大学生德育自评篇(1)

关键词：德育答辩；河北科技大学理工学院；德育评价体系；

作者简介：张立忠：河北科技大学理工学院党委书记，副研究员河北石家庄050018

多年来，高等学校坚持对大学生进行德育、智育、体育等全方面教育，开展了大量卓有成效的工作。但相对于智育、体育的评价手段与体系而言，德育的评价体系相对薄弱。如何评价大学生的思想道德状况以及思想政治教育的实施效果，是长期以来摆在高等学校思想政治工作者面前的问题。

为了对学生思想政治状况进行全面考核，检验学校思想政治教育的实施效果，完善学生德育的评价体系，河北科技大学理工学院开展了德育答辩活动。实践表明，德育答辩不失为构建大学生德育评价体系的重要平台，是进一步加强和改进大学生思想政治工作的有益探索。

一、德育答辩的实施过程

德育答辩是指应届本科毕业生将自己在大学学习生活中接受政治、思想、品德、法纪、心理等教育的效果，按照规定的格式，以总结报告的文体进行全面系统的总结，形成个人德育状况论文，并以班级为单位，通过答辩会的形式，向班级的同学、答辩委员会成员宣读，同时接受提问，回答问题，由同学和答辩委员会就其德育表现作出评价。

(一)精心组织、严格要求，确保德育答辩教育效果

为了上好德育答辩这堂“课”，理工学院结合本院实际情况，制定了德育答辩实施方案，成立了由院领导、学工部(团委)负责同志、学部书记、辅导员、“两课”教师为成员的毕业生德育答辩委员会。按照学院的总体部署，德育答辩分为撰写论文、审核评阅、现场答辩三个阶段。

撰写论文阶段。学院要求每个毕业生认真回顾自己四年的学习、生活，对成功的经验和失败的教训进行全面总结，寻找并弥补不足，调整发展方向，达到树立正确价值观的目的。2010届2196名毕业生全部撰写了德育论文。

论文评阅阶段。学院专门安排了德育答辩论文导师，对毕业生德育论文进行指导、审核、评阅，并写出评阅意见。大部分学生结合自身实际，从思想认识、道德品质、人际关系、未来发展等方面做了认真总结，写出了有质量的论文。

现场答辩阶段。在德育答辩会上既有毕业生们的真情告白，也有献给学校建设发展的合理建议。学院毕业生德育答辩委员会成员分组深入各学部，听取学生陈述，进行现场提问，根据德育答辩评分标准评定现场答辩成绩。

(二)根据学生在校思想政治表现，评定德育答辩教育成绩

学生德育答辩的成绩由现实表现、书面总结、现场答辩、毕业离校期间表现四部分成绩组成。其中，现实表现的成绩占50%(辅导员打分)、德育论文的成绩占20%(指导教师打分)、现场答辩的成绩占30%(答辩评委打分)。

德育答辩的成绩分为四个等级：优(90分以上)、良(75分以上)、合格(60分以上)和待考察(60分以下)。对于成绩评定为待考察的学生，指导教师给予相应的指导和帮助，进行二次答辩；二次答辩不及格的，按结业处理。

2010届有2196名毕业生，其中有248名毕业生因工作需要(顶岗实习)不能回校答辩(但均提交了德育论文)，在校答辩1948人，占毕业生总数的89%；有81名学生第一次答辩成绩不合格，进行了二次答辩。

(三)发动低年级学生参与，延伸德育答辩教育效果

现场答辩阶段，学院鼓励低年级学生旁听。对于毕业生本人来说，这是对自己大学四年的总结和人生的升华，而对于低年级学生来说，这是最好的心灵鸡汤，为他们的大学之路指明了方向。答辩结束之后，德育答辩委员会评选出优秀德育论文，将其集结成册，提供给在校学生阅读，进一步扩大德育答辩的影响力。同时，学院围绕德育答辩成果开展新生入学教育，使毕业教育和入学教育首尾相连，把优秀毕业生在德育答辩中总结出来的经验和感悟传递给新生，进一步促进了学院优良学风、校风在高低年级间的传承。

二、德育答辩的实际成效

实践证明，德育答辩是加强和改进大学生思想政治教育、加强德育工作的有效方式，是对大学德育实施效果的全面检验，是对毕业生在高校学习阶段的最后一个综合性、总结性的考核评价环节，是对学生在校期间思想状况的全面考核，是大学毕业生德育状况评价体系不可或缺的重要内容。

(一)德育答辩成为加强毕业生离校教育工作的有力方式

相对于专业答辩，德育答辩形式更加灵活，更贴近实际、贴近生活、贴近学生，因此更具吸引力。这种新颖的毕业教育方式在毕业生中引起了强烈反响。一位毕业生的感触颇具代表性：“在离校前夕，能有这么一个机会与教育、帮助、关心我们四年的老师进行一次坦诚的沟通，实在是很难得。老师们不仅帮我分析了优缺点，还给了不少中肯的建议，对我走向社会大有益处。”

通过德育答辩，学校全面考核了学生在校期间的思想政治表现，进一步掌握了学生的成长轨迹，全面检验了思想政治工作的实施效果，进一步提高了思想政治工作的实效性。学校德育答辩工作还吸引了其他专业课教师和“两课”教师，德育答辩的过程成为师生真情话别共叙情谊的过程，进一步密切了师生关系、同学关系，增强了教育的感染力和亲和力，及时疏导了离校前学生中存在的各种不良情绪，2010届毕业生成为历年来毕业离校期间表现最好的一届毕业生。

(二)德育答辩成为做好大学生思想政治工作的有效途径

为学生提供一个量身定做的教育环境是德育答辩工作的出发点之一。按照教育规律，大学教育是通过教育者和被教育者的相互作用，最终以学生自我教育来实现的。而毕业生德育答辩活动的形式特点是，它从毕业生的思想和行为特点出发，充分反映学生在教育中的主体作用，强调学生的参与和体验。答辩会的时机、内容及形式为毕业生的思想教育提供了一个个性互动的教育环境。学生有机会自我总结、交流、答辩、阐述，使学生在浓郁的人文氛围中自觉地投入。经过学生入脑、入心的理智思考获得的心灵体验、思想升华的效果是任何灌输式、说教式的教育方式所无法比拟的。

同时，学校注重将德育答辩理念加以推广，发动低年级学生现场旁听毕业生德育答辩，以德育答辩成果开展新生入学教育，使德育答辩成为贯穿所有年级学生思想政治教育的纽带，成为学校德育教学和学生德育实践的载体，成为做好大学生思想政治教育的真正有效途径。

(二)德育答辩成为构建大学生德育工作体系的重要载体

如果说专业答辩是学生完成学业的检验，那么德育答辩就是对学生思想品德的综合考核，是学习期间思想状况的展示和总结。通过德育答辩，学校增加了一道“出口”检验关，改变了以往学生重专业、轻德育的思想。与专业答辩相比，德育答辩更多的是一种思想与实践的总结和展示。通过这种“出关”，更增强了大学生理性思考的能力，更增添了大学生毕业走向社会的信心。

按照河北科技大学理工学院的安排，在2010年毕业生德育答辩的基础上，已组织新生结合入校以来的所感所想，在辅导员和个人成长导师的指导下，撰写德育论文开题报告，认真规划自己的大学生活，为自己4年的大学生活打下基础，也为学习4年后的德育论文答辩积累资料。从入学教育时的“德育论文开题”到毕业教育时的“德育论文答辩”，毕业教育和入学教育首尾相连，同时辅以二、三年级德育论文的阶段答辩，一个完整的本科生德育工作体系正在该校逐步形成。

事实表明，河北科技大学理工学院以德育答辩为载体，以学校德育理论教学和学生德育实践活动为核心，以学校教师评价和学生自我评价为支撑的模式，成为评价大学生思想政治教育效果的重要平台，“下得去、上手快、用得上、留得住”，成为学院毕业生的普遍特点。学院2010年毕业生初次就业率达到94%，受到社会、同行和教育主管部门的广泛肯定。

三、德育答辩的实践启示

科学合理的德育评价对于高校优化育人过程、提高育人效果具有重大的理论价值和实践意义。然而，目前不少高校的德育评价缺少人性化、动态化和多元化，影响了评价结论的客观性、全面性、合理性和公正性，进而影响了德育的实效性，高校德育评价体系亟待改革。河北科技大学德育答辩工作的实践表明，德育答辩正是实现高校德育评价体系改革的重要平台。

(一)德育答辩能够实现德育评价的人性化

重视人的差异性，突出人的主体性，这是人性化评价理念的基本要求。德育答辩认可了个体的差异性，注重发挥人的主观能动性。德育论文的开题报告、中期答辩、毕业答辩组成一个完整的道德评价过程。这个过程立足于发现学生的闪光点，通过评价前、评价中、评价后的全过程跟踪管理，激起学生的主体参与积极性，提高他们自我检查、自我分析、自我教育的能力，促使学生由对德育的外在要求转化为内在的动力，促使评价活动成为学生自我教育、自我调节的有效载体，最大限度地发挥德育评价的导向功能、调节功能、启动功能和激励功能，实现德育评价育人育才的真正意义。

(二)德育答辩能够实现德育评价的动态化

长期以来，高校德育评价注重静态取向，重视的是评价的判断和鉴定功能，并进一步异化为片面强调评价的甄别与选拔作用，以终结性评价结论来区分学生道德素质的高低，而忽视了大学生的心理与生理还处于成长的动态过程中。因此，教育者必须以发展的目光、前进的观念来看待每位学生的思想道德水平与行为表现，对学生的评价不能只看最终结果，而应关注其成长过程中取得的每一点成绩，指引他们看到自己发展过程中的成功方向。通过对学生阶段的、单元的和局部的道德发展水平评价，不仅能够帮助学生认识自我、全面发展，也能对德育工作进行不断调整，改进德育体系及其手段方法，甚至重新构建。这样，在学生自我发展和学校德育评价的互动中，学生不断取得进步，德育工作目标也能够最终实现。

(三)德育答辩能够实现德育评价的多元化

大学生德育自评篇(2)

关键词：高校德育；评价；人性化；动态化；多元化

高校德育评价对于优化育人过程、提高育人效果具有重大的理论价值和实践意义。然而，目前不少高校的德育评价缺少人性化、动态化和多元化的评价成分，影响了评价结论的客观性、全面性、合理性和公正性，进而导致德育的实效性差。鉴于此，高校亟待对德育评价体系进行改革。笔者认为，评价理念、评价过程和评价内容应是高校德育评价体系改革的重点。现分别予以探析。

一、评价理念人性化

目前，一些高校德育评价习惯于一刀切，不管大学生的成长环境与成长规律，也不考虑市场经济带给整个社会价值观的多元化的因素，对大学生的道德评价追求整齐划一，过于强调统一性，用一个标准要求评价对象，这严重违背了德育的客观规律。前苏联著名教育家苏霍姆林斯说过这样的名言：“对一个学生来说，5分的成绩是标志，而对另一个孩子来说，3分就是了不起的成绩，教师要善于确定自己的孩子在此时此刻能够做到什么程度……”。这说明，不同的个体在同一接受活动中所表现出来的行为是具有差异性的。在德育评价过程中，我们应重视人的差异性。这是人性化评价理念的基本要求。

学生个体之间在道德水平上存在着明显的差异。根据我国心理学界的研究成果可知，青少年对道德知识的理解存在四级水平：不理解，或观念的重复；停留在现象的认识上；从初步揭示实质，上升到从基本要求上加以认识：从理解行为规范与道德准则的实质，提高到从社会道德风尚上加以认识。同样，在道德情感方面也可以分为三种水平：情绪反应，即直觉的情绪体验；道德形象所引起的情绪体验，即良好的道德形象激发起忘我精神和利他责任感；伦理道德的情感体验，它由道德认识支配，并清晰地认识到道德伦理要求。在意志行为的表现上，一般也存在着从无律―他律―自律―自动这样几个阶段。同一年龄层次的学生，有的可能已经能够理解行为规范与道德准则的实质，并且达到了自律水平，而另一些学生在这方面则可能才刚刚起步。

从德育实践来看，不仅个体独特的心理背景会导致他们在接受教育时的原则性差异，而且他们心理背景中不同因素的差异，也会对教育的接受度产生不同的影响。每个受教育者都是独一无二的个体，评价者不能以绝对统一的尺度去度量他们的道德水平，要正确认识人，认识人的本质，认识人应该有做普通人的权利，应以平常的心态去倾听学生的声音，以平常的心态去观察学生、分析学生、评价学生。平庸与缺点是人之常态，平庸的人、有缺点的人并不因之而失去存在的依据。在学生成长的过程中要允许其犯错误，允许其改正错误。人往往是在不断吸取经验教训、不断改正缺点错误的过程中成长的，德育评价的前提就是要符合人的发展规律，尊重人的发展规律。德育工作者要学会对学生的“赏识管理”。在对学生的道德评价过程中，应善于发现学生的闪光点，通过评价前、评价中、评价后的全过程跟踪管理服务，以此促进学生自觉改进自己在学习、生活中的不足。

在注重学生的差异性的同时，高校德育评价更应注重突出学生的主体性。1996年，联合国教科文组织总干事马约尔博士在论发展的一份报告中指出，教育学生不仅仅是“学知识，而且要学做事，学做人，学会与他人相处”。教育的人文精神是使人实现自我发展，使人成为真正的主人，成为主宰自己、与他人、与社会、与自然和谐相处的人，而不是使人成为只具备科技能力的工具。人性化的评价是出于对人本身的尊重。不仅体现在重视定性评价与定量评价的有机结合方面，还体现在注重自我评价与过程评价的作用方面。评价中的以人为本，就是要重视关注学生主体的感受、体验、主体性及潜能的发掘，要有利于促进学生知、情、意、行的全面发展，让学生从评价中获得激励、自信和前进的动力，获得帮助解决问题、提高主体意识和主体行为的判断能力。突出人的主体性，是实现德育评价育人育才的真正意义所在，这也是人性化评价理念的根本要求。

德育评价要突出人的主体性，其过程就需要民主，要注重教师的评价、学生自我评价与学生之间互相评价相结合。学生的成长和发展，必须通过学生自己的积极努力才能获得，通过评价激起学生的主体参与性，使之积极地参与到评价活动中来，这可以提高他们自我检查、自我分析、自我教育的能力，能使他们在评价中发现自我的不足和缺点，不断反思自我，有利于自我改进和自我完善，也可以使评价结果更能起到促进作用，让学生在评价中体验成功，获取进步的力量，从而实现成才目标。在现实的高校德育评价过程中，学生往往处于较为被动的被评定的地位，学生德育评价往往注重“他评”，而忽视学生对自身德育状况的“自评”，没能充分体现和发挥学生的主体地位与作用。所以，教师应将评价对象当作一个平等合作的伙伴来对待，克服传统德育评价中评价者“高高在上”的做法，消除教师与学生之间的对立情绪，尊重和激发学生在德育评价中的自主性，突出体现“以学生为本”的理念。要通过德育评价从只重视“他评”到既重视“他评”、也重视“自评”的转变，积极引导学生把德育的外在要求转化为内在的动力，促使评价活动成为学生自我教育、自我调节的有效载体，最大限度地发挥德育评价的导向功能、调节功能、启动功能和激励功能。

二、评价过程动态化

高校德育评价过程动态化，是指德育绩效不仅要从静态上来评价，而且要从动态上来评价。当然，动态与静态是相对而言的。高校德育绩效从静态上评价，就是高校采取考试、德育工作者主观判断的手段对学生的道德素质进行终结性检测和评定。长期以来，高校德育评价注重静态取向，重视的是评价的判断、鉴定功能，并进一步异化为片面强调评价的甄别与选拔作用，以终结性评价结论来区分学生道德素质的高低。而高校德育绩效从动态上评价，是指需要在一定的时空背景和环境背景下了解评价对象过去、现在的道德素质状况，并分析其未来的发展趋势，在纵横向的比较中全面、客观地作出评价。这是一种掌控性评价。其特点就是在德育进程中定期对学生阶段的、单元的和局部的道德发展水平指标进行目标参照测量，目的是改进德育体系及其手段方法。事实上，评价不仅仅是为了判断、鉴定、甄别、选拔，更重要的是为了获得学生哪些德育目标已经达到、哪些德育目标尚未达到、哪些方面还存在难点等信息，掌握学生的思想动态，了解学生品德习得过程中的情况及存在的问题与缺陷，了解学生发展中的需求，从而对德育工作及课程体系进行调整，甚至重新构建，改进德育活动，帮助学生认识自我，建立信心，使学生均达到

应该达到的道德发展水平，促进学生全面发展。

大学生的心理与生理还未定型，其政治思想、道德品质、心理健康状况都将受到学校、家庭和社会教育环境的影响，处于成长的动态的过程中。因此，教育者必须以发展的眼光、前进的观念来看待每位学生的思想道德水平与行为表现，对学生的评价不能只看最终结果，而应关注其成长过程中取得的每一点成绩，指引他们看到自己发展过程中的成功方向：应注重学生的思想动机，而不仅仅是学生的行为，因为行为具有外显性，动机具有内隐性，学生的行为和动机有时表现为脱离的情形。如有的学生不是出于对道德评价目标的自觉遵守，而是为了躲避扣分，争取高分，而这样的唯学生行为结果的评价，对学生会起误导作用。要克服这一问题，静态性评价显得无能为力，只有采用动态性评价，及时发现问题、分析问题，及时调整评价内容、评价方法和手段，才能最终实现高校德育的评价目的。正如美国著名的课程专家斯塔弗尔比姆所论：“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。”

实践证明，学生良好的思想道德素养只有在长期的熏陶、感染、实践中才能形成，只有在不断地学习中才能逐步提高和升华，其过程是一个渐进的动态过程。高校只有在学生思想道德形成、变化的过程中，及时反馈信息，做出诊断，进行调节，才能帮助学生不断进步。显而易见，这种与学生现实生活融为一体的、关注学生的现在和未来发展的、贯穿于整个德育过程之中的动态性评价，更能有效地促进学生思想道德的发展。所以，高校德育只采取静态的评价方式是不适宜的，学生道德素质的提高，固然需要发挥静态性评价的功能，但更需要发挥动态性评价的功能。高校德育评价应在静态性评价与动态性评价相结合的基础上，以动态性评价为主，注重学生各个侧面的发展变化。

实施德育动态化评价，应注意以下两个关键点：

一是要求评价是在德育活动的所有环节上展开的全面评价，而不仅仅是在德育活动结束后进行的终结性评价。实际上，没有德育活动展开以前的评价，德育活动结束后的评价的实际意义就大打折扣；没有德育过程中的评价，我们就不能及时改进德育工作，就会失去尽可能促进学生发展的机会。为此，我们应当把评价活动贯穿于整个德育活动的过程之中，将评价活动的起点设在德育活动的起点上，在德育活动的初始阶段，就让学生学习理解、选择制定评价指标，明确德育要求和评价要求，并以此来指导自己的行为。

二是要重视评价标准的与时俱进。德育评价的标准应是绝对性和相对性的统一。其绝对性是指具有客观性、无条件性、普遍适用性和不可改变性，是不以人们的意志为转移的。同时，思想道德素质评价的标准也具有相对性。随着我国社会的急剧转型，过去那种同计划经济高度默契的统一化、政治化的德育意识已经被打破，人们的价值取向呈现出重新定位和多重价值选择的局面。由于社会的发展。其内涵会不断地扩展，评价的目的也会有所改变，价值观会在多元化环境下不断冲突整合。因此，标准的时代性启示我们，高校德育评价体系的构成要素是不断发展变化着的，评价的作用也只有在德育的动态实践中才能逐渐显现出来。根据变化了的形势，不断调整价值评价标准，制定一个具有内在感召力且催人不断向上的价值目标，进而从根本上解决人与社会和谐发展的问题，成为21世纪的时代课题。鉴于此，高校德育评价的指标就要根据新时期德育的要求和特点而不断调整、充实、完善，评价的程序应是一个动态变化的过程，随评价实践的发展而不断深入，评价的方法也应在动态的评价实践活动中不断改进。总之，我们要抱着与时俱进的心态，不断向构建动态的、科学的高校德育评价体系的方向而努力。

三、评价内容多元化

评价内容多元化决定于以下两个因素：首先，社会发展日益呈现出多元化的趋向。每个学生均处在各种社会关系错综交织的网络之中，他们必然要受到来自国内外不同文化价值观的冲击，这使得高校德育面临的问题更为突出，传统的道德体系受到了前所未有的挑战。为应对这种态势，高校德育评价必须承认也必须面对社会价值的多元化，其评价内容也必须多角度、多方位、多侧面拓展。其次，高校德育的载体日益丰富多彩。目前，高校德育的载体除了思想政治理论课的主阵地外，还有主题班会、社团活动、社会实践、勤工俭学、科技文化艺术节、志愿者服务活动、节日纪念活动等，学生思想道德表现在这些活动的方方面面。因而，要评价学生的道德水平，就要考虑多方面的因素，要从单纯重视道德认知成绩的评定转向对学生的“德”和“能”的综合素质的全面考察上来。以实现大学生德育评价从单一化到多元化的转变。

现阶段，高校设计德育评价内容时要做到“五结合”，即课程学习与自主德育实践相结合；学生自评、学生互评与教师评价相结合；定性评价与定量评价相结合；期末考试与平时学习考核相结合；闭卷笔试、开卷笔试与口试相结合。重在考核学生理论联系实际、分析问题和解决问题的能力。课程学习包括课堂表现(听课情况与讨论、辩论、演讲、提问等发言情况)、作业情况(常规作业、小论文、调查报告等是否按时保质保量完成情况)、考核情况(期末考核和平时测验情况)和出勤情况。自主德育实践即学生把德育意识转化为德育行为的情况。

由此，我们可以将高校德育评价内容的构成设置为：德育评价结果=德育理论学习+学生自主德育实践+学生自评+学生互评+教师评价。德育不仅是一种发展学生智力、培养学生能力的教育活动，同时还是一种塑造学生心灵、雕琢学生情感与性格，提高学生道德素质的活动。如果学生只懂得理论知识，而不用它来指导自己的实际行动，那样的德育是毫无意义的。因而，学生自主德育实践分在总分中应占最大的比例，可占40％：德育理论学习分、学生自评分、学生间互评分、教师评价分四项之和不宜超过总分值的60％，具体分值、比例视学校具体情况而定。

应强调的是，高校德育工作者应深刻理解德育评价内容构成成分的内涵：

第一，德育评价必须包含由政治课、道德课、人文素质课教学承担部门得出的理论课学习学分。大学生德育过程，是他律与自律的有机结合。政治课、道德课、人文素质课是通过理论学习、榜样引导、文化艺术熏陶，给予学生一个他律标准的教育过程。之后学生在实践中，将外在的道德规范、素质要求逐步内化为内在的道德意志和自身素质，并逐步养成行为习惯，使遵规守纪、自我约束等等成为下意识的、自觉的反应，也即形成自律。对学生德育理论学习的评价，既要关注其结果，更要注重德育理论学习中的情感、态度的评价。因为端正的学习态度、良好的学习习惯、高涨的学习热情是学生健康学习的根基，是学生后继学习的动力。积极开展这方面的评价不但可以调动学生的积极性、主动性，激发学生的学习热情，而且也可以使师生之间的情感得到交流，会给学生的学习形成一种无形的力量。

第二，学生自主德育实践主要包括提高以下五个方

面素质的实践：(1)政治素质(政治信仰、政治活动)；(2)思想素质(进取精神、创新精神)；(3)道德素质(社会公德、自身修养)；(4)法纪素质(法纪意识、安全意识)； (5)身心素质(性格意志、情感机能)。学生的自主实践分还可以视学生的表现做适当的调整。如：有重大立功表现者可以大幅度加分，有严重的道德错误、违法行为者，应当降分直至不及格。为了使实践分更加客观，高校可以建立学生道德个人档案制度。

第三，高校应将自我评价目标和评价标准全部呈现给学生，学生根据自己的实际情况确定自我评价目标，并且随时根据评价标准自我检查评价目标的达成度。学生道德自我评价标准指标体系由三级评价指标构成：一级指标从基础素质(品德修养、生态文化素质、心理素质、身体素质)和个性发展两个层面提出学生道德的理想标准，即品德优良、积极进取、基础宽厚、身心健康、特长鲜明等；二级指标从继承优良传统和弘扬时代精神两个层面，结合公民道德标准，提出学生道德的理想标准：三级指标从认识、情感、意志、行为方面提出学生道德的理想标准。这三级指标体系体现出长期目标和近期目标的层次性以及不同年龄、不同学年段评价标准的阶段性；这三级指标互为因果，融评价标准和评价结果于一体，具有较强的操作性。学生可在较长时间内连续操作，及时控制并调整自己或改进自己的不良行为。

大学生德育自评篇(3)

教学评价寓于教学的全过程，德育教育也不例外。发挥德育教学评价的教育功能是学校德育工作的重要内容。本文在分析现在高职德育教学评价存在问题的基础上，提出德育教学评价的方法、内容及原则，以期充实德育评价内容，探索德育评价新方式和新方法，来大力推动高职德育教学现代化的重要进程。

关键词：

德育教学评价创新

课题：

本文系2015年度山东省职业教育教学改革研究项目课题“五年制职业院校德育课程教学设计与实施研究——以菏泽家政职业学院高职教学为例”（编号2015324）的部分研究成果。

教育是社会进步的基础，是促进人发展的重要途径。一个国家离开了教育是无法发展的。高等职业教育是人才培养的大工厂，更是技能型人才培养的基地。它涉及培养什么人的问题，体现着高等职业教育的发展方向，更影响着将来社会的社会效益。

一、德育教学评价的内涵及重要性

高等职业教育的好与坏，直接决定着学生的好与坏，直接决定着祖国将来劳动者的基本素质。高等职业院校的德育工作则是培养劳动者素质的主阵地。人才最重要的是品德，德育恰恰是对人才品德的塑造，是对人才心灵的雕刻。在德育人才培养的过程中离不开德育教学，德育教学的成效离不开德育教学评价。那么什么是德育教学评价呢？笔者认为，以一定的德育教学为目的，采用一定的德育教学手段或技术，达到一定的德育教学效果，再采用一定的方法检查学生的德育受教效果，这就叫做德育教学评价。

二、传统德育教学评价的局限性

一是传统德育教学评价更强调成绩的考核。一学期结束了，一张试卷一个分数就是学生的德育评价结果。殊不知德育教学不同于其他教学，岂是一张纸一个分数能衡量的。学生的品德成长和行为的改变是一个渐进的过程，很多东西是看不见的，只能依靠老师慢慢地用心去体会，用爱去感化。二是传统的德育教学评价存在随意性，教师随便下结论写下某某学生是问题学生、某某学生是坏学生等。殊不知学生都是可塑造的个体，他们的心灵都是美好的，充满对未来的向往，充满对未来的想象，老师的错误评价可能毁掉他们的一生。三是传统的德育教学评价没有记录学生的成长，他们只关注学生与别人的比较，没有关注学生纵向的进步，俗话说，人比人气死人，不应该老是把学生与别人比较，要更多地和自己的过去相比较，这样才能更好地看到学生的进步，更好地记录他们的成长。四是传统德育教学评价只是提出问题，没有解决问题。例如，只是单纯地指出某某学生品德有问题或进步慢，没有指出具体的解决方案；某某德育教学效果不佳，但没有提出更好的德育教学方案等。所以随着德育教学改革的推进和德育教育的发展，传统德育教学评价已经陷入困境。

三、德育教学评价方法

1.学生评价

学生评价包括学生本人对自己的评价和学生之间的相互评价。自我评价需要学生根据自己某一阶段的实际情况进行实事求是的评价，让学生更加清楚地认识自己，看到自己的成就与不足，有利于调动学生学习和进步的积极性。其评价结果更容易被学生认同和接受，更有利于发挥德育评价的导向和激励功能，促进学生把德育学习的内在动力调动起来。学生之间的相互评价，可以避免自我评价的盲目性和封闭性，因为同学彼此之间更了解，对别人的缺点和成就也看得更清楚，更容易被同学接受，提醒同学进步，激励同学成长。

2.教师评价

教师既是学生的良师，又是学生的益友，对学生的成长起着关键性的作用。教师对学生的评价贯穿于整个德育教学的全过程。教师评价既包括面对面的评价，也包括思想的评价和行为的评价。教师要给学生会心的微笑、肯定的眼神、高尚的思想和正确的行为，注意以自己的言行引导学生；教师评价还要注意及时、贴切，要充满对学生的关爱。因为教师在学生心中有着重要的地位，教师一定要注意发挥自己的重要作用，达到最佳的教育效果，使教育事半功倍。

3.家长评价

家长是学生的监护人，更是学生成长的见证者，他们有资格有必要参与教学评价。他们的评价更客观更真实，学生更容易认同，在方法上学生也更容易接受，在人际关系上与学生更亲近，评价效果也更明显。有利于家长了解学生，也有利于学生读懂家长，这是其他评价方法无法替代的。

4.社会评价

德育教育培养的人才最终要走上社会，要对社会有用才行，所以社会也要参与德育教学评价。社会通过学生做贡献的大小、学生品德对社会影响力的大小，来反馈德育教学，这样德育教育才知道自己培养的人才合不合格，也有利于高等职业教育调整德育教学目标，改进德育教学方法，促进德育教育的发展。

四、德育教学评价的原则

1.多元性原则

多元性原则是高职德育教学评价的主要原则。教学评价不是一个简单的过程，它需要评价方法的多样化，例如过程评价、终结平价及两者结合的评价等；评价主体要有广泛性，如教师、学生、家长、社会等都应该是参加评价的主体。当然，德育评价的多元性不仅包括评价主体多元性，还有评价内容多元性、评价方式多元性等。

2.以生为本原则

生本原则是以人为本思想的进一步发展，生本原则即以学生为本的教学思想，一切教学都要为学生着想，做到一切为了学生、为了学生的一切。一直以来德育教学的主体都是教师，他们像传授其他知识一样单纯地讲授，不考虑学生的接受程度和德育教学效果，纯粹为教学而教学。学生学得无奈，老师教得没劲。这样的教学是无意义的教学，这样的学习是无效率的学习，会让学生对学习感到厌烦和抵触。应该创新教学评价，要突出德育教学对学生的影响力，突出德育教学的时代感。在教学评价中应坚持以学生为中心，以学生为本，使评价不仅仅停留在量化的考核上，更要体现在对学生行为的养成和思想道德素养的影响上，突出学生的全面发展，培养出高质量的学生。

3.发展性原则

高职教育培养的是具有一定专业技能的国家建设者，一名合格的建设者或劳动者不仅需要过硬的技术，还需要具备良好的职业素养。高职德育教学必须将德育教学贯穿于整个教学过程，努力培养学生的职业意识和职业道德，以更好地满足社会和企业对人才的需求。高职德育教学不能单纯评价学生的知识掌握水平，对学生必须从知、情、意、行几个方面予以全面评价，尤其重视评价学生运用知识解决问题的能力、日常行为表现和习惯、道德水平。既要评价学生的学，又要评价教师的教。德育教学评价应该根据高职学生的特点，以学生的素质发展为评价目标，注重过程评价，强调评价主体多元化，以有利于学生的全面发展为基本出发点，以促进学生的终身发展为原则。

大学生德育自评篇(4)

关键词： 中小学 德育评价 时代困境 解决途径

“德育即育德，也就是有意识地实现社会思想道德的个体内化，或者说有目的地促进个体思想品德社会化。”德育质量主要体现在学生品德水平的提高上，因此德育活动的目的性促使人们对德育进行评价，以了解德育活动进行得怎么样，以及德育活动的效果。

一、中小学德育评价的时代困境

当今时代是一个政治文化多元化、经济成分利益多样化、社会生活方式多栖化的时代，是一个新旧道德历史变化的时代。许多崭新的社会观念、社会现象和社会思想开始不断地渗透到学校这个相对独立的社会系统中来。价值标准的多重性导致道德教育内容往往缺乏一致性和相对稳定性。

（一）多元化社会给德育评价标准的建立带来困难。

第一，社会对学生道德多元化的要求与德育评价内容的单一性相矛盾。

随着社会生活的日新月异，各种新事物、新思想不断出现。丰富多彩的社会生活大大丰富了学生们的日常生活，使他们在学习之外，产生了许多与日常伦理生活密切相关的道德问题和心理问题。随着信息技术的发展，网络空间的特征对学生提出了更高的道德要求，一系列的新事物对学生的道德提出了新的要求。道德要求多样化的趋势与德育评价内容的单一性发生了冲突，这就需要德育评价内容不断地修改、拓宽和完善，德育评价内容面临着社会转型和革新的压力。

第二，价值取向多元化与德育评价标准“泛政治化”相矛盾。

多元化社会相对应的价值取向也呈现多元化的特点。青少年学生处在这个价值取向多元化的时代，他们也在不断地调整和构建自己的价值观念系统。一方面，他们更关心自己的命运，关注自身发展的状态和现实的利益；他们追求个人的价值尊严和利益要求。另一方面，其价值取向的主流仍呈健康向上的态势，学生们用行动证明在重大事件和自然灾害面前国家和集体的利益仍然是首选。而当今德育评价标准仍然是未摆脱“泛政治化”的影响，“在德育评价上政治因素所占比重大于道德品质的评价，对不同层次高校学生的个性化培养和情感训练考虑相对薄弱”。价值多元化的趋势是不可阻挡的，这对德育评价标准的选择带来了严重的困难。

（二）“个性发展”道德教育模式给德育评价方法带来挑战。

第一，培养学生的个体道德自主性的德育目的和以教师为主体的德育评价方法相矛盾。人的个性是建立在群体共性的基础上的。发展个性包括积极个性品质的形成、发展和不良个性品质的矫正、克服。培养学生的个体道德自主性的重要途径就是实现学生的自我教育。只有学生体会到了道德的真实意义，才会养成道德自主性。而目前的德育评价主要是以教师评价为主，忽视了学生的主体地位。如何凸显评价中学生的主体性，是当今德育评价方法转型的一个难题。

第二，培养学生道德实践能力的要求与绝对的德育评价方法相矛盾。培养学生道德实践能力主要是培养学生的道德选择能力和道德行为能力，使其不仅具有较高的道德自律水平，而且能够自觉采取行动，解决人际冲突和道德矛盾。这需要把道德教育跟实际生活联系起来，“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。德育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的德育”。道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活过程中进行。这就需要采用多样的、开放式的、动态发展的等评价方法去激励学生自身内部生成积极的、持续的发展动力。而目前的德育评价多以德育的绝对标准作参照物对学生进行评价，难以对学生进行更客观和更全面的评价。

二、走出时代困境的德育评价体系重新构建

面对当前德育评价存在的诸多问题，我们必须有强烈的使命感和紧迫感，努力研究新情况和新特点，探索行之有效的德育评价体系。

（一）建立以德育课程评价和德育实践评价并重的双维评价体系。

受长期分科教学的影响，我国是按照学科课程的设置原则开设思想品德课和社会课。思想品德是按抽象出来的道德规范来编排教学内容；社会课则是历史、地理、法律等常识的拼盘，这样的课程体系，割断了课程与生活的联系，学习成为抽象概念、原则，或与生活无关的一些事实、现象的传授、灌输、背诵，从而使课程缺乏针对性和实效性。而在新课改中，以《品德与生活》、《品德与社会》这两门综合性的课程来替代学科性的思想品德课和社会课，弥补了学科脱离实际的弊端，通过课程的综合为学生开辟一条通向他们生活的道路，使他们在生活的内在联系中获得整体的发展，以利于他们的品德与社会性的发展。从而改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整的现状，体现课程结构的均衡和综合，呈现出生活化、综合化、生本性和开放性的特点。开设更多符合实际的德育课程利于学生思想道德的提高，发挥德育课程的重要作用。例如，浙江省桐乡市实验小学教育集团凤鸣小学开展特色德育教育，充分挖掘丰子恺漫画人文精神实践漫画教学德育功能。学校充分挖掘家乡艺术名人——丰子恺先生的人文精神，以丰子恺先生倡导的“童心”为主线，创建了漫画特色教育的校本课程，实践漫画教学德育功能，使学校在特色中涵养，促进学生德育发展。

同时，德育实践评价的重要地位不能忽视，如果一味追求德育课程的成绩指标就容易偏离德育教育的初始目标，所以应更加重视推进学生在现实生活中的德育践行。例如广东省佛山市南海区中小学德育，以“为学生终身幸福奠基”为指导思想，确立“幸福教育工程”的办学宗旨，以一系列实践活动促进学生德育的发展。又如浙江省杭州市长河高中首创全国精神教育先河，开设浙江省首个宏志班，推行宏志精神和精神成长教育，以“三志教育”校本课程开发为切口，以“走进农村大课堂”、“家史教育”实践活动为载体开展德育工作。通过对德育课程与德育实践活动的共同重视，为德育评价体系的建构做出了有益探索。

（二）德育评价的内容及细则应该多元化。

首先，在制定德育评价的内容时应符合现实需要，要充分尊重学生的意见，想学生之所想，急学生之所急，不但能够体现学生的主体地位，而且能突出学生的个性，也使以后德育工作的展开更加贴近学生的生活。其次，在遵循德育大纲的前提下，要充分考虑德育的时代性和地域性，各个学校应该根据自己的实际情况进行评价内容的制定。例如，农村和城市的学校的差异，沿海学校和西部地区的学校德育评价目标也要存在一定的差异等。最后，德育评价目标制定要有一定的伸缩性，如果综合评价的结果与原本制定的德育评价目标不符合或者有相背离之处，可以根据评价的结果对德育评价目标进行修正与调整。这样，不但保证了德育评价目标不偏离高校德育大纲的方向，而且能够使之根据各个学校的实际情况及各方面的变化做出适时的改变，避免了德育评价目标的僵化。

（三）构建德育评价体系网。

家庭、学校、社会三个方面的有机结合是学生身心健康发展的重要保障。构建一个以家庭、学校、社会三方面为支点的德育评价体系网，需要我们不断地更新教育观念，整合各种教学力量，协调各种教育团体，改革教育管理体制。针对当前德育评价面临的现代困境，构建学校、家庭和社区“三结合”的德育评价网络是必要的。首先要形成“以学校德育为主体，以家庭德育为基础，以社会德育为依托”的德育工作新格局。其次，协调学校、家庭、社会的德育力量，整合基层德育工作机构，形成教育合力。最后要完善德育管理机制，健全相关配套性措施。加强教育行政管理和监督，完善德育评价体系。在实践中，构建“三结合”德育评价体系网。在具体的运行过程中，各种模式要互为补充，同时并用，使得学校、家庭、社会的德育评价方向达到一致，使德育效果达到统一，最终促使学生得到更好的发展。

综上所述，在德育系统中，德育评价是一项非常重要的工作，德育评价系统是动态发展的，教育者必须结合时代特征建立有效的德育评价系统，通过动态的德育评价系统，充分了解学生的道德发展状况，从而能够针对学生的现状采取措施，从而引导学生自觉向高素质人才发展。

参考文献：

[1]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，1998：357.

[2]李振纲.现代中国人面临的道德困境及其补救[J].中国人民大学学报，1997（1）.

大学生德育自评篇(5)

关键词：大学生个性；德育评估；效果；必要途径

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1003-949X（2008）-08-0116-02

一

德育评估是指依据德育目标，运用教育评价的理论、方法和技术，对德育活动的效果进行价值判断的教育实践活动。从这个定义可以看出，德育评估在本质上是一种价值判断，其目的是为了促进教育的发展。一般认为评估具有导向、激励、鉴定、诊断、调节、咨询和选拔等作用。

而实际上，这些功能是否充分发挥了呢？根据当前大学生德育状况和大学生进行的抽样调查都表明，高校德育评估没有发挥其应有的作用。德育评估是一种形式，为应付检查，表明我们确实对学生有德智体全面发展的要求；为选拔人才，临到关头胡乱弄一个德育评价指标，大家按照这个标准打分，最后选拔的人才其实仍是其内定的人才。这样的德育评估，既没有科学化的评估指标，也没有做评估前的动员、答疑，更没有专门的专家评估组。可以说，当前高校德育评估是一个异化了的评估。

我们认为，高校德育评估仅仅发挥了其导向功能，而其他的功能却或多或少缺失。由于中国教育的泛政治化特点，德育评估的根本原则就是学生的思想道德必须符合党和国家的社会主义方向。当然，这是社会的要求，学生必须具备。但是，道德与党性毕竟不是一回事，学生是不断成长的综合个体，有各种道德方面的要求，他们具有差异性和层次性。因此，评估过程需要因人而异，因群体而异。评估的其他功能得不到充分发挥，德育评估没有真正发挥其作用，某种程度上来说，是因为它忽视了评估对象的个性特征，使评估流于形式。

二

要增强德育评估的实效性，要把德育评估作为大学生发展的一个必要手段，笔者认为应该尊重大学生的个性是其必要途径。

(一)德育评估指标体系设计要了解学生个性。指标是目标的一个方面的规定，是具体的、可以测量的、可操作化和行为化的目标。指标设计有三大依据：社会价值观、教育理论、对象的需求。在以往评估的指标设计中，社会的、教育的理论往往考虑得比较充分，而对于学生的需求了解的相对少，而且对不同学生的品德的需求各不相同考虑的更少，因此导致指标的设计脱离学生群体，学生在评估中不是参与者，而是旁观者，评估只是一种形式，评估过后，原是怎么样还是怎么样。

因此，在评估指标体系设计中，学生的个性特点应作为重点参照。社会要求不管有多高，如果学生达不到，就只是空想。相反，如果根据学生现有的道德水平，再结合社会的要求，制定一个阶梯式的德育目标，根据这些目标，形成阶梯式的德育指标体系，那么，德育评估就成了一个全员参与而不再是孤家寡人的活动。德育评估要让学生感觉到是为自己而评，是为了促进自身的进步、发展而评。只要学生参与进来，只要学生重视评估，以评估作为促进自己发展的手段，那么评估的效果必然彰显。

(二)德育评估过程要尊重学生个性。学生是生物个体，每天都处于不同的状态中，今天与昨天相比，期末与期中相比，这学期和上学期相比，学生精神状态不同，思维层次各异，因而德育评估的结果不尽相同。对学生进行道德教育的过程，应是一个渐进的、是逐步跟进的过程。过去的德育评估，更多得侧重总结性评价，每个学期或每个学年结束时进行一次考评，给学生一个评语。这种评价方式为学生道德发展提供了一个整体框架，明确学生应在规定时间内必须形成何种道德。然而，总结性评价面对学生无法实现预定的道德目标而无能为力。原因在于它只能对学生已经形成的道德认知、道德情感和道德行为做一个综括性的说明，而无法对学生如何形成这些道德观念、道德行为习惯做一个说明。

因此，在进行总结性评价的基础上，德育评估应更多地采用形成性评价，跟踪学生的个体道德发展状况，收集学生道德状况的相关信息，及时诊断其中问题并提出调节措施。德育评估不能只在事后“指手画脚”，而应积极参与事中，融入学生道德形成过程。

(三)德育评估的方式要尊重学生个性。德育评估方式中，师评、互评、自评各有优缺点。教师是教育目标的制定者，因此师评最能了解学生道德应该达到怎么样的水平。问题在于教师因为各种原因无法真正的贴近每一个学生，对学生的了解并不透彻，单纯教师评价，给学生下定论，难免存在“冤、假、错”案。互评是师评的补充。同学们朝夕相处，互相观察、互相了解，能看到教师所不能看到的细微之处。但是由于同学之间或多或少存在着各种利益的冲突，而且他们都还不够成熟，难免在评估过程中存在情绪化的东西，以及不同的人对同一考评对象的认识不相同等，这些都可能会影响评估的真实性。其实，考评对象的真实道德水平，考评对象自己最清楚。因此，有学者认为，“重视考评对象的自我评价已成为现代教育评价的一个发展趋势”。自评能够让考评对象清晰得认识到自己的思想道德水平与教育目标之间的差距，从而对自己的道德发展提出要求。但是，自评中也会存在着问题，即考评对象易受主观因素影响。

目前，绝大部分都带有单一目的性，比如评优、评奖，入团、入党等，在这些功利的取向面前，学生往往会隐藏不利于评价的一面，而只展现其优的一面。因此，自评的真实性也存在问题。这样的评估不仅不利于学生的道德发展，而且极易使学生形成双面人格。为什么许多平时被视为优等生的学生最后竟成为伤害他人、危害社会者，从这个可以得到某种程度上的解释。

因此，要因学生与老师、与同学、与自我的关系而确定采用何种评估方式。与老师走得比较近、沟通比较多的学生，如班干部等，师评很重要。当然老师必须具有不偏爱、公正的态度。而平时与同学相处融洽、但是不太善于与师长进行沟通的学生，应该侧重于互评。而最为困难的在于对自我比较封闭的学生的德育评估。这些学生与老师、同学交流沟通少，很难真正了解他的内心世界。这种学生，不能想当然的以为其道德水平比较低，教师应该主动加强与其沟通，了解其思想道德状况，给其合理的评价。总之，德育评估应该以学生道德发展为终极目的，重视学生个性，对不同的学生，采取不同的评估方式，促进学生道德水平的进步。

(四)德育评估结果分析要考虑学生个性特点。德育评估是经过德育目标确定、德育指标设计、运用德育评估的方式方法对学生进行考评，最后收集考评信息，形成考评结果的过程。德育评估最终落脚点在评估结果上。那么我们是否可以让直接根据评估的信息给学生下结论呢？笔者认为不然，大学生的道德起点各不相同，认识水平各异，人生经历、个性也是千差万别，因此，对评估信息下结论应该慎重。德育评估的结果要考虑到不挫伤学生的积极性，也要考虑到要激发学生的积极性；要考虑到学生当前道德水平，也要考虑到前一评估时该学生的道德水平；要发现学生存在的问题，也要发觉学生身上的闪光点……德育评估结果的分析，要让学生明确自己的当前的道德现状，要激发学生道德进步的欲求，最终实现为学生进步而评估。

当然，德育评估过程是一个整体和综合的过程，在以学生个性特点为评估的重心的同时，我们应该合理把握个性与共性、整体与部分之间的关系，认真的做好评估过程中的每一项工作。德育评估是一个复杂的系统工程，尊重学生个性是为了使这个复杂的工程运转更协调，使评估真正的实现其效用，促进学生道德的发展与进步。

参考文献:

[1] 刘秋圃.高校德育评估科学化思考，武汉理工大学学报(社会科学版)[J]，2003(8).

[2] 刘亚军、高江宁.高校德育评估中应注意的几个问题，南通工学院学报[J]，2002(12).

大学生德育自评篇(6)

德育是本文论述的一个前提性和基础性的概念，但目前学术界对这一概念尚未有一个统一的认识。总体而言，学术界关于德育概念主要有两种认识：狭义方面的德育和广义方面的德育论文。狭义方面的德育主要是指学校的道德教育；广义方面的德育也就是大德育，它不仅包括道德教育，还包括思想、政治、法制、心理健康等方面的教育。本文所说的德育主要是指广义的德育，即大德育。 

高中阶段属于基础教育，大学阶段属于高等教育，两者在培养目标、任务上虽具有明显的层次性，但从社会主义学校培养人才的总目标、人才成长的过程而言，大学德育与高中德育又具有连续性与整体性。高中德育是大学德育的基础，大学德育是高中德育的延伸与提升。高中德育不仅关系着高中生的思想道德水平，而且也关系着大学德育的起点如何。尤其是高中到大学的这段时期，是学生道德价值观趋于形成和确立的关键时期，这种紧密的教育体系理应实现大学德育与高中德育的衔接。 

二、大学德育与高中德育衔接存在的问题 

大学德育与高中德育衔接是做好德育工作的必然要求。但目前大学德育与高中德育衔接工作仍然存在很多的问题，还需要深入探讨和分析。 

1.德育目标社会化，针对性不强 

德育目标是德育工作的出发点和落脚点，它决定着德育工作的方向，是衡量和考核德育工作成效的尺度。一直以来，我国德育目标的定位是以社会为本位，主要考虑的是社会的发展和要求，而对大学生与高中生的身心发展规律等方面考虑不多。 

许多大学生对这种社会本位的德育目标表现出反感和抗拒。用他们的话说，作为一名大学生，他们已经具有热爱祖国、服务社会的意识，只是不知道该如何从自身的实际情况出发来把这种意识转化为行动罢了，他们更多需要的是能够解决自己现实生活中遇到问题的方法以及不断完善自己以更好地适应社会的各种素质，而不是关于国家和社会的重复的理论知识。因此，这样的目标定位，只会让学生感到德育的远、大、空，脱离自身的实际情况，却解决不了现实的问题。于是，他们对德育课也就失去了应有的兴趣，德育的育人功能也得不到有效发挥，德育目标也无法实现。 

2.德育内容简单重复，渐进性不够 

大中学校德育内容的衔接是学校德育不同阶段能否形成一个有机整体和完整系统的重要环节，也是学生品德发展规律的基本需要。从纵向上来看，大学与高中的德育内容缺乏严密的衔接性和科学性。高中德育偏重于宏观的政治信仰教育，大学的德育内容又往往与高中的德育内容呈现交叉、重复的现象。 

不可否认，学生思想品德的形成不是一蹴而就的，而是一个长期发展的过程。所以，德育内容在某些方面存在反复的现象是必要的。然而，我们应该意识到，这种“反复”不等同于“重复”，“反复”是一个循序渐进、由浅入深、逐步提高的过程，并不是简单的重复。因而，学校德育内容的确定要根据学生的年龄特征、层次水平而定，不能只是一味地简单重复，如若不然，德育内容就无法真正落实，德育效果也无法实现。遗憾的是，有些学校由于对德育的重视不够或是认识不足等原因，致使德育内容没有根据学生思想道德发展的年龄特征而制定，没有遵循学生品德素质发展规律，简单重复现象较为突出，应有的层次性和循序渐进性没有体现。这样的德育内容，很容易给学生以“空、大、套”的感觉，当然会影响德育的实效性。 

3.德育考评体系不健全，衔接难实现 

德育考评作为学校德育工作的重要组成部分，对德育目标的实现起到重要保障作用。 

当前，对于学生的德育考评，一些学校形式化现象严重，不能与学生的实际情况相结合。例如，对于高中生的德育考评，有些教师的评语几乎雷同；而有些大学辅导员对学生的思想、政治、道德的表现评价也如出一辙。如此的德育考评对学生的心理必然会造成一定伤害，导致有些学生对于这种形式性的德育评语也应付了事，随便看一眼而已。然而，从学生的成长发展规律来看，不管哪一个阶段的学生都需要教师结合自己的实际情况给予总结性、鼓励性和引导性的评价，以求促进自己的进步，同时也会因为教师对自己与众不同的评价和认可在心理上产生巨大的安慰感和满足感。而目前一些学校的德育考评并没有体现出对学生实事求是的评价和人性化的关怀，这种不切合实际的德育考评无法发挥其应有的作用，更难保障德育目标的实现。 

三、加强大学德育与高中德育衔接的对策及建议 

要使大学德育与高中德育衔接，就必须置身于德育的大环境中统筹规划德育目标，丰富完善德育内容，建立健全德育考评体系，真正实现素质教育代替应试教育的目标，最终实现大学德育与高中德育的有效衔接。 

1.树立大德育观，统筹规划德育目标 

德育是一个复杂的系统，德育也具有整体性。因此，我们应该按照德育整体性要求来构建学校德育体系。德育总体目标的制定要统筹规划，上下连贯，左右衔接，形成一个完整而又有层次的体系。各教育阶段的德育目标的高低，要针对学生不同年龄阶段的身心特点和理解接受能力而有所区别。同时，也要保证各个教育阶段德育工作的层次性和渐进性，以使相邻阶段的德育可以有效衔接。

高中是基础教育的重要阶段，它担负着为大学输送优秀毕业生的任务。所以，高中德育应注重学生综合素质的培养，为学生进入到大学学习做好充分的准备；大学也应该结合高中毕业生的实际情况因材施教。大学德育与高中德育的最终目标是一致的，都是为了把学生培养成合格的社会主义事业的建设者和接班人。因此，我们应站在整个大德育的视野下来看待问题，分析问题，解决问题，实现大学德育与高中德育目标的有效衔接。 

2.丰富完善德育内容，编写衔接德育教材 

大中学校德育内容的衔接是构成学校德育整体性和系统性的重要环节之一。因此，学校德育内容应该贴近实际，贴近生活，贴近学生，德育内容要反映现实需要，符合时代精神，紧跟前进步伐。学校德育内容还应该融入实际生活中的事例，选取学生广泛关注的焦点，激发学生学习的兴趣，引导他们去思考和实践。 

德育教材是德育内容的主要载体，是德育内容衔接的重要支撑。相互衔接的德育教材可以更好地促进不同学段德育教育的有效衔接，从而推动整体构建学校德育体系。大中小学德育教材的编写，应该统一规划，整体构思，分步实施。教材的编写可以依照国家关于德育衔接的指导性文件，由德育领域的专家、学者以及部分优秀的大学、高中一线德育教师共同商讨，明确理念，制定标准，以确保德育内容的循序渐进，德育课程的前后衔接。 

3.改革高考及完善大学招生制度，促进大学与高中德育衔接 

我国现行的考试招生制度是以统一考试为主、自主招生为辅、少数学生免试保送为补充的高校考试招生制度体系。这一体系为我国高校有效、合理地选拔人才发挥了不可替代的作用。但是，从目前的情况来看，这一体系依然过于单一，高考仍然是主要途径和方式，人的综合素质在高考中得不到有效的体现，大学德育与高中德育也无法实现有效衔接。 

因此，针对这种情况，如何变单一的、以高考为主的选拔方式为多维、全面的选拔方式迫在眉睫。我们可以选取国内某几所高水平的大学进行试点，在招生录取新生时，不仅要考虑申请人在整个高中阶段的学习，更要考虑他们在高中时期的德育评价，尽可能地对申请人的素质进行综合的考核和衡量。这样，等到进校后，学生可根据自己的情况以及学校根据学生的情况进行双向的选择来确定学习的专业。这样一种招生录取方式，不仅会促进高中教育的全面实施，更会促使高中德育主动与大学德育相衔接，从而使高中学生顺利通过多维指标的考核，升入理想大学继续学习。 

4.建立学生德育档案，完善德育考评体系 

德育档案是反映学生德育情况的综合体现，它也是学校德育工作的重要组成部分。建立德育档案可以从以下几个方面着手：第一，平时与定期相结合；第二，定性与定量相结合；第三，理论与实践相结合。德育档案要充分体现学生在校期间的德育情况，以便给德育工作者提供参考。 

针对大学德育与高中德育不衔接的状况，我们应该建立和完善德育考评的指标体系和考评办法，从学生的思想、政治、道德等多个角度进行考评，力求实事求是地体现学生的思想政治道德表现及其发展水平。为了保证德育考评的科学性和客观性，我们应从考评的内容出发，综合学生的思想政治品德表现、学习态度、理解及运用知识的能力、考试成绩等方面建立有机考评机制。我们还应该坚持开放性、多元化的原则，采用综合考评体系，例如，自我考评与他人评价相结合，阶段性考评与总结性考评相结合，全面考评与重点考评相结合，任课教师考评与班主任考评相结合等。 

解决大学德育与高中德育衔接问题，是保证德育实效性、最终促进人才培养目标全面实现的重要因素。如何充分利用现有教育资源，使大学德育与高中德育在发挥本阶段德育特色的基础上又能保证两者之间的有效衔接，这需要所有德育工作者认真思考和探究。为此，本文提出了一些对策及建议，以期能对大学德育与高中德育衔接尽绵薄之力。当然，随着德育改革的深入和发展，大学德育与高中德育衔接问题还有待于我们进一步的研究和探讨。 

参考文献： 

大学生德育自评篇(7)

高校德育评估是实现高校德育目标的重要环节，它依据一定的标准、程序和技术手段对高校德育作出评述与估量。“评述”侧重于定性描述，它以高校德育目标体系为依据；而“估量”则侧重于定量，以反映高校德育目标程度的具体指标体系即德育评估指标体系为依据。德育评估应该是定性和定量的有机统一，是对高校德育过程及其结果作出某种意义下的价值判断。本文就高校德育评估的客体问题、评估指标体系的建构问题及评估的分值问题等作些探讨。

一德育评估的客体问题

评估的客体问题往往被人们所忽视，并认为评估客体可以随便设定，这是严重的失误。

要实现高校的德育目标，完成高等教育的任务，很有必要进行德育评估。实践证明：德育评估是高校德育不可缺少的环节。要使评估得以实现，必须具备几个相互独立的要素：即评估者，评估客体（被评估者），评估指标体系（评估依据），评估的程序和方法，评估结果及其表达和解释。在诸要素中，评估指标体系的建构及评估的程序和方法都是以特定的评估客体为前提的，因此评估客体的确定尤为重要。

笔者认为，高校德育的评估应从三个层面进行，同时分别确定评估客体。第一层面：教育行政主管部门对各高等学校的评估。主要由各省教育主管部门，根据《中国普通高等学校德育大纲》（以下简称《大纲》）及中央有关德育工作的指示精神，制定高校德育评估指标体系，组织力量对高校的德育现状进行评估。如浙江省教委、教育工委制定《浙江省高校校园精神文明建设评估标准》，对各高等学校校园精神文明建设状况进行评估。第二层面：学校对各设定集体的评估。学校根据《大纲》要求及教育主管部门对学校德育工作的总体要求，具体展开总目标，制定出切实可行的评估指标体系，对各设定集体进行评估。如杭州电子工业学院制定《班风、年级学生工作评估条例》，对各年级、班级德育工作情况、学风建设情况进行评估。第三层面：各系（院、分院）对学生个体德育状况进行评估。为了使德育目标真正落到实处，学校制定《学生德育测评方案》，对学生的行为进行全面的规范。德育评估分三个层面，自上而下，层层展开，形成纵横交叉的目标连锁体系，从而实现高校德育总目标。

高校德育在第一层面、第三层面上的评估开展得比较顺利，成效也较为显著。在第二个层面上的评估显得比较薄弱，存在的问题也较多：有的院校放弃了在这一层面上的评估；有的院校评估客体设定“失当”，极大地阻碍了德育评估功能的有效发挥。要做好德育评估工作，必须调动一切积极因素，发挥各方面力量，取得各方面支持、共识。系（院、分院）分管学生工作领导必须吸收进入评估领导班子。

如果以系（院、分院）作为评估客体，系（院、分院）分管领导作为评估客体的直接承担者置于“被评估者”的地位，这种评估者与被评估者“二位一体”的矛盾、冲突是无法回避、解决的。因此，以系级单位作为评估客体无论是理论上，还是实践中都是不能成立的，它违背了使评估得以有效进行的诸要素的独立性。

以年级、班级作为评估客体，克服了上述矛盾，评估客体的直接承担者是各年级（以系、专业为单位）的年级主任和班主任。各系学生工作负责人比较“超脱”地开展工作。作为系级学生工作负责人，一方面根据学校统一要求积极推进德育评估，领导其所在各年级积极开展年级学生工作竞赛，各班级开展班风达标活动。另一方面，他又作为评估者，检查、督促全校的德育工作，特别关心其所在系（分院）德育工作存在的问题，经常提出整改意见。同时，作为众多评估客体的承担者——年级主任，既是德育目标的执行者，又是实施具体目标的领导者，他们经常处在“决策者”的地位，他们权衡、考虑如何有效地落实德育目标。这样可以极大地激发各评估客体的竞争性，还可以全方位培养学生管理干部，使一批优秀人才脱颖而出。

因此，笔者认为：各高校应建立以系（院、分院）为实体，以其年级为相对独立的学生工作格局，配足一定数量的年级主任并确定其工作职责，开展年级学生工作竞赛、班风竞赛，全面落实德育目标。

二德育评估指标体系的建构问题

在《论高校德育的目标管理》一文中，笔者曾就德育评估指标体系的建构问题提出了自己的看法。德育目标的确定，德育评估指标体系的建构是一项极其艰难的事情。《大纲》是国家对高等学校德育工作与大学生思想、政治、品德素质的基本要求，是指导和规范全体教职工教育思想和行为的重要依据，也是教育行政部门对高等学校德育实行管理与检查评估的根据。《大纲》明确指出：“德育目标是德育工作的出发点和落脚点。”《大纲》规定了高校德育的目标及其具体的规格要求，起到了“导航”作用。但总体而言，这个“具体的规格要求”还是比较笼统的，抽象的。在具体的实施德育的过程中，我们不能照抄照搬，必须从自己的实际出发，努力把《大纲》内化为自己的德育要求，形成自己的德育目标，建构属于自己的、具体的、动态的德育目标体系。

德育目标体系的建构，为我们的工作提供了“方向性”依据，定性地反映高校德育工作努力方向。但我们不能停留在这个层面上，必须使高校德育目标体系上升到德育评估指标体系。德育目标体系与德育评估指标体系既互相区别，又相互联系。评估指标体系通常是可操作的、可测量的、数值化的，同一德育目标可以用几个不同的指标来反映，而某一指标也可以反映几方面的德育目标。德育评估指标体系主要从质和量两方面判断德育目标的实现程度，而不是德育所追求的目标。明确德育目标与德育评估指标体系的联系和区别，是建构科学的德育评估指标体系的前提。

建构德育评估指标体系，必须把握以下几点：一是指标体系具有时代性。德育评估指标体系的设计应体现先进性与方向性，指标、权重、标准都应体现时代精神，它应该是德育目标的具体化。德育评估的根本目的是落实党的教育方针，培养德、智、体全面发展并打上时代烙印的建设者和接班人。德育目标本身是体现时代特色的，因此评估指标体系应与德育目标一致，体现时代要求。

二是评估指标体系具有可接受性。德育评估指标体系是否科学，其实施能否达到预期效果，十分重要的一条就是评估指标体系是否具有可接受性。德育评估指标体系的建构，必须实事求是，从学校的实际出发，在建立学校德育目标体系的基础上，建构切实可行的、广大师生都能接受的德育评估指标体系。

三是评估指标体系具有可操作性。德育评估能否达到预期效果，评估指标体系及其过程是否具有可操作性又是重要的前提。评估指标体系要尽可能的简明，评估指标体系的设计如果过于理想化势必造成操作困难；评估指标体系如果过于简单就不能全面、整体地反映德育状况，达不到预期效果。

四是德育评估指标体系要具有独立性。同一层次的指标之间必须是相互独立的，每项指标都要有明确的独特的含义，做到内涵明确，外延清楚，每项指标的含义尽可能不重复，逻辑上必须是并列的，避免交叉或因果关系。

因此，笔者认为：德育评估指标体系既要考虑到方方面面的因素，又要考虑因素的可行性。既简单易行，又抓住主要问题；既不能抽象、笼统地用简单空泛的“公式”硬套生动的具体的德育实践，又不能过于繁琐、人为地把问题复杂化，用琐碎、孤立、繁杂的“目标集合”来冲淡学校德育总目标。根据实际情况和可能，经过反复筛选和提炼，形成完整而简练的德育评估指标体系。

三德育评估的分值问题

评估分值是评估客体德育状况的物化形式，是德育评估的量化体现，是“估”的结果。因此把德育评估的分值当作唯一的衡量德育工作成效的标准，是不恰当的，还要考虑其它因素。

德育评估分值的不确定性因素。根据德育目标，建构德育评估体系X，各具体评估指标xi。建构评估指标体系是具体到抽象的反复过程，我们建立的具体的评估指标体系只能是尽可能地反映德育目标，而不可能全部、完全反映德育目标。而德育的实践领域是极其生动和丰富的，实现德育目标的途径、形式是多种多样的。德育实践领域的丰富性、多样性与德育评估体系的非完全性是一对无法克服的矛盾，必将导致评估分值的不确定性。在建构评估指标体系时，只要评估项目xi，各项目xi的权重ai({图}ai=1)，项目xi的评估等级（赋值给分法）这三个要素，只要其中有一个稍作调整，其评估的分值都将发生变化，这是评估体系本身所致。

造成评估分值不确定性的另一个原因是“评估过程”。在确定评估指标体系的前提下，根据评估条例，进行跟踪调查、信息搜集、总汇、数据处理。由于：(1)过程的复杂性造成信息收集的不完全。德育评估是在完全搜集信息的基础上进行的，由于过程及其程序的复杂性，在收集信息的过程中不可避免地发生信息丢失现象。(2)评估过程中主观因素的影响。由于评估者认识上的偏差及感情因素，在信息汇总，掌握处理等方面造成偏差，影响评估分值。

德育评估的分值的不确定性因素，决定了我们不能把它当作唯一的衡量德育工作成效的标志。实际上，分值不过是“估量”的结果，还需要对德育工作作出“评述”。在尚未建立德育评估体制时，我们对德育工作只进行简单的定性描述，缺乏的正是这种上升为定量的分析；而德育评估付诸实践以后，“矫枉过正”，如果反过来又忽略了定性评估，用公布分数、排名次等的方法，简单地处理“估”的结果，那就大大地违背了德育评估工作的初衷。德育评估也难以发挥它的教育作用、导向作用、激励强化作用、调节控制作用。“评述”应从以下几方面进行：(1)对德育评估的分值进行解释，分值不是一个抽象的数值符号，蕴含着一定的价值、意义；(2)对评估客体进行适当评价，哪些方面做得更好，哪些方面有待提高、加强，指出长处、短处，优点、缺点；(3)对评估对象的变化（进步或退步）的原因进行分析，并提出建议。