初中物理教育叙事篇(1)

关键词：苏教版；初中语文；记叙文教学；成才

义务教育发展到现今的阶段，各界对于基础学科的教学有了更加深刻的认识。不但要塑造单一学科专才，更要培养出多学科通才。而在这样的时代背景下，具体到初中语文中记叙文的教学，教师应该总结出系统的教学理论，选择合理有效的教学手法，辅助以新颖的教学模式，使得每一个教学细节都能做到规范化同时又灵活多变。最终，使得学生在语文学习中积淀内涵丰富的文化底蕴，打下一个坚实的基础，促进学生成才。

记叙文是记录人物的人生经历、事物的发展变化过程，以叙述表达方式为主，抒情、议论、说明和描写等表达方式为次的一种文体。

记叙文的要素是人物、时间、地点、事件起因、经过和结果。它的特点是通过对具体人物、事件的叙述，以生动形象的笔触来描绘和表达作者某一时刻的内心情感和思想变化。而阅读者在对文中人、事件、物体的了解过程中可以从侧面体会到作者的内心世界，从而与之产生共鸣。

现代的语文教育既要立足打造知识丰富的专业人才，又要把眼光拓展到语文教育对于其他学科教育以及学生未来深层次发展上。目光短浅不符合语文教育的自身发展规律，更会阻碍学生的进步和健康成长。初中阶段的语文教育注重学生阅读和写作能力的培养和提升，记叙文必不可少地成为这个阶段语文教学中的重点。读写的融合，使学生的两种能力互为砥砺，又互相促进，形成一个良性循环，最终全面高效地提升学生的综合语文素养。

苏教版语文教材注重文化、审美和时代感，将内容简约化、现代化、民族化，这样的指导思想遵循了新时代语文教育发展的规律。那么关于记叙文教学的研究，具体可以采取以下的措施。

情景教学，提高学生感受能力

利用记叙文的特点，在教学过程中，通过情境再现、角色扮演、社会体验等多种多样的形式展现生活风貌，给学生一个真实具体的印象，丰富想象力。在这样的模式中，学生不再是独立于生活之外的旁观者，而是实实在在的参与者，使得学生在以后面对生活时更加有话可说、有话要说。这种当事人的角度帮助学生打开了眼界，找到了自我提升的通道，会在语文教学上起到事半功倍的作用。

一、定时阅读，增强学生对于文字的敏感性

阅读能培养学生语感、文字领悟能力。定时、定量的阅读能够使学生养成良好的习惯，转化为自身的一个素养。而教师可以通过奖惩制度来保证阅读的顺利进行。阅读可以分为课上、课下，阅读材料的优劣决定着对于学生的吸引力。学生对于阅读的理解不能受制于教师，要鼓励学生学会发散性和自主性的思考，加大学生之间的交流和讨论，毕竟同龄人对外界的认识有相同的基础，也更容易打成一片，能营造课上课下良好的学习氛围，给学生一种“大家庭”一样的亲切感。同样，也可以利用学生身上自强上进的本能促进相互之间的学习，形成良性的竞争机制。

写作训练，拓宽学生宣泄情感的通道

写作是语文综合能力中的一个必备素质，在各种活动、社会体验、情景教学中都可以适当要求学生记叙所见所闻，所感所悟。以“写给未来的信”“生活随笔”“活动实践报告”、“比赛纪事”等多种形式进行训练，在潜移默化之中锻炼学生的写作能力。

二、开展活动，寓教于乐

提高学生的主观能动性，开展多姿多彩的活动，创新教学模式。将“语文生活化，生活语言化”，让学生在轻松愉快的氛围中感受语文的魅力。另外，对于语文相关知识的拓展和补充也能增加教学的丰富程度。比方说针对初中语文中的一些疑难字和成语，通过说文解字的手段帮助学生理解记忆。如：十五个吊桶打水——打一成语，在学生踊跃回答后，询问其表述想法，教师公布正确答案之后可以讲述其中的典故，若能引申到本次课堂教课内容之中就再好不过了。这样，整堂课程的开始可能源于一个故事、一个笑话、一个谜语、一则消息，最终仍然回归到教学主旨上，起到四两拨千斤的作用。

三、运用多媒体，丰富教学内容

多媒体可以融入到记叙文教学的每一个过程中，与记叙文读写技巧形成相辅相成的关系。多媒体技术的加入能够以全新的教学体验带给学生新鲜感，与此同时，制作优秀的多媒体记叙文教学课件，以视听多种辅助资料丰富教学内容。

综上所述，在苏教版初中语文的记叙文教学中，积极调动学生的主观能动性，发挥学生在学习过程中的主体作用。鼓励学生热情地融入生活，观察生活当中的万事万物，这样能从学生内心深处凝结出一种感悟能力，增强他们表达思想感情的欲望，这与语文教学的终极目标是不谋而合的。

参考文献：

[1]刘建东.初中语文记叙文写作教学实践之谈[J].科教导刊，2010（2）.

初中物理教育叙事篇(2)

关键词：丁钢；叙事史；范式；中国教育史

G529

20世纪90年代初，丁钢教授从文化史研究中开辟出传统文化与教育研究的新领域，在对传统文化留存与传递过程的考察中，将教育研究的视野从学校空间向民间社会转移，以文化人类学的视角，关注社会性教育或教育事件，以叙事方式呈现生动、丰富的教育历史场景，而形成一种叙事史范式的教育史学实践。叙事史范式的教育史研究是一种将教育历史研究内在于文化经验或情境之中，把实践场域中的文化体验、经验感悟、事件见证带回理论场域，通过对教育经验的故事性讲述来赋予其意义的学术实践。

一、文化史联姻教育史

从长时段的学术实践来看，叙事史范式的教育史学实践经过了一个积淀与转向的过程。这种转变的背后，是丁钢教授的治学路向与学术关注点的变换。就积淀而言，它指的是在自觉的叙事史学术实践形成之前，既已通过各种方式先行存在的学术累积。丁钢有着跨学科的知识结构与学术视野，这从其求学经历中可见一斑。丁钢1978年至1982年间就读于黑龙江大学哲学系本科，获哲学学士学位，此期间在“康德热”、“李泽厚热”的学风中储蓄起人生第一笔学术资源；1982年至1985年间他就读于华东师范大学古籍研究所，获文学硕士学位，期间师从国学名家潘雨廷、苏渊雷等人，夯实了研究中国传统文化的基本功；1985年至1988年间他又转入该校教育科学学院攻读教育史博士学位，师从教育史学家张瑞教授，从传统文化转入传统教育领域，初步形成传统文化与教育的学术路径。就此求学经历，丁钢自言：“哲学给予我智慧，文学赋予我情感，教育学对我的人生注入了无限的意义。”[1]也正如有学者所评价的：“但这只是三个不同的学位而已，真正懂得关注的乃是丁钢在求学期间所接受的学术熏陶以及由此养成的学术志趣与思想方式。”[2]丁钢接受高等教育的十年间，正值恢复高考后中国思想界最活跃的一段时光。一方面，受外在的诸如“文化热”、“西哲热”、“美学热”等学风的引导，另一方面，自我对知识的极度渴求，丁钢在这种氛围中不断地积淀着自己的知识储备。攻读博士学位之际，他第一次使自己的学术积淀转化为现实的知识成果――《中国佛教教育》，并提出应从儒佛道三家文化语境共同体中总体考察中国教育[3]，也是其跨儒佛道传统文化与教育积淀而转化的认识结果。尽管这些成果与认识还只是一种初步的尝试，但它所迸发出来的学术前景是极其广阔的。丁钢通过主持全国教育科学规划“八五”、“九五”重点课题、国家哲学社会科学“十五”课题，先后形成《文化的传递与嬗变：中国文化与教育》（1990年版）、《历史与现实之间：中国教育传统的理论探索》（2002年版）、《全球化视野中的中国教育传统研究》（2009年版）等代表性成果，构成了一幅探究中国传统文化与教育的整体图景。

丁钢的叙事史学实践是在中国传统文化与教育研究中积淀、转向而形成的。首先，文化史研究的学术积淀。叙事史与文学史具有天然的学缘依附性，这为丁钢的文学史研究转向叙事史实践提供了很好的学术积淀。章学诚曾言：“古文必推叙事，叙事必出史学，其源本于《春秋》‘比是属辞’。”[4]44孔子主张文辞与内容相结合，“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”其实《论语》便是一部很好的教育史叙事分析作品，它已将教育生活实践、教学实践与交往实践融为一体。最早把叙事视为一种方法而强调的是刘知几的《史通》，以叙事来纠正追求文辞靡丽的文风，“国史之美者，以叙事为先。至若书功过、记善恶，文而不丽、质而不野，使人味其滋旨，怀其德音，三复忘返，百遍无，自非作者曰圣，其孰能与于此乎？”[5]49在中国传统文化体系中，历史叙事与文学叙事是最重要的两种叙事范式，杨义认为此两种形式以前者为骨干，二者“一实一虚，亦高亦下，互相影响，双轨并进”。[6]18

丁钢对杨义的《中国叙事学》进行了研究与阐发，提取出叙事方法在结构上的“顺序性”、“联结性”和“对比性”，并重点关注到“人物”和“事件”在叙事结构中所具有的深刻“意义”；在时间上的“整体性”关注，以时间整体涵盖部分的思维方式；在视角上的“全知性”与“流动性”的关注，他将这种流动性过程与中国传统书画中的“散点透视”比对，用于描述结构复杂、场面广阔的历史场景；在方式上的“意象性”表达，在“暗示”和“联想”中将意义蕴含于某种社会或文化事物之中。[7]68以中国传统的叙事风格和方法为本，结合西方学者如拉博夫（Willam Labov）的结构主义叙事分析模式以故事的形式叙述经验或事件并理解行动的意义；里斯曼（Catherine Kohler Riessman）的经验叙事分析模式以进入经验、讲述经验、誊写经验、分析经验、读取经验建构事实；康奈利（Michael Connelly）和克兰迪宁（Jean Clandinin）的三维叙事探究空间从时间、个人和社会、情境的维度构建富有情境性、连续性和交互性的经验叙事文本，通过进入“现场”而获得“现场文本”，最后“研究文本”，完成叙事的过程；马尔库斯（George E. Marcus）的文化人类学通过“田野工作”进入现实的文化生活场域之中，用现场的眼光来观察和体验教育中真实的生活，将在实践场域所获得的洞见带回到理论场域之中。[7]56

这样就从中国传统的叙事方式与西方叙事理论及文化人类学等理论之中，建构起叙事范式的教育研究模式，从“文化语境之中解读日常教育的实践意义”[7]56，从实践中填平“你―我”、“理论―实践”之间的鸿沟，叙事范式便可以建构一个生活的、经验的教育世界。叙事范式的教育研究进入的是一个现实的教育世界，但此种研究一旦完成，它所提供的文本必然已经完成了对历史的构建。

其次，文化史与教育史联姻后的转化。早在20世纪80年代的“文化热”中，丁钢即已在探索传统文化与教育关系的过程中，发现了应加强以文化观照教育功能。这种认识打破了传统的从政治、经济的角度来分析教育功能，进而从政治史、经济史的变迁中去总结教育史变迁的思维方式，而确立了一种从文化史变迁的角度去看待教育史的变革。文化是社会历史发展的内核，无论政治、经济形态如何变迁，一个地域、民族的传统文化性格不会轻易随之改变。文化通过教育得以保存、传递与嬗变，教育在传递文化的过程性具有一定的自为性，即作有目的的选择与重组，这正是传统文化具有极强的生命力所在。因而，尽管20世纪80年代末“文化热”渐趋平静，但丁钢指出：“在这场讨论中所反映出来的关于中国传统文化与教育关系的研究成果，或者未尽的思索，更是耐人寻味……文化史与教育史研究的联姻，教育史研究范围的扩大，是这场文化讨论对教育研究所产生的最积极的影响。”[8]1

文化史与教育史的联姻，为教育史研究确立了一个大文化背景。丁钢认为教育活动“不是生物水平上的遗传，而是社会文化的积淀”[8]1。这种认识与李泽厚将基于心理形式的积淀视为人性与动物性本质区别的认识一样，将教育视为人类独有的社会实践活动，并且无可避免地受着传统文化积淀的影响，这是在全球化进程中面对外来强势文化的冲击而始终能保持本土性的重要原因。这种从文化积淀的视角解释近代中国的教育现代化变革，可以更清晰地解释近代中国教育在西方现代教育“冲击”之下而迟迟未作“回应”的原因，根本上是由于那种“中国中心”的传统文化心理观念，并未在鸦片战争的冲击下得到根本的改变。这就将现代化范式的教育史学实践所主张的从社会变迁看教育变革，推向了更深层次的文化层面。经济所带来的变革可能只是一种为求生存而作出的实用性回应，等经济达到某种程度之后，还是会回到文化的传统之中。因而，文化心理的变革才是真正能带给教育变革的最根本因素。教育史研究被置入一个大文化背景之中，这是教育史与文化史联姻所带来的视域转换。如何探究教育史与文化史之间的关系问题，是文化史与教育史联姻后进一步发展的关键所在，叙事被视为一种理想的方式，它经历两次转向而确立了教育历史叙事的研究范式。

在文化史与教育史联姻过程中，内置于文化视域与情境之中的教育，在文化教育互动结构中演绎着角色变迁，由文化功能的阐释走向文化内涵的提升、再到文化性格的塑造，最终成为文化创造的核心。基于文化关怀意识，丁钢在文化史的认识上有了进一步发展，即对文化层次作了“雅文化”与“大众文化”的区分，指出以往“人们的眼光过于集中于上层文化，而忽略了大众文化的传播与变迁对社会生活的实际作用”[8]5。以此来看待教育研究，他认为，“我们不仅应看到上层、官办的教育的作用与影响，也必须注意到下层民间的教育对于文化传递与变迁的实际功用。”[8]5这种对于下层、民间教育的关注，中国传统文化与教育研究向叙事史范式教育史学的第一次关键性转向。眼光向下带来了研究视野的下移，诸如村落、宗族、基层群体、个体教育生活与经验成为考察中国教育“现代性”的新视角，为20世纪90年代以来的“传统教育”与“现代教育”之间的对立、冲突，在实际的教育经验中找到了缓和的中间地带。在基层的教育实践领域，传统总是保持着巨大的张力，教育现代化的进程在向村庄推进时，势必会被村庄的传统文化所包围，要“与传统的民间力量进行博弈和互动”，这便是“嵌入村庄的学校”[9]1所面对的现实文化处境。在这里，经验比理论更有实效。教育经验与现象成为叙事学范式教育史学实践的考察对象。

教育叙事作为一种方法的运用，是向叙事史范式教育史学发生的第二次转向。“在大量的教育叙述文本中，传统与现代、东方与西方的比较叙述，以及思辨逻辑的叙述已经成为一种叙述样式。在这种宏大的叙述中，直接关注现实和实践细节的变化往往有意无意地被忽略或过滤掉了。”[10]1与现代化范式的宏大叙事不同，教育叙事从社会文化情境、教育生活经验和事件等细节入手，通过叙述故事的形式来表现教育意义。叙事方法的引入，使“教育叙述何以可能”作为一个基本问题被反思。传统教育叙述文本中，那种以探寻规律性、确定和发现真理为主旨的宏大叙述方式，遭到一种后现代主义的质疑，而微观叙述以一种非思辨而看似零碎的方式，被置于一种“非合法化”的地位，“经验叙事”使教育叙述成为可能。[10]2对于教育史而言，教育意义的呈现是最重要的目标，而这正是经验叙事的追求。

在文化史与教育史联姻结构中，经验叙事成为构建文化与教育世界的主要叙述范式。这样，在文化史的积淀及与教育史的联姻中发生转向，教育叙事最终作为一种研究方法被应用于教育史学实践中。正如丁钢所指出的，从叙事的视角解读教育历史发展中的文化现象及其与社会发展之间的互动关系，其意义不仅在于变迁教育史研究视角和方法，更在于如何把人的活动置于教育史研究的中心地位，并以此强调教育史的历史感知及其人文蕴意。由此，历史叙事便成为一种令人关注的研究取向。[11]将人的活动置于教育史研究的中心地位，是叙事史范式的教育史学实践在教育经验叙事过程中，对实践领域的流动着的教育声音、行为、经验、生活等真实的历史的发现。

二、教育历史叙事研究

叙事史范式的教育史学实践是一种教育历史叙事研究，它的核心是“叙事”。就叙事本身的存在而言，它不是新事物，而是在东西方史学史上都有着悠久的学术传统。在今天，叙事史学作为一种范式的复兴，从长时段的历史来看，也是一种返本与开新的学术实践，它将历史叙事、文学叙事的方式引入到教育史研究之中，在传统的教育思想、教育制度之外，建构全新的指向教育事件、教育经验的叙述体系，进而提供更富生活化、更接近真实的教育历史。教育历史叙事研究是一种将教育历史研究内在于文化经验或情境之中，把实践场域中的文化体验、经验感悟、事件见证带回理论场域，通过对教育经验的故事性讲述来赋予其意义的学术实践。它有如下几方面的学术特征：

首先，眼光向下的研究视野。社会史最先确立了一种“眼光向下”学术视野，英国历史学家塞缪尔把普通民众的生活作为社会史研究的主要课题，认为“社会史的活力在于它关心的是真正的生活，而不是抽象的概念，着眼于普通老百姓，而不是权贵名流，侧重于日常事物，而不是耸人听闻的重大事件。”[12]299教育历史叙事研究最先是通过确立眼光向下的研究视野，而逐渐确立起这一新的研究范式的。叙事的关键问题在于让谁来叙述？叙事史范式主张把教育历史叙事的话语权交给“下层群体”。对宗族教育的关注，是较早地以眼光向下的视野考察基层教育组织的学术实践。正如研究者所指出的，“在中国教育史的研究上，官学制度以及由一些杰出人物所提出的教育思想向来受到关注，至于乡里民间的宗族教育则往往被忽略。”[13]14在学校教育制度之外，尤其是在中国历史上有着重要影响的晋商、徽商、闽粤商人、江浙商人的宗族教育，可能是最好的研究中国传统文化与教育关系的教育组织。司洪昌对仁村教育的历史人类学探究，则是比宗族教育更加微观化的教育历史叙事研究。教育历史不再只是属于政治精英、经济精英、文化精英，也属于某一个在地图上都找不到坐标的微小村落里的普通大众。但他们一样有教育实践，一样有生活实践、交往实践、文化实践，而且这种实践承载着比现代化城市中更为厚重的文化与教育传统。从这里看中国教育，能提供更为真实的现实参照。而对民国时期的女大学生、女知识分子的研究则同样体现的是将研究视野关注到以往很少关注的基层群体身上，而再现社会系统中的个体真实的教育文化生活。然而，仅有视野下移是不够的，是否能够融入其中是视野下移的关键。

其次，叙述故事的研究方法。叙事史学仅仅把视野下移视为范式变革的前提，而叙事的运用才是范式变革的核心。叙事是什么？有研究者指出，叙事指的是一种话语模式，它将特定的事件序列依时间顺序纳入一个能为人理解和把握的语言结构，从而赋予其意义，通常被等同于“讲故事”。[14]2此间的 “话语模式”应该就是怀特（Hayden White）所言的“历史场”，包括各种原始的史料、历史叙事以及后世对历史著作的诠释三种历史文本。在《元史学》中，怀特将话语模式分为五个重要方面：（1）编年史；（2）故事；（3）情节化模式（4）论证模式（5）意识形态蕴涵模式。[15]6叙事史学主张通过叙述“故事”的方式建构历史，并将“事件”作为教育历史的实质性存在。在叙事史范式的实践中，“故事”是指一系列教育“事件”的发展过程，往往要从社会和文化的源头和流动中去追溯这一过程，通过对故事情节的编排来叙述故事。如司洪昌在其研究中这样叙述事件，“之所以说事件的不同寻常，是因为一个乡村的医生突然宣布：要开办一所家庭学校。在这个义务教育和公共教育机构大行其道的年代，在现代新式学校推行了一百多年之后，而在私塾基本被消灭半个世纪之后，一个酝酿中的现代学塾要着手开办了。这件看似偶然的事件，其背后却蕴含着非同寻常的意义。”[16]在这份文本中，作者所提供的事件是可供证实的真实存在，但事件发生本身并不构成文本中的事件，“一个医生开办家庭学校”，只是一个生活事件。每天发生在村庄里的事件很多，作者要对这些事件进行甄选、归类、重组，将“事件”转化为“故事”。那么，读者所从历史文本中所看到的“故事”，也就是作者所讲述的故事中的“事件”，并不完全是作者“发现”的那个事件，也是他加以“创造”的结果，这样才使“事件”在向“故事”转化的过程中具有了“叙事性”。正是这种“叙事性”赋予了这一事件以意义、连贯性和历史性本身。如果没有将这一事件置于这个村庄的社会和文化历史的背景之下，单纯只是“记录”这一事件，那可能和在这个村庄增开一家小卖部没什么任何的教育意义一样。因而，眼光向下也是有选择性的，意义的阐发是叙事史学的价值诉求。

再次，获求真相的研究观念。教育史研究为何要眼光向下？为何要叙事？这是叙事史学存在意义的追问，也是它的基本观念与立场所在。叙事史学将接近历史的真实或真相，作为自我存在的意义。“我们引入教育叙事乃是为了接近在中国教育空间里发生的各种‘真相’，在其中，有着各式各样的人物、思想、声音与经验，它们会聚在一起，构成了等待我们去考察的教育事件，而这些事件的流动性及其复杂意义常常只有通过叙事方式才能表达出来，尤其是事件中的个人‘生命颤动’的揭示，也须教育叙事的理论方式是最为合适的方式。”[17]2如是理解，叙事史学并不排斥教育思想、教育制度、教育家在教育史叙述体系中的位置，它所需要获得的是实践性的、流动的、丰满充盈的经验，而不是理论化的、僵化的、没有血肉的史料。叙事史学“通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记，甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身”。[17]2历史的真相是复杂的，并非靠进入一个场域就能获得的，更何况作为叙事者的教育史学者，并非只是让人物、思想、声音与经验自己说话，难免会有叙事者本人的主观性。研究者指出，“只有当我们把这种叙事看作我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式，这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”[14]57其实，在任何的史学实践中，主观性是无法避免的，想要做到纯粹的客观叙事几乎不可能，即使那样，也只是“记录”，而非“叙事”。追寻真相始终是历史学的意义所在，教育叙事通过进入教育活动的发生现场，通过与教育中的人物交往、晤谈，而直接获得感性的教育经验、思想、声音、事件等，它的教育史价值在明天。

正如安可斯密特所意识到的，“历史学在很多时候，如果不是在大多数时候的话，并不具备讲故事的特性；叙事主义所可能导致的与讲故事有关的一切联想因而都应该避免掉。叙事主义更应该与历史解释联系在一起。”这似乎是历史学的叙事主义转向之后，对自我未来出路的理性认识。毕竟，历史关注的眼光更多的是过去，而非现在。但叙事史范式的教育史学实践，对于事件、生活与实践的关注，却是教育史学的方向。

参考文献：

[1]陈敏，陈德云，熊建辉.访华东师范大学教育科学学院院长丁钢教授（上）[J].世界教育信息，2010，（7）.

[2]周勇.丁钢教授的中国文化与教育研究世界[J].国家教育行政学院学报，2008，（5）.

[3]丁钢.中国教育传统的结构、特征与特性及其与文化的关系[J].教育研究，1987，（12）.

[4]郭绍虞.中国历代文论选[M].上海：上海古籍出版社，1980.

[5]刘知几撰，黄寿成校.史通（叙事第二十二）[M].大连：辽宁教育出版社，1997.

[6]杨义.中国叙事学[M].北京：人民出版社，2009.

[7]丁钢.声音与经验[M].北京：教育科学出版社，2008.

[8]丁钢.文化的传递与嬗变――中国文化与教育[M].上海：上海教育出版社，2009.

[9]司洪昌.嵌入村庄的学校――仁村教育的历史人类学探究[M].北京：教育科学出版社，2009.

[10]丁钢.中国教育：研究与评论（第3辑）[M].北京：教育科学出版社，2002.

[11]丁钢.叙事范式与历史感知：教育史研究的一种方法维度[J].教育研究，2009，（5）.

[12]王学典.史学引论[M].北京：北京大学出版社，2008.

[13]丁钢.近世中国经济生活与宗族教育[M].上海：上海教育出版社，1996.

[14]彭刚.叙事的转向：当代西方史学理论的考察[M].北京：北京大学出版社，2009.

[15]怀特.元史学：十九世纪欧洲的历史想象[M].陈新，译.南京：译林出版社，2004.

[16]丁钢.铸造中国教育研究的新纪元[N].中华读书报，2004-2-18.

[17]丁钢.中国教育：研究与评论（第4辑）[M].北京：教育科学出版社，2003.

初中物理教育叙事篇(3)

关键词：初中语文；记叙文；阅读教学

阅读，是学生对已有知识进行印证与获取新知识的主要方式之一。在语文教学中，阅读可以帮助学生理解文意，进行语言文字的积累，具有非常重要的意义。记叙文是主要文体之一，是初中生语文学习的重要内容。新课标下，如何进行记叙文的阅读教学？接下来我将进行介绍。

一、进行寻找文章线索的教育

在阅读中，把握了文章的线索，整篇内容就会变得条理清晰、浅显易懂。因此，在记叙文的阅读教学中，教师要指导学生抽丝剥茧，分析出作者的写作思路并找到贯穿全文的线索。比如，《伟大的悲剧》是以时间为线索；《藤野先生》可以将东京、仙台、北京的地点变换作为线索。有些记叙文的要素比较模糊，文章的线索隐藏较深；也有的文章有着一明一暗两条线索，需要老师对学生进行多一些的发现引导。

如何才能让学生迅速地找出线索呢？教师首先要引领学生了解文章的表现手法，然后让学生通读一遍文章。同时，告诫学生注意文章标题与文章中反复出现的词语或者事物，这些标题中的词语或事物很可能就有线索的信息。比如，《白杨礼赞》中“我赞美白杨树”。因此，在进行阅读教学时，教师要将对文章线索的把握能力作为一个重点进行重点培养。

二、引导学生细品文中关键词句，理解文章的情感

文章是有感情的。记叙文写人记事无不含有善恶美丑以及对其的褒扬嘲讽。这些感情除了隐藏在文章中，还在一些关键的词句上有很强烈的体现。把握住了这些关键词句，基本上就能把握住文章的整体情感。比如，在《藤野先生》中，作者形容清留学生的发髻“实在标致极了”。此时需要对上下文的语境进行了解，明白作者对这些清留学生的态度，才能感受到“标致”中的强烈讽刺意味、把握作者的情感。此外，还要注意句子的言外之意，对文章的语句含义进行多方面的分析。

除此之外，教师要引导学生学习文章中积极向上的情感。新课标下，学生的教材也发生了很大的优化，课文中的内容有了更多积极向上的情感。教师要引导学生在阅读中对这些情感进行体会，以培养学生正确积极的人生态度。比如，教师要引导学生学习《紫藤萝瀑布》中向上的人生态度，《珍珠鸟》中人与自然和谐相处的观念，《爸爸的花儿落了》中父爱的伟大，让学生在感受美好的同时丰富自身的情感。学生的情感越丰富，越容易在阅读中与文章产生共鸣，越容易对文章进行理解。

三、注重学生的主体作用

新课改明确提出，学生是学习的主体，而老师是学生学习的合作者。并且，阅读解文只能是个人的行为，因此在教学中，教师要改变以往满堂灌的教学方式，重视学生的主体作用。在记叙文的阅读教学中，如果给学生灌输过多对文章的观念，学生就会不自觉地跟随着老师的思路进行理解，对学生理解力的培养无

益。“有一千个读者就有一千个哈姆雷特。”记叙文中所塑造的人物形象与现实中的人一样复杂，而不同的读者有不同的理解是很正常的。初中生正处于认知观念发展的关键时期，教师过多的压制与干涉会对学生产生极其不利的影响。所以，在记叙文的教学中，教师要把阅读教学的重心放在学生的引导方面，给学生一个自由的空间，让他们进行文章的理解与感受。

除了以上的因素外，教师还要提升自身的知识储备，保证教学内容的充实有效。另外，教师也可以采用多媒体等先进的教学设备，创设教学情景，让学生能够通过直接的观感来理解文章

等等。

新课标有着新要求。初中记叙文阅读的教学要从之前的应试教育转变为现在的素质教育。教学有法，却无定法，在教学中，教师要寻求一切可能有效的方法，提升自己的教学水平并丰富教学知识系统，为学生阅读能力的培养尽更多力量。

参考文献：

[1]王功田.初中记叙文阅读教学探微[J].教学月刊：中学版，2012（15）.

[2]张仁利.初中记叙文阅读教学浅见[J].考试周刊，2011（17）.

[3]黄穗良.浅谈初中记叙文阅读的教学[J].广西民族师范学院学报，2010（2）.

初中物理教育叙事篇(4)

一、心灵润色技巧与初中男生记叙文写作 

（一）心灵润色技巧 

心灵润色是记叙文写作的一种技巧，它是将情感渗透到写作中，来为记叙文的写作润色，这需要初中生心灵的参与，将自己的感情寓于整个事件的发生过程，使记叙文的每一部分都充盈着情感的流露，能让读者体会到记叙文所孕育的真情实感。如以“那一段的时光”为题的作文，教师可以引导男生关注生活中或愉悦，或痛苦，或焦虑，或甜蜜的时光，让他们产生心理上的共鸣，从而更好地进行情感的表达与宣泄，将内心世界与写作有机结合。初中生可以通过记叙文写作来表达自己的真情实感，当然，教者也可以此来了解初中生的所思所想，这样的记叙文写作如同一座桥梁，既沟通了师生间的情感，又能对初中生的生活与学习做出相应的帮助与指导。 

（二）初中男生记叙文写作 

记叙文写作是中考的重要环节，也是初中生提高自身写作水平的重要路径。但在实际教学中发现，初中男生的记叙文写作能力相对较弱。一是初中男生的语言表达能力有限，总是运用同一句话或同一个词，并将相同的句子反复应用于不同的作文中；二是初中男生的素材选择单一，从初一到初三的难忘事情甚至是同一件，不能从生活的细微处发现新鲜的素材；三是初中男生在写作时没有个人情感的参与，套话太多。原因既有初中男生自身存在的问题，也有教师的原因，依据初中男生心理发展的特点来看，其心理发展水平要落后于女生，男生更凸显出成熟与幼稚之间的冲突，这无疑会干扰他们对知识、事物等方面的理解。另外，初中男生的理性思维要多于感性，这使得他们在写作中感情渗透比较滞后，不能用语言来准确表达自己的情感。而教师的教学风格、教学思维等也会影响学生的写作水平，因此，教师要积极加强对初中男生在记叙文写作中心灵润色的引导。 

二、心灵润色技巧在初中男生记叙文写作能力中的应用策略 

（一）增强叙述情节的心灵润色技巧 

初中生记叙文写作的质量与记叙文开展的线索紧密相关，一般而言，记叙文的写作会以作者或文中主人公的心理变化为线索，或以事情展开的先后顺序为线索，很多时候是两者融合。记叙文写作需要的不是华丽的语言，粉饰的句子，而是能够给读者带来心灵震撼的叙述，即使语言朴实无华，只要能够让读者与作者之间实现心灵的交融即可。因此，教师在写作指导过程中，要积极引导初中男生结合自身的生活经历来创设多彩的故事情节，依据记叙文的写作主题，充分发挥想象，将情感渗透到记叙文写作中，让每一个故事情节都能凸显自己的真实体验。如以“这样的画面，让我流连”为题的作文，教师可引导学生回想生活中的画面：温馨的亲友团聚、闲适的书画相伴、热烈的运动竞技等，从而迅速打开思路。 

（二）提高叙述语言的心灵润色技巧 

记叙文的写作是通过语言的文学性来表达心灵的感触的，因此，教师既要让学生掌握心灵润色的方法，引导学生在句段中灵活运用比喻、拟人等修辞来展现自己的内心世界，又要引导初中男生用心灵来关照自己笔下的人或物，将自己的情感与经历寄托于叙述文中，寓情于文，充分表现自己的心灵世界。如《幸福是什么》一文，教师就可以引导学生引用诗句来增添文采。 

（三）深化叙述情感的心灵润色技巧 

初中物理教育叙事篇(5)

    表一：中小学问卷调查结果比较

    写作兴趣 项目 很感兴趣 较感兴趣 一般 怕写 讨厌 百分比 年级及其他 小学六年级 8% 20% 60% 10% 2% n＝100 初三年级 5% 21% 65% 9% / n＝100 比例差异检验 P>0.05差异不显著

    题材来源 项目 亲身经历 想象虚构的事 在作品作文上 兼而

    真情实感 看到的事 有之 百分比 年级及其他 小学六年级 51% 42% 5% 2% n＝100 初三年级 49% 35% 11% 5% n＝100 比例差异检验 p>0.05差异不显著

    作文修改 项目 全文写好 边写边改 很少修改 从不修改

    后再修改(A) (B) (C) (D) 百分比 年级及其他 小学六年级 54% 19% 26% 1% n＝100 初三年级 25% 23% 50% 3% n＝100 比例差异检验 p<0.01 p>0.05 p<0.01 p>0.05

    差异极显著 差异不显著 差异极显著 差异不显著

    z＝4.14 z＝3.42

    表二：中小学生作文测评分项比较 表二（1）

    题材 审题 项目 真实 真实但 不真实 准确 不够 很不

    典型 不典型 准确 准确 百分比 年级及其他 小学六年级 14% 45% 41% 46% 34% 20% n＝100 n＝100 初中三年级 19% 46% 35% 48% 31% 21% 比例差异检验 p>0.05 p>0.05

    差异不显著 差异不显著

    立意 结构 项目 准确中 不够准确 很不 无中心 详略 不够 很不

    心突出 中心突出 准确 多中心 得当 得当 得当 百分比 年级及其他 小学六年级 27% 42% 11% 20% 40% 33% 27% n＝100 n＝100 初中三年级 38% 31% 9% 20% 42% 33% 25% 比例差异检验 p>0.05 p>0.05

    差异不显著 差异不显著

    结构 项目 首尾及其 作文长度人均字数

    呼应相似 百分比 年级及其他 小学六年级 46% 662 n＝100 n＝100 初中三年级 47% 814 比例差异检验 p>0.05 p<0.01 差异不显著 差异极显著

    表二（2）

    书面言语表达形态 项目 写作型 写作与 写话型 改写型 抄录型

    写话结合 百分比 年级及其他 小学六年级 / 14% 83% 3% / n＝100 初三年级 18% 2% 80% / / n＝100 比例差异检验 z＝4.5 z＝3.2

    p<0.01 p>0.05

    差异极显著 差异不显著

    书面言语表达基本功 项目 生动 通顺 不够 ＠①嗦 词汇贫乏语言

    通顺 平淡 百分比 年级及其他 小学六年级 16% 86% 14% 44% 46% n＝100 初三年级 16% 88% 12% 36% 38% m＝100 比例差异检验 p>0.05差异不显著

    表达方式 错别字 项目 全文 略有 叙述结 适当抒 2个 3至 5至 7至 9至

    叙述 描写 合描写 情议论 以内 4个 6个 8个 10个 百分比 年级及其他 小学六年级 26% 55% 19% 14% 16% 16% 13% 2% 5% n＝100 初三年级 27% 46% 27% 17% 12% 10% 10% 2% / n＝100 比例差异检验 p>0.05差异不显著 p>0.05差异不显著

    测查发现：在分项评定中，初中生在文章篇幅上明显长于小学六年级学生，选材也有所不同，而写作兴趣 、审题立意、结构语言等方面皆无显著差异。初中生两极分化极其严重，10％的初中生写作水平提高迅速，远 远超过小学六年级学生；但至少也有10％的初中生，其写作水平与小学六年级学生相比，仍属下等。测查表明 ：初中生在三年的语文学习中，写作水平普遍发展得较为缓慢。也许有人会说：测试命题常见，缺少难度，初 中生难以发挥自己的水平，却难不了小学六年级学生。笔者认为：该命题确实难度不大，但有较大的选择自由 度和尽情发挥余地，完全可以写出高于小学六年级学生的层次、初中生应有水平的文章。然而，事实却不容乐 观。三年的初中写作教学，学生的记叙文写作水平为何普遍提高不快？实施素质教育如何面向全体、全面提高 初中生的写作能力？笔者测试调查的目的是透视现状，针对流弊，寻求对策。

    一、现状透视

    如果说，初中生作文不如小学生，那不符合事实，也有违情理；如果说，初中作文教学不如小学，那不够 公允，更无比较意义。本次测查的用意不在比较初中生与小学生的记叙文水平高下，也不在评说初中与小学作 文教学的优劣，而是为了呈现一个事实：初中生的记叙文水平普遍没有达到应有的高度。现状甚忧，问题严峻 。透视初中生写作水平现状，笔者以为存在着下列主要问题：

    一是写作兴趣不浓，纯属应付。兴趣是学习的动力。初中生在三年的初中语文学习中，写作兴趣普遍没有 提高，74％的学生仍停留于小学六年级的淡薄或怕写程度。作文修改从现象上看，是写作习惯、技巧问题，而 实质是态度问题。初中生作文写好很少修改或从不修改的达53％，再加上边写边改草率成文的竟达76％，远不 如小学六年级学生重视作文修改。这足以表明，绝大多数初中生对作文抱任务观点，处于应付状态。如此态度 ，是导致初中生作文水平普遍提高缓慢的主观原因。

    二是作文题材失真平淡，不善于调动生活经验。笔者命题测试时要求写真人真事，写出真情实感，因为“ 真实”是记叙文的生命。按理说，每个学生在生活中都会遇到感受深切、扣人心弦的事情，都有过成功的喜悦 或失败的痛苦，都经历过童年的欢乐或成长中的坎坷……，而这些真实的、富有生活气息的经历和感受都能成 为该命题极好的题材。我们本该在他们的作品中看到绚丽多彩的生活和纷繁复杂的内心世界，感受到清新的气 息和真情的流露。然而，遗憾的是他们在作文中所反映的生活是那样的平淡、失真，难以看到个性的光芒。大 多数学生所叙之事或胡编乱造、离奇虚假；或拾人牙慧、陈旧乏味；或套用范文，似曾相识。造成这种状况的 主要原因是：做人无心体验生活，为文不善于调动生活经验。

    三是表达能力发展不平衡，语言大多苍白贫乏。心理研究表明：儿童书面言语的发展存在四种不同水平的 言语表达形态，即抄录型、改写型、写话型和写作型。写话型近似口语在对话时原始录音的直译，特点是语言 简略和重复。写作型的特点是经自己思考和内部言语充分加工后而成，合乎语法逻辑要求。本次测查表明：小 学六年级仅有14％的学生尚处于由写话型向写作型过渡之中，而初三有18％的学生已过渡到以写作型为主的言 语表达形态。这部分初中生言语表达较为准确、丰富、成熟。但80％的初中生的言语表达仍以写话型为主，与 小学六年级学生相比水平相差不大。其中语言luō＠①嗦者达36％；词汇贫乏、用语平淡者达38％。由此可 见，初中生的书面言语表达能力发展不平衡。其原因是多方面的，从现象上看，一是部分学生语库贫瘠，尤其 是形容词、动词，往往同一个词在文中出现多次；二是这部分学生普遍存在用概括叙述代替具体描写的现象， 如该测查作文中全文叙述或少有描写且大多是缺乏个性的对话者竟达73％。从心理发展的角度看，初中生的抽 象逻辑思维能力已逐渐占主导地位，概括能力增强，不再象小学生那样对事情的细节、现象感兴趣，而开始注 意事情的特点、意义，因而语言的概括性增强，也不屑于写一般的细枝末节，但由于缺乏具体描写和细致刻画 的技能和一定的语言积累，追求新颖典型的描写和高雅语言又不得，眼高手低，语言愈加显得笼统、空泛了。

    四是审题立意能力不强，思维的全面性、深刻性欠佳。本次测查命题学生虽然十分熟悉，但仍有52％的初 中生审题存在不同程度的问题。其中审题不准确、不能突出重点“最难忘”的占28％；题意范围、特点不明， 导致文题不符，把“一件事”写成数件事，把记事为主写成写人为主甚至写景为主的占21％。立意是初中生作 文的难点，问题更为严重：有的题旨不明，只是记叙出事情的始末；有的题旨难显，材料不能充分表现主旨； 有的题旨杂乱，多中心实为无中心；有的题旨浅陋，使文章失去应有价值。学生反映在审题立意上的弊病不仅 是由于缺乏相应的写作技能，更是缘于思维的全面性、深刻性欠佳。

    二、教学对策

    就中小学而言，初中是九年义务教育的终结，初中教育受应试教育的影响较之小学更为深重。初中记叙文 教学普遍存在以应试为主要目标的做法，如要求学生背几篇不同类型的范文，教给学生写作记叙文常用的几个 套路等，教法简单僵化，教学模式陈旧。久而久之，就使初中生写作记叙文虽有一两招花拳绣腿，而终究没有 练就扎实的功底。初中记叙文教学要改变两极分化，面向全体学生并使学生的写作水平普遍达到甚至超过《大 纲》的要求，关键是转变教育思想，真正实现由应试教育向素质教育的转变。同时，要针对初中生的写作现状 ，加大初中作文教学整体改革的力度，强化以往教学上的薄弱环节，精心探索行之有效的教学新路子。笔者认 为，除了注意激发学生写作欲望，着力培养写作兴趣外，还可以采取以下几项对策，它们都具有一定的普遍意 义：

初中物理教育叙事篇(6)

近年来教育研究领域中，教育叙事研究因“通俗易懂、入门不难”成为热点，又因“提高不易”成为难点，亟待有所突破。教育叙事研究方式十分灵活，需要展现反复探索的过程，学者们对于研究过程有种种不同看法，研究步骤也难以找到（或无须找到）一个统一的格式、规范的要求，但教育叙事研究仍然有章可循。对于中小学教师来说，教育叙事研究可沿着“细观察—勤积累—善整理—常审视—巧叙述”路径来展开。

一、细观察——发现故事资源

日常教育生活不断地在制造、涌现问题和冲突，有些问题和冲突是可见的，但大量问题和冲突是看不见的，这些教育问题和冲突潜伏在日常教育生活、教学实践活动中，处于保持沉默、隐蔽状态。凡有“教育问题”、“教育冲突”的地方，就隐含了相关的教育故事，当这个问题和冲突被人发现、关注的时候，这个隐含的教育故事才能被宣布、传播开来。

中小学教师其实一直被大量保持沉默的“教育问题”、“教育冲突”所包围和困扰，但是由于长期从事以“重复”为特征的日常教育生活和教学工作，致使许多中小学教师虽然每天都生活在学校及教室中，却对那些教育问题和冲突熟视无睹，对教育叙事研究无从下手。因而，中小学教师要从事教育叙事研究，必须先深入地观察教育生活，培养自己的“火眼金睛”，提升识别问题和冲突的能力。

在日常教育生活、教学实践活动中，只要我们留心观察，就会发现叙事的资源是非常丰富的：一节课上，哪个教学环节设计得好，是否取得了预期的效果；哪个教学片段比较精彩，师生互动达到了出乎意料的和谐一致，当时教师的心理体验怎样；哪些突发问题始料未及，教师是怎样处理的，效果如何，有何启发等都隐含着有价值的问题。再如，在某一问题学生的教育转化过程中，观察这一学生存在着哪些方面的缺点和不足，这些缺点和不足对学生个体的成长和集体有什么样的影响，形成学生习惯和性格缺陷的源头在哪里，转化这个学生用了哪些方法，什么样的方法见效甚微，什么样的方法取得了比较好的效果，使自己觉得意义深刻，值得回味……这些也都是有价值的叙事研究资源。一段学习或从教的经历，一个集体的发展或变迁；自己的或他人的，课堂上的或生活中的……时时观察，处处留意，我们就能在平凡的事件中发现大量有价值的问题，这是叙事研究的起点。

二、勤积累——丰富故事素材

在日常教育生活、教学实践活动中，有价值的教育问题或教育冲突瞬间的感动、感悟往往稍纵即逝，如果我们只是靠记忆留住这生命河床里的许许多多的“浪花”，是根本不可能的，也是不现实的。而且，很多事情在发生的当时，我们受年龄、阅历、理解能力等因素的限制，不可能认识到事情本身的意义和价值，因而要经常有意识地将这些触发内心的教育教学事件用种种形式记录下来，既为叙事研究存下一笔宝贵的原始资料，又能让我们在回顾成长的过程当中，因有了当初的积累，对这些事情才会有更深刻的思考。

收集叙事研究原始资料的方式很多，常见的有记班级日记、教学日志、观察记录等。积累素材并不是简单地把一天的事情原原本本地记录下来，而应该是捕捉教育教学活动中出现感动、问题与冲突。

如每一个当班主任的老师都无法回避对班级卫生工作的管理。当班级卫生工作面临着“打扫任务重、打扫时间紧、学生能力弱、学校扣分严”等问题时，“冲突”便出现了。从发现问题到解决问题历时三个多月，“班级日记”原汁原味地记录下了学生对打扫任务重的抱怨，学校频繁扣分给班主任带来的烦恼，班主任为了解决问题所进行的历次改革，每一次尝试后出现的新问题及实施“一个人扫地”制度后班级出现的新面貌。这就为自己留下许多有价值的回忆，为后来撰写《一个人扫地》提供了详实的第一手资料。

再如“考试”问题涉及面广，从组织命题，到实施考试，到事后改卷及讲评反馈，无论是教师的经历还是学生的体验，都有着丰富的故事资源——考场上学生作弊现象，老师监考如临大敌的场景；学生平时在随笔中对频繁考试的抱怨；各层次学生对考试的不同态度和共同痛苦；就考试一事年级组召开的讨论会记录；班级就考试问题召开的主题班会方案稿及现场达成的约定记录……在日常的教学工作中，时时处处将这些内隐冲突的点点滴滴都记录在“教学日志中”，就为撰写《那一场关于考试的革命》积累下详实的原始资料。

苏霍姆林斯基就是从写教学日记开始，不断摸索总结，最终成为世界著名教育家的。他在《给教师的建议》中说“记日记有助于集中思想，对某一个问题进行深入思考……日记能教给我们思考。”只要在日常教育教学工作中善于观察，勤于积累，我们的教育叙事研究就能不断地有“源头活水”注入，不断丰富我们的资料库存。

三、善整理——分清故事类型

每过一段时间，我们应该就对收集来的所有叙事素材进行比较，分析每个故事的主题，然后将这些散布在不同时间和空间却又息息相关的片段重组成一个完整的事件发展过程。

在这个环节，我们可以用到“关键事件”梳理法。“关键事件”原是用于企业管理和经济研究的一个概念，后来被借用到教育研究领域。下面以《那一场关于考试的革命》为例，从“情境、目标、行动、结果”四个角度依次对素材进行梳理。

1.情境：这件事发生时的情境是怎么样的。

设问：初三（三）、（四）班掀起的“考试的革命”发生在什么样的背景下？

结论：频繁的“周考、月考、中期考”制度导致考场内作弊盛行，优秀学生压力巨大，中等生厌学情绪浓重，后进生“破罐子破摔”。

2.目标：我为什么做这件事。

设问：我为何要在初三（三）、（四）班掀起这场“考试的革命”？

结论：从根源上消除学生“厌考”心理，让考试成为真正检测孩子们是否掌握了知识的评价手段，而不是制造恐怖、滋生作弊的工具。

3.行动：我当时采取什么行动。

设问：为这场“考试的革命”，我采取了哪些行动？

结论：行动一：找领导协商，试图取消考试，或降低考试频率。行动二：尝试进行“考试的革命”，分三步走：①找学生个别谈话，追根究源，掌握孩子们的真实心态；②组织主题班会，展开讨论，师生坦诚交流心声；③制定公约，照约执行，变“考”为“学”，促进良性循环。

4.结果：我采取这个行动获得了什么结果。

设问：我进行“考试的革命”获得了什么结果？

结论：以退为进，化消极为积极，基本杜绝了考试作弊现象，让学生在自我觉醒后自我教育，从而达到教育的圆融和丰满。

“关键事件”梳理法是一种粘合剂，它可以帮助我们把看似平常而零散的叙事素材相联系，整合并赋予丰富的内涵和启迪意义。梳理结束后，我们还要对这些素材进行进一步的分门别类，如分为“成功型、挫折型、启发型、感人型”等事件，以便下一步进行叙事写作时选用。

四、常审视——挖掘故事内涵

做好教育叙事不仅需要深入观察教育生活，积累大量鲜活的素材，而且还需要有足够的理论积淀，只有这样才能够在叙事的过程中知道如何组织事件，知道事件组织起来能够表达什么样的理论主题。因而，需要我们把自己积累的教育教学事件资料作为研究对象，力求打破常规的思维方式，从新的视角去审视、探究与评价，深化对事件的认识，探寻事件或行为背后所隐含的理念、思想和意义。

如班级的卫生总是扣分，果真只是学生随笔中所写的“时间紧、任务重、扣分严”等客观原因造成的吗？究其根源，有家庭过度宠爱，家长包办一切，缺乏劳动锻炼造成的“能力不足”原因；也有孩子天性贪玩，做事马马虎虎的“性格缺陷”原因；还有认为“法不责众”便可敷衍了事的“态度不端”原因。基于这样的思考，教师在解决问题的时候，自然不会是很简单的“批评、罚扫”了之，他必须对症下药而采取措施——让一个人负责扫地。一组学生都不能很好完成的扫地任务，让一个人来完成，这背后隐藏的教育理念是什么？进一步审视，就会挖掘出如下的可贵之处：⑴“承包责任首问制”在管理中的运用，一个人负责，消除了“法不责众”的消极心理，每一个轮到的学生必须对今天的卫生负责，培养学生的“责任意识”；⑵“合作互助意识”的培养，当一个人完成不了任务时，自然需要别人的帮助，在这个帮助与被帮助的过程中，巩固了友谊，凝聚了人气，锻炼了能力；⑶班干部的“服务意识”的强化，让班干部去帮助因多种原因没有能力一个人完成扫地任务的学生，从而拉近距离，树立威信，为开展其他工作打下坚实的人气基础……

这样的审视使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不多角度挖掘故事的内涵，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。

五、巧叙述——深描故事细节

叙事撰写是在前面“观察-积累-整理-审视”工作基础上的总结性归纳，是对教育故事的深度描述。

教育叙事讲述的是有曲折的情节，有鲜明的人物，有生动的细节，有矛盾和冲突的完整故事，需要具备“连贯性，富吸引力，能感染人”的特点。所以要求教师不仅仅记录人物的所作所为，而且要详细地描述场景、情感以及人际交往的社会关系网络，要将其所描述的东西活生生地呈现出来。

丁刚教授曾经对好的教育叙事给出过最高标准，他说：如果叙事可以达到这样的境界，即不仅在讲述某个人物的教育生活故事的过程中，揭示了一系列复杂的教育场景与行为关系，而且“照亮”了某个人物在此教育场景中的“心灵颤动”，可以给读者一种精神震撼，那么这就是非常好的叙事了。如《从一堂公开课到“三零主义”》，通过作者执教的一堂公开课上一次惊心动魄的意外，所引发的深刻思考而生发出一套教师的个人理论。在这篇成功的教育叙事中，作者从对一堂公开课真实生动细腻的深度描述中，给读者创设了一个真实的教育情境：预设中学生的思维会因为无从下手而陷入困境，教师借机引导学生用实验去探究一个崭新的规律，然而课堂上学生用“猜想性推理”得出了正确答案，这样一来学生没被陷入困境，授课教师反而被学生牵入了困境中。教师由紧张既而镇定，并向学生坦言了自己课前的预设，真诚地表达了对学生的钦佩，并请学生来帮老师想一想这一节课应该做些什么，最后重新制定教学计划，取得了意外的成功。作者用文字带领着读者身临其境地去思考和理解自己授课过程中自己一波三折的心理——预设困境时的“自得”，陷入意外困境时听课教师的“惊呆”和自己的“紧张”、“不知所措”，镇定之后的“从容”，意外成功时自己的“喜悦”和学生的“群情激昂”等。这些深度的心理描写，实际上是将教师个人的教育理念与思想渗透在其中，不需要过度地用理论来阐释，读者就能在听故事的过程中有所教益。

在深描的过程中，我们可以采用多种叙述方式。既可以按照事件发生的先后顺序，条理清晰、详略得当地把日常教育教学事件中认为有意义的一件事，按照自己的理解，组织成有独特价值结构的事件，从而赋予它独特的思想内涵，给人以启迪；也可以用倒叙，在叙事开头就设置一个悬念或交待一个超乎寻常的事件结果，一下子吸引住读者的兴趣，使其欲罢不能，并使其从后面的所叙事件中受到影响、获得感悟。叙事的手法应该讲究艺术化的转换技巧，使所叙之事多姿多彩，并尽可能使读者从教育叙事的研究报告中仿佛看到了教育事件的真实再现，从而使其获得真情实感，以促进相关经验的获得。

总之，细观察，就能从诸多事件中发现所包含的教育问题和冲突，会引起人们深思的“教育故事”；勤积累，就能为叙事研究不断地注入“源头活水”，构建素材丰富的“资料库”；善整理，就能为教育叙事的写作做好准备，使得教育叙事的作用不是“就事论事”，而是“触类旁通”、“举一反三”；常审视，就能对教育事件有自己的理解力和判断力，用“个人化的教育理论”去照亮潜伏在教育生活中的教育故事；巧叙述，就能不断地把身边的教育故事转化成“教育生产力”，推动自己和他人的教育思想观念和行为不断地迈上新的台阶。

参考文献：

[1]朱晓群，徐国政.一个人扫地[J].上海教育科研，2010，（5）：89-90.

[2]张肇丰，李丽桦.教师成长的40个现场[M].上海：华东师范大学出版社，2012：91-96.

初中物理教育叙事篇(7)

【论文摘要】教育叙事研究是一种新的教育科学研究方法，它通过揭示有意义的教育教学事件，指导教师以后的教育教学实践。进行教育叙事研究不仅有利于农村教师进行自觉反思、不断成长，还有利于教育科研走向“平民”化。农村教师在具体应用教育叙事研究时，需要把握叙事的标准，处理好叙事者与研究者、特殊性与普遍性、主观性与客观性三组关系。

一、教育叙事研究的内涵

1. 教育叙事研究的概念

教育叙事研究，“就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。”它的研究主体既可以是教育主体，即叙述者（教师）本人（这种教育叙事研究被称为叙事人类学），也可以是专门的研究者（这种教育叙事研究被称为叙事行动学）。一个完整的教育叙事研究应包括：叙述事件——解决问题的具体过程，如解决时的所思所想，何以得到最后解决；反思事件——从整个事件的表面现象提炼出所蕴含的深层次意义；升发事件——从先前的反思中建构新的思想或经验，使主题事件所蕴含的意义普遍化或理论化。

2. 教育叙事研究兴起的背景

教育叙事研究最初于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。它的兴起受到了哲学现象学、解释学以及人类学中的“田野考察”方法的影响。

现象学强调对事物、事件本身的理解、分析和阐释，强调生活、情景和意义。教育叙事研究正是由此受到启示：回到事实本身、交互主体性和生活世界，提出了它不同于传统的研究方式，不满足于传统教育教学研究中追求事物的普遍真理和客观规律，以及对概念等的抽象和泛化分析，而是回到人们的生活世界中去，用交际和对话等直观的方式从整体上去探索教育教学事件本身中的一些本质性的东西，一些值得他人借鉴的、应引起注意的东西。

教育科学是人文学科，它的研究不同于自然学科。自然学科需要“定量”，需要说明，一个板一个眼。而教育叙事研究则只能“定性”，需要理解，需要合理的解释。这种理解和解释以研究者的“先见”为基础，充分尊重和利用这些“先见”，逃离理论教条的束缚，通过对话确立主体间性关系而趋近合理。主张“理解”的教育叙事研究方式正是受到解释学的影响而由此形成。

在人类学的研究中，研究者深入基层，与当地人生活在一起，通过切身体验获得对当地人和文化的理解。这种“田野式”的研究方式也对教育教学研究产生启发：教育研究者通过对话、交流或倾听，切身体会叙事者的所思所悟，与其产生情感共鸣，达到对相关事件的一些质性认识。这样，教育叙事研究应运而生。

二、教育叙事研究对农村教师的意义

1. 有利于教学反思从“自发”到“自觉”

在日常的教育教学和生活事件中，教师们有时对于某些现象，头脑中会出现灵光一闪，似有所悟，产生自发式反馈行为，形成某个经验。有心的教师也许会在事后对其作以梳理，略作记录，做出反思。但大部分教师则会无所理会，任其流走，对这笔宝贵的财富视而不见。美国教育专家波斯纳（G . J . Posner）认为，“没有反思的经验是狭隘的经验，或者是肤浅的知识，如果一个老师仅仅满足于经验而不是经验的反思，那么即使他有二十年的教学经验，那也只是一年工作的二十次重复。”可以说，反思是教师的自我成长和专业发展以及教育研究的核心因素。

教师不应该满足于经验，需要对教育教学行为进行反思，而且反思还应该从自发的状态上升为自觉的行为。无论研究者是否为教师本人，教育叙事研究的过程都贯穿了自觉反思：面对众多的教育教学问题或事件，需要反思、“筛选”；对于教育教学问题的解决方式，需要反思；教育教学问题解决后的效果如何，得到哪些启示、经验和教训，更需要反思。可见，主动的教育叙事研究促成了教师们从以前自发式的、毫无意义的反馈阶段向自觉阶段转化，为教师们进行教育教学的自觉反思提供了契机。

2. 有利于教育科研走向“平民化”

教育和科研是学校里的两大工作。关系紧密，相互影响：教学为科研提供土壤，科研又促进教学的改善和提高。在农村学校，由于经济条件差，设施设备简陋、奇缺，师资不足、水平不高，开展“阳春白雪”似的传统教育科学研究，困难重重，农村教师无力、也无能问津，当然，更谈不上通过科研来提高教育教学质量。而对于“下里巴人”似的新兴的教育叙事研究，操作简单，不需要资金、设备、设施，只需要一颗滚烫而热情的心，农村教师完全可以为之，而且能有力促进教育教学的改善。这样，以前只有依靠少数教育专家、学者和科研机构才能进行教育科学研究的行为，现在也能在广大的农村教师群体中开展并应用起来，实现教育科学研究的“平民化”。也只有这样，才能促进基础教育特别是农村教育的蓬勃发展，教育教学效益的不断提高。

3. 有利于教师的成长

教育叙事研究对于教师的成长显而易见。主要表现在：第一，能促进教师科研意识和素养的形成。教育叙事研究使得“平民化”的农村教师们除了教育教学外，更对地关注了一定教育教学事件后的反思及经验总结，这种习惯的养成必然会促进其形成一定的科研意识，具备一定的科研素养，为以后从事更高效、更复杂的教育科学研究奠定基础。第二，能促进教师有效处理师生关系和师师关系。 教育叙事研究体现了教师对自己和学生生活世界的关注，其间，教师会比任何时候都更加注意学生的真实情感和复杂状态，于细微处研究学生、了解学生；更多地与学生对话、沟通和交流。从而实现师生双方彼此的更加理解。对于一项教育教学事件的叙述，教师们可能会由于不同的知识背景和生活体验，产生不同的感受和经验，大家从各自的视域中走出，互动、交流彼此的心声、理解和感悟，必然会促进教师们的共同成长与合作。第三，能促进教师形成自己的教育教学哲学。在教育叙事研究中，教师通过对已经习以为常甚至是日渐麻木的教育教学经历的回顾和反思，对业已模糊的教育教学理论、理念和概念有了一次更加清晰的再认识、再理解和再诠释，从而根据个人的知识来源和形成，选择与建构有效的教育教学方法与经验。经常的这种教育叙事研究，必然能促进教师形成自己的教育教学观点、教育教学哲学。第四，能促进教师成就感、使命感的形成。在教育叙事研究中，教师的真实教育教学和生活状况得以深描，生命的激情和感性的灵光再次在研究中被他人或自己重视，主动性和积极性得到全面释放，教育教学生活里充满更多的机智和幽默，教育教学效果得到提高，成就感的获得，也必然会促进使命感和责任感的形成。

三、农村教师开展教育叙事研究的策略

有效地开展教育叙事研究，教师们应该注意以下两个方面：

第一，“叙事”的标准。首先，要具有“问题性”。教师生活在学校里，每天都会经历许多的教育、教学、生活事件，但教育叙事决不是对每件事件的叙述或记录，只有那些让教师或感动、或困惑、或后悔、或兴奋的能引起教师内心萌动的、值得注意的、表现为某种问题的事件，才值得叙述和研究。其次，要具有“情景性”。情节和环境是故事发生的载体和条件。每个人的思想、行为都不能脱离他们所处的环境，故事也只有在丰富、复杂、变动的环境中考察才有意义。正如杜威所说，“环境不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”也只有这样，研究后取得的经验才有其参照性的支撑点。故事情节蕴含着个人丰富的内心体验和细腻的情感变化，有血有肉的情节故事才能打动人、感染人、以情服人，引起听者注意，产生共鸣。最后，要具有“释放性”。对教育、教学、生活事件的叙述要求叙事者真实感情的流露，所思所悟真实的呈现。它不仅是指教师面对自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，摆脱心理困惑、担忧和顾虑；也是指教师面对传统教育科学研究的那种“自上而下”性和权威压制性要实现个人身心的全面解放和心理完全宣泄，表现出巨大的无畏性。

第二，处理好三队关系。首先，叙述者与研究者的关系。在教育叙事研究的叙事人类学中，叙述者与研究者为同一人。这时，教师不仅要正确发出作为叙述者的声音，也要正确发出作为研究者的声音。同时，在教育叙事研究的叙事行动学中，教师作为单纯的叙述者，在民主、平等的条件下，发出内心的真实倾诉和释放，应受到研究者的尊重和保护。研究者应既站在事件的外面，也“生活”在里面，这样才能获得叙述者的真正所思所悟，自己也才会有客观的经验所得。确定好了二者的关系，才会有双方合作的起点和平台。其次，特殊性和普遍性的关系。教育叙事研究是一种“微观叙事”，是对个别对象个别事件进行的研究，注意研究材料的细节性、生活性、情景性和研究层面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而谈的大道理，呈现出一种特殊性。在研究中，对这种特殊性，不能强调过度，否则教育叙事研究毫无意义。其实教育叙事研究也有一定的“普遍性”，这种“普遍性”表现为一种“启发性”和一定环境条件下的“参照性”。人们了解了有意义的教育、教学、生活事件后，所产生的那种心领神会，唏唏之叹，那种“曲尽意犹在”、“掩卷思不罢”之感，正是这种“普遍性”。随之，后继者也才会在一定环境条件下对其参照和仿效。最后，主观性和客观性的关系。面对众多的事件，叙事者根据自己的主观价值判断，进行“筛选”，对其所思所悟也无不流露出叙事者以及研究者的主观价值取向和态度，体现出社会科学尤其是人文科学的特色。这本无可厚非，但叙事者和研究者也不能毫无节制地任其主观价值倾向四溢，尽量保持某种客观态度，把握一定的度，坚持“筛选”、“判断” 、“反思”的批判性和理性，遵守起码的研究规则。

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