捉迷藏游戏中主要参与的抑制控制能力和认知灵活性。抑制控制能力是执行功能的核心成分，是指当个体追求一项认知表征目标时，用于抑制对无关刺激的反应的一种能力。在个体思考如何使多种心理过程协同工作，以完成一项任务时，抑制控制能力起着重要的作用。狭义上，许多研究者把抑制控制能力等同于执行功能。认知灵活性也称注意灵活性或认知转换成分，是指在可以通过适当地变通以符合新情境的要求时，个体保持反应定势的思维方式和动作的灵活性。

2．执行功能的经典研究范式

执行功能在发展心理学和发展心理病理学领域已经得到广泛研究，形成了一系列经典的研究范式，如Flank fish、Heart flower、数字顺背、数字倒背（Digit span）、日夜反转任务（Day and night stroop task）、维度变化卡片分类任务（DCCS）等。研究发现，执行功能发展的年龄跨度较大，最早始于出生后12个月，重要的发展期大约是2~5岁，12岁左右已经能够在很多执行功能测试中达到成人水平，不过在某些测试上需要到成年期才能达标。个体在执行功能任务上的失败可能是由于情境不同和年龄差异造成的，这也为执行功能的生态化研究提供了方向。

学前阶段是心理理论和执行功能快速发展的时期。一些发展认知神经科学的研究为心理理论和执行功能的研究提供了支持。〔7-10〕受幼儿早期语言发展水平和研究方法的限制，许多对幼儿早期心理理论和执行功能的研究都要在实验室环境中进行。在自然环境中对幼儿进行系统观察和记录则是辅助的研究方法。笔者将以捉迷藏游戏作为凭借，对儿童游戏过程中的心理理论和执行功能进行详细分析。

三、从捉迷藏游戏看儿童心理理论和执行功能

观察案例：

5岁半的跳跳和3岁的妞妞玩了一会儿滑梯之后，开始在操场上玩捉迷藏游戏了。首先是妞妞藏，跳跳找。游戏开始后，跳跳捂住双眼，开始数数。妞妞则迅速躲到滑梯后面。在妞妞躲藏的过程中，跳跳从手指缝中偷看了妞妞躲藏的全过程。妞妞藏好后轮到跳跳找了。他想直接走向滑梯，却又退了回来，先在操场的其他地方找了找，嘴里还念叨着：“妞妞，你藏到哪里去了？快出来呀！”躲在滑梯后面的妞妞没有吱声。跳跳一边呼唤一边走向滑梯。没想到妞妞自己先钻了出来：“嘿，我藏在这里呢！”接下来，轮到妞妞找了。跳跳先躲到小树丛后面，趁着妞妞还没有放下双手时，又转移到旁边的墙角躲了起来。妞妞开始找了。她先跑到滑梯后面找，没有发现跳跳，又跑到操场其他地方找，还是没有找到。妞妞着急了，满脸沮丧地跑向妈妈：“妈妈，我找不到哥哥了！”

案例分析：

从案例中可以看出，3岁的妞妞玩捉迷藏游戏的水平还处于藏不好、找不着的初级阶段，因为她的心理理论和执行功能水平较低，尚未建立起自己和他人之间信念-愿望-行为的因果联系并抑制优势习惯。她只会根据自己的信念（滑梯很好玩，大，不会被发现）藏在滑梯后面，而不会过多考虑跳跳的愿望（想看到对方躲藏的过程，尽快找到对方），因此也不会防止对方偷看并且调整躲藏地点。可以说，妞妞还不是一个很好的“侦察者”。在平时的生活中，妞妞会习惯性地在跳跳的呼唤声中给予应答。在这个游戏中，妞妞虽然坚持了一段时间，但最终还是没有抑制住这种优势习惯，直接站到了跳跳面前。这说明妞妞的抑制控制能力还没有充分发展，尚不足以抑制她的优势习惯。在找的过程中，妞妞也没有很好地考虑跳跳的信念（和妞妞藏同一个地方容易被发现），而是在自我中心的错误信念（我藏在滑梯后面，跳跳也会藏在那里）的驱使下先跑到滑梯后面去找。发现跳跳不在滑梯后面之后，妞妞也没有根据周围的信息调整寻找策略，有组织地进行搜索。

5岁半的跳跳则比3岁的妞妞更会使用策略来“耍心机”和“制造假象”了，也会更多地将自己与他人的信念和愿望结合起来调整自己的行为，对优势习惯的抑制也达到了一定水平。和3岁的妞妞相比，跳跳的心理理论和执行功能水平有了较明显的发展。在妞妞藏的过程中，跳跳受到愿望（尽快找到妞妞）的驱使，违背游戏规则偷看，并且充分考虑到妞妞的信念（跳跳可能会偷看）而小心翼翼地把自己违规偷看的行为掩饰得天衣无缝：为了掩饰自己偷看过，他抑制正确信念（妞妞藏在滑梯后面）的驱使，在找的过程中先故意到操场其他地方转了两圈（错误信念），最后才奔向滑梯。而在藏的过程中，跳跳选择了比滑梯更为隐秘的地方，藏到了小树丛后面。考虑到小树丛的高度不足以将他完全遮住，容易暴露（联系他人信念），他又选择了更隐秘的墙角（灵活调整策略），并且在妞妞呼唤他的过程中一直没有出声（抑制优势习惯）。

四、运用捉迷藏游戏提升儿童的心理理论和执行功能

心理理论和执行功能的培养在学前教育领域日渐受到重视。在上述捉迷藏游戏中可以清晰看到儿童心理理论和执行功能的参与过程。许多研究表明，心理理论水平高的儿童在同伴接纳、亲社会行为方面的得分也高，而执行功能强的儿童在延迟满足、问题解决等方面有更大的优势。这两者的发展不仅依赖于大脑神经网络的日臻成熟，而且可以在日常生活中得到训练和提升。捉迷藏游戏作为一种不受时间地点限制、简单易操作、无附加成本的游戏，是提升儿童心理理论和执行功能的好方法。因此，教师和家长可以有意识地鼓励儿童玩捉迷藏游戏，借此促进儿童的身心发展。在玩捉迷藏游戏的过程中，可以尝试从如下方面进行适当引导。

第一，可以在游戏中清晰、完整地表达游戏的规则和想法，为儿童提供了解自己和他人愿望的机会，以便让儿童逐渐区分自己与他人在信念和愿望上的差异，从而更好地建立起自己和他人之间信念-愿望-行为的因果联系。例如，“现在轮到你来藏，我来找你了。我先闭上眼睛，你要找一个地方躲好，不要让我发现你哦。如果我发现你，我就赢啦！”“现在轮到我来藏，你来找我了。你闭上眼睛不许偷看哦。看看你能不能以最快的速度找到我。”这样清楚明晰的阐述，既可以以语言为中介，更好地促进儿童心理理论的发展，也可以为儿童提供角色互换的练习机会，在寻找和躲藏这两个角色互换的过程中依照“尽快找到对方”和“藏好不被发现”的愿望而行动，还可以让儿童在这个过程中了解到别人有不同于自己的信念和愿望，尝试根据他人的信念和愿望来推测他人的心理和行动。儿童需要在寻找和躲藏这两个角色之间来回切换，抑制自身的优势反应并运用各种策略完成“藏好不被发现”和“尽快找到对方”的任务，这对执行功能的提升也有很大促进作用。

第二，可以在捉迷藏游戏中灵活运用各种儿童还没有学会使用的策略，促进儿童发展。对于3岁前的儿童，可以通过反复游戏为儿童提供练习的机会。而对年龄大一些的儿童，可以逐渐运用越来越多的策略，为他们的发展提供支持。例如，一家三口都参与捉迷藏游戏。妈妈可以问孩子：“我觉得可以到阳台上去找爸爸。那你想去哪里找呢？你看爸爸那么高，他不可能藏在你平时喜欢藏的小柜子里。”“因为爸爸喜欢在阳台上看书，所以我觉得他可能躲到阳台上去了。”通过“觉得”（信念）、“想”（愿望）这类字眼的反复练习，可以提高儿童根据对方的愿望和相关线索来推测他人行为的能力，进一步加强信念-愿望-行为之间的因果联系，建立对世事的因果解释系统，提高解决问题的灵活性。

此外，在玩捉迷藏游戏的过程中，还可以运用丰富的情绪表达，引导儿童理解由对方行为带来的情绪感受。例如，可以在找到儿童时露出惊喜和胜利的情绪，在被儿童找到后露出遗憾和“下次我就不会让你找到啦”的情绪，以便儿童以愿望-情绪为中介，更好地建立起愿望-行为之间的联系，从而提升儿童理解他人情绪和根据他人情绪调整自身行为策略的能力。

总之，鼓励和引导儿童多玩捉迷藏游戏，并进行恰当的指导，能够有效促进儿童的身心发展，提升儿童的心理理论和执行功能。

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