发表教研论文篇(1)

 

《高等教育法》明确规定，高等教育的三大职能是社会服务、人才培养和科学研究。在学校科研工作中，教师的研究成果主要以的形式公布。为反映全国高职(专科)院校教师的科研水平和能力等科研工作情况，现对近五年全国高职(专科)院校在全国14家高等教育中文核心期刊上发表的论文情况和曲靖医学高等专科学校教师发表论文情况进行分析。

 

一 资料

 

1.近五年曲靖医学高等专科学校教师发表论文情况

 

曲靖医学高等专科学校科研处对学校教师2009年以来在全国公开发行期刊及北大中文核心期刊上发表的论文进行汇总。

 

2.全国高职(专科)院校学术性情况

 

根据《中国高教研究》对全国高职(专科)院校在《高等教育研究》(武汉)、《教育发展研究》(上海)、《中国高等教育》(北京)、《学位与研究生教育》(北京)、《中国高教研究》(北京)、《江苏高教》(南京)、《高等工程教育研究》(武汉)、《黑龙江高教研究》(哈尔滨)、《现代大学教育》(长沙)、《高教探索》(广州)、《中国大学教学》(北京)、《复旦教育论坛》(上海)、《现代教育管理(原辽宁教育研究)》(沈阳)、《现代教育管理》(沈阳)共14家全国高等教育中文核心期刊上发表的论文进行汇总。

 

二 高职(专科)院校教师发表论文结果分析

 

第一，教育部在《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中明确要求：“高职院校要积极开展科技工作，以科技成果推广、生产技术服务、科技咨询和科研开发为主要内容，积极参与社会服务活动。要注意用科技工作的成果丰富或更新教学内容，在科技工作实践中不断提高教师的学术

 

水平和专业实践能力。”全国各高校对教师开展科研工作，提高教师综合素质等方面做了大量工作，教师在教学研究和科学研究工作中取得了一定的成果，如曲靖医学高等专科学校现有专职教师180人，近五年来，年均在全国公开发行期刊上发表论文92.2篇，反映出高职(高专)院校重视科研工作，并给予必要的支持和鼓励。

 

第二，高职(高专)院校教师发表的论文多为教学研究或体会等方面的论文，具有较高研究水平和价值的论文少，在国内核心期刊上发表的论文数量更少。《中国高教研究》对全国高职(专科)院校在全国14家高等教育中文核心期刊上发表论文的汇总结果显示，近五年来，高职院校教师年均发表论文358篇，仅占统计论文的10.21%，我校教师在北大中文核心期刊上年均发表论文2.8篇，仅占教师发表论文的3.04%，反映出高职(高专)院校教师的科研能力和水平不高。

 

第三，2013年，全国共有各类高校2841所，高职(高专)院校有1266所，占全国高校的44.56%。按《中国高教研究》对全国高职(高专)院校在中文核心期刊上发表论文的统计结果，近五年全国年均有高职(专科)院校1257.6所，仅有171.6所高校在统计的全国14家高等教育中文核心期刊上发表论文，仅占全国高职(专科)院校的13.65%;若与全国现有高校比，高职(高专)院校在中文核心期刊上发表论文的比例更低，只占6.0%;若再结合高职院校出版的专著、获得的专利数、科技成果奖励数等科研成果情况，高职院校科研情况确实不容乐观。

 

三 高职院校科研工作现状不良的原因

 

1.高职院校的办学历史比较短

 

从职业大学的出现算起，我国高职教育的办学自20世纪80年代中期开始，许多高职院校至今只有几年的高等教育办学历史，多由中等专业学校升格而来，原来的中专教师普遍学历较低，年龄偏大，教师大多没有经过专门的科研知识培训，缺乏基本的科研知识、科研能力和科研方法，科研能力和科研动力不足。新引进的教师，自身没有受过太多的专业训练，科研意识和科研习惯都未养成，科研成果较少，科研基础极为薄弱。

 

2.认识不足

 

部分高职院校认为科研是本科院校特别是研究型大学的专利，高职院校是非研究型大学，其人才培养目标是高等技术应用型专门人才，教师只要教会学生实践技能操作即可，没必要搞科研。高职院校中普遍存在“职称科研”的现象，把科研工作看作是为评定职称而发表几篇文章，没有养成良好的科研习惯，自觉参与科研的积极性不高。部分教师认为科研就是教研，教研活动就是科研工作，撰写文章也多局限于教学心得等。由此导致高职院校科研气氛不浓、风气不正、水平不高、成果不多，急功近利现象严重。

 

3.科研时间、经费紧张

 

高职院校建校时间短，科研经费渠道不畅通，学校资金主要用于基本建设和基础设施上，学校只能从紧张的财力中抽出微薄的资金支持或奖励科研工作，教师能获得的科研经费支持不足，也很少有机会外出培训或参加学术交流，获得科研信息较少。近年来，高职院校招生规模的迅速膨胀导致生师比严重超标，教师数量严重不足。教师承担着繁重的教学任务，很难抽出时间从事科研工作。

 

4.课题数量偏少，项目层次偏低

 

受师资、经费等因素的影响，高职(高专)院校能够申请到的课题数量非常有限，层次偏低，除学校自立课题外，主要是一些学会、协会等民间组织的课题，在教育主管部门、政府部门立项的课题以及有基金资助的项目很少，横向项目更少，导致高职(高专)院校的科研工作难以深入开展的情形。

 

5.科研管理不够规范

 

目前，部分高职院校还存在科研管理机构不健全，人员配备不足，科研管理制度不完善，管理水平偏低等现象。科研管理缺乏宏观指导和长期规划，随意性较强;科研评价体系不完善，奖励制度和约束制度不到位，没有形成科研工作的压力和动力;科研管理部门对科研项目、科研成果的监督力度不够;缺乏科研方面的专题培训与指导;科研经费严重不足;对科研成果的转化、开发等环节重视不够等，需要正视问题，探寻改进途径。

 

四 总结

 

高职院校通过开展科研，既能有效提高教师的素质，把科技前沿的新知识、新技术、新方法、新工艺应用到教学中去，有利于提高高职教育教学质量，又可获得地方政府和企事业单位的经费支持，增强自身的办学实力，增强学校的综合实力。因此，科研工作是高职院校工作的重要组成部分。

 

编辑点评：目前，教师论文现状是怎样的呢?以上是关于高职教师中的存在问题及现状的相关分析。使高职教师在发表教育论文中可以借鉴其中价值。

发表教研论文篇(2)

[关键词]高等教育学；理论文献；分析维度；定量研究；趋势分析

Abstract: Through the method of structural quantitative research， this article evaluates and analyzes the literatures of higher education published from 1995～2005 in China from ten dimensions including title， author， abstract， key words， topic， choice of topic， terminology， methodology， conclusion， reference and annotation. There is indication that the theoretical level and academic norm of Chinese higher education research has been improved a lot during the past 10 years.

Key words:higher education; theory contents; quantitative research; research dimension; descriptive statistic

一、问题的提出

改革开放以来，我国高等教育理论研究有了长足发展，90年代中期以来更是硕果累累，研究者在提高高等教育理论水平和学术规范上付出了艰辛的劳动。高等教育理论研究的范围不断拓宽，研究的内容不断扩展，研究的问题逐步深入，研究的方法不断走向科学，并且涌现了一批水平较高的著作及学术论文。当然，在取得成绩的同时，也仍然存在着不尽人意的地方。无论是理论研究本身还是所运用的研究方法都有待进一步改进和完善。比如，从研究的内容来看，知识老化、观念陈旧、老生常谈的现象依然存在；从研究形式来看，研究中量化研究不够，运用定性和定量方法相结合的研究还相当缺乏，研究欠规范、不科学的现象还相当普遍，等等，如果不从认识和研究上加以强调，高等教育理论研究恐怕只能沿着不规范、低水平的轨道永无终结地运行。因此，我们认为对我国建国以来高等教育理论文献进行全面研究是非常必要而且极为重要的一项课题。自2005年底以来，我们特成立了一个研究小组，并拟以“我国建国以来高等教育理论研究的内容分析”为课题进行全面系统的研究，但我们在检索文献的过程中发现，从建国一直到1990年代初关于这方面的研究成果并不多，同时大多数是经验总结或工作报告类文章，真正的学术论文或学术报告并不多，这为我们的统计和分析带来了困难。后经研究小组商量，确定以我国高等教育研究成果最丰富的1996～2005年为研究范围，对10年来我国高等教育理论研究的文献进行全面梳理和多维度考察，运用结构式定量研究——“内容分析法”对其进行比较客观而系统的量化分析、描述统计、评价与比较，寻找其中存在的主要问题和不足，并用简洁明了的数学关系来展现我国高等教育理论研究的发展过程、普遍规律和总体趋势，以为我国的高等教育理论研究和高等教育学学科建设与规范提供参考和借鉴，从而更好地推进我国高等教育理论研究向着规范化和科学化的方向发展。

一般来说，教育文献内容的次级分析主要有两种具体方法，一种是非结构式定性研究方式（学术界常简称为文献法），另一种是结构式的定量研究即“内容分析法”。在这里，我们正是采用这种定量分析方法对10年来高等教育学理论研究的资料进行统计量化、比较，并在此基础上进行描述性分析，探索10年来的变化趋势，以便更好地理清我国的高等教育理论研究的发展思路。可以说，我们运用了“内容分析法”对高等教育学理论研究的现状进行量化统计、比较、分析，从研究方法上是一种新的尝试，这对研究生培养过程中的文献分析或文献综述也有一定指导意义。

另外，我们在现存的文献中发现，目前高等教育研究方法多数是定性方法，尤其对文献内容的研究几乎全是对有关性质、作用和特征方面的定性描述与评价，从而得出结论。这种定性研究，其目的在于探求事物的特殊性，比较注重其逻辑关系，不太注重所分析文献资料的数量特征和整体状况，因而较难从直观上发现研究主题内的变量关系。而对文献资料的次级分析时，我们不能仅仅满足于通过对文献的性质、特征和属性方面的描述来揭示其逻辑关系，还需要从文献中各个因素间的数量关系入手进行研究，以从整体和普遍性意义上探求发展规律和趋势。因而，这就需要我们借助于定量方法来对高等教育学理论文献进行次级分析。

二、文献综述

到目前为止，我们已收集到高等教育研究方面的著作（含教材）近300部，学术论文1 800多篇次，其中只有近30部（篇）论著(文)探讨高等教育研究方法问题。以下摘其有代表性的论著进行综述。

首先从著作或教材来看，我国大多数著作或教材都是对高等教育研究的一些具体方法进行列举和简要介绍，比如潘懋元主编的《高等教育学》专列了一章来讨论高等教育学的研究方法，认为“高等教育学的研究方法与普通教育学的研究方法一样，有观察法、测验法、调查法、历史法、个案法、实验法、统计法等等”，“在研究过程中，也经常要应用抽样、假设、比较等一般的研究方法”[1]，并对以上几种研究方法及其运用问题进行了简要介绍。田建国编著的《高等教育学》也列举了有关高等教育科学研究的方法：调查研究法、实验研究法、比较研究法、历史研究法、统计研究法、跨学科研究法、系统研究法、宏观研究和微观研究相结合、理论研究与应用研究相结合、定性研究与定量研究相结合、调查实验和分析综合相结合[2]。邓晓春、王华春主编的《高等教育研究的组织与管理》按照纵横两条线索，将高等教育研究的方法概括为三类：第一类是用于准备阶段的搜集高教研究资料的主要方法，包括高教研究的观察法、高教研究的调查法、高教研究的实验法；第二类是对资料进行分析研究的主要方法，基本上可归为两种：第一种为逻辑分析方法，包括比较与分类方法、分析与综合方法、归纳与演绎方法、科学抽象法，第二种为统计分析方法，包括绝对数和相对数分析法、平均数分析法、动态数列分析法、表格法和图示法等；第三类是高教研究的横向科学方法，包括高教研究的系统方法、高教研究的信息方法、高教研究的控制论方法[3]。谢安邦主编的《高等教育学》中提出高等教育科学研究可采用文献研究法、调查研究法、比较研究法、历史研究法、实验研究法等多种方法，而对于某一课题的研究，往往是多种方法并用，只用一种方法的情况很少[4]。徐小洲编著的《高等教育论——跨学科的观点》中认为高等教育研究的基本方法有文献研究法、调查研究法、实验研究法、比较研究法，除以上几种，常用的还有观察法、测验法、教育经验总结法等[5]。

除此之外，还有两部对高等教育学的研究范式进行探讨的专著。一是张应强的《高等教育现代化的反思与建构》，作者认为，“描述——解释”研究范式，并不能真正适用于高等教育现代化研究。应该采用“反思——建构”范式来研究高等教育现代化问题。从人的价值理想和教育的本真意义出发，一方面以“事实研究”为基础，以对高等教育现代化历程有一个客观把握，同时对之进行反思与批判；另一方面，要结合时代精神的发展，对高等教育现代化的价值目标进行建构，提出高等教育现代化的可能发展方向[6]。二是陈廷柱的《学习型社会的高等教育》，书中对“反思——建构”的研究范式进行了讨论，认为“反思”虽然不等于对客观发展过程的“描述”，但“反思”显然要以客观现象为依据；“建构”虽然具有广阔的思维空间，但“建构”必须建立在对教育与社会发展趋势的基本判断之上[7]。

在国外高等教育研究领域，比较有代表性的是美国学者伯顿·克拉克的两部著作：一是《高等教育新论——多学科的研究》，作者主要从组织分析角度进行研究，从多学科视角对高等教育问题进行观察，将历史的、政治的、经济、组织、文化、社会学和政策分析的观点和方法综合应用于高等教育研究[8]。二是《高等教育系统》，该著作在对国外20多个国家进行广泛调查和深入实践的基础上，运用范畴分析模式对高等教育系统进行研究[9]。

其次，从学术论文或研究报告方面来看，具有代表性的成果也只有五六篇。比如，刘承波在《试论高等教育科学研究方法体系》一文中指出：“一种有代表性的观点认为：科学研究方法按其地位可分为上、中、下三个层次——上层为哲学方法，中层为一般科学研究方法，下层为适应于某些科研领域或某种科学分支甚至某个科研课题的特殊研究方法。其基本结构为：哲学方法——一般研究方法——具体研究方法。”他认为借鉴上述科学研究方法建立高等教育科学的研究方法体系， 就应当以马克思主义哲学的基本原理为理论基础，运用系统的观点，构筑高等教育科学研究的一般方法和具体方法。同时指出，在哲学层次上， 唯物辩证法是高等教育科学研究的哲学方法论；一般层次上的高等教育科学研究的基本方法主要是分析与综合、归纳与演绎等基本方法；高等教育科学研究的具体方法主要包括观察法、实验法、临床法、问卷法、测验法、经验法、历史法、文献法、比较法、统计分析法等[10]。

朱旭在《关于高等教育学的研究思考》一文中指出：“目前国内高等教育研究的弊端，一是从个案研究得出结论就个体推及全体（表现为太具体，忽视普适性）；二是具体情况不做具体分析，大一统（表现为太抽象，忽视个体性）。高等教育学研究应从实验、案例、比较等方法论的角度对此予以匡正。”[11]李海芬和薛天祥在《高等教育研究和教育研究方法论》一文中指出，不当的方法是造成当前高等教育研究“失范与混乱”的关键因素[12]。徐辉和季诚钧在《高等教育研究方法现状及分析》一文中认为：“高等教育研究方法中存在着以下问题：一是研究中方法意识淡薄，思辨倾向严重；二是研究方法单一，缺乏多元研究方法意识；三是研究方法落后，规范意识不强。此外还指出， 高等教育研究是一种多学科的综合研究，具有多元研究属性，因此要运用多元的高等教育研究方法，以马克思主义哲学、新方法论为指导，融合自然科学、社会科学、人文科学研究范式，借鉴不同学科的研究方法，采取思辨定性、实证定量的多种手段进行高等教育研究[13]。张黎和马静萍在《高等教育研究的发展与高等教育研究方法论》一文中认为，高等教育研究方法论分为哲学、科学方法论和高等教育研究的“方法”论三个层面。其中，“对高等教育学科具体研究方法的研究是高等教育方法论研究的基础，也是高等教育方法论研究的目的，而哲学层面方法论和科学层面方法论则可用以指导高等教育学科具体研究方法的研究，是为研究高等教育学科具体研究方法服务的”[14]。

从以上文献综述，我们可以明显地看出，在著作或教材中关于高等教育研究的具体方法提到比较多的是调查研究法（75%）、实验研究法（75%）、比较研究法（72%）、历史研究法（50%），次之的是文献研究法、经验总结法、统计研究法，以及表格图示研究方法、跨学科研究法等。而专门的学术论文又大多比较宏观或抽象，要么探讨高等教育研究方法的体系问题，要么指出高等教育研究方法在运用中存在的问题，要么从方法论原则上探讨高等教育研究问题。当然这些研究成果对我们进行高等教育文献的定量分析无疑有着参考作用，尤其对我们全面掌握高等教育研究现状有着重要的指导价值。

三、研究方法及研究过程

1．分析单位与范围

本研究以每篇文章为分析单位，即从1996年1月到2005年12月我国高等教育学方面的学术论文和研究报告。在国内发行的教育杂志中，选择了发表该方面的学术论文和研究报告较多的5种杂志，即《教育研究》（月刊）、《高等教育研究》（双月刊）、《中国高教研究》（月刊）、《江苏高教》（月刊）、《黑龙江高教研究》（月刊）为文献检索范围。具体搜索范围是：《教育研究》、《中国高教研究》、《江苏高教》、《黑龙江高教研究》从 1996年第1期至2005年第12期，《高等教育研究》从1996年第1期至2005年第6期。

2．文章取样

本研究从上述5种杂志中共抽取了250篇学术论文和研究报告为分析对象。取样方法是：原则上从5种杂志中每种刊物每年随机抽取5篇。具体抽取办法是，首先从5种杂志中收集到有关高等教育理论研究的学术论文或研究报告共1 808篇（其中《教育研究》166篇，《高等教育研究》414篇，《中国高教研究》693篇，《江苏高教》350篇，《黑龙江高教研究》185篇），然后再从5种杂志中按每种刊物每年随机抽取相关研究论文或研究报告5篇，共抽取250篇作为最终分析对象。

3．分析维度

我们在参考大量文献，并经过反复讨论、修改和分析基础上，设计和建立了对文章进行内容分析的理论框架，查找了所有文献中所包含的10个方面的共同或共有因素并将其抽取出来作为分析维度，对10年来我国高等教育理论研究的情况进行质量和数量的评定。所确定的10大维度是：文章题目、作者、摘要、关键词、课题、问题的提出、重要术语界定、研究方法、结论、参考文献和注释。课题组运用因素分析的方法将10大维度各自又分解为若干子维度或具体类目，如文章题目类维度可分为题目陈述不简洁和表达不准确等，作者类维度可分为大学教师、学生和其他机构研究人员等，摘要类维度可分为简明扼要、概括性强和表述精炼等，关键词类维度分为排列顺序是否恰当、使用词性准确与否、关键词数量是否规范等，课题类维度分为是否归宿课题以及来源于哪一级课题等，问题提出类维度分为问题陈述是否清楚、有没有研究假设、有无文献综述等几类，重要术语界定维度分为有术语界定和无术语界定等，研究方法类维度分为是否规范地运用了科学研究方法、运用何种研究方法以及有无研究设计等，结论类维度分为有无结论和结论是否鲜明等，参考文献和注释类维度分为有无参考文献或注释、是否规范地使用了参考文献或注释等。最后在设计分析类目尤其是子类目时，为了保证随后的评判记录工作有具体、统一的依据，我们又对所有子维度进行了细化分解并明确其操作定义，如题目不简洁表现为题目过长、概括程度差、字或词重复多、累赘重复、大小标题使用不当、意义重复等；问题陈述不清楚又表现为对于所研究的问题没有陈述、陈述过于简单、未包括研究的内容或陈述问题范围过大，等等。

4．分析程序

本研究由10位研究者共同完成。其程序为：

(1) 向10位评价者或研究者介绍研究目的，并熟悉有关文献资料和信息材料；

(2)通过反复讨论、提问的方式，使10位评价者掌握10个分析维度及其子维度的含义，并进行信度分析，以取得一致的理解。本研究一共做了10次信度分析，即对每一维度就其中一年的文献样本进行评判。根据信度计算公式，一般来说，信度在0.5～1.0范围内即为合格。

信度＝n（参与内容分析的人数）＊平均相互同意度／1＋（n．1）＊K（平均相互同意度）；K＝（ki＋k2）／2；k（相互同意度）＝2＊M（两者完全同意的栏目数）／N1（第一评判元分析的栏目数）＋N2（第二评判员分析的栏目数）。

按照以上公式，我们对10大分析类目的信度计算结果依次为： 0.976、 1、 0.994、 0.994、 1、 0.939、 0.98、 0.931、 0.955、 0.988。信度分析结果表明：在正式测验之前，10位研究者的评判标准基本一致，信度比较高。

(3)熟悉内容分析代码系统和编码表的使用。因为本研究主要是想通过对不同时期高等教育理论研究的内容分析来探寻其变化发展的规律和趋势，因此，我们主要采取A——X——T模式进行分析，其中A代表同一资料来源，X代表同一内容变量（或分析类目），T代表从不同时期中抽取样本。首先通过来源抽样选取我国10年来的高等教育理论研究成果的内容资料来源A（5种期刊，1 808篇文章），并按照研究任务，在1 808篇文章内把具有共同特点和因素的方面作为分析类目X（10大分析维度）。同时再从同一资料来源A中，按每年每种杂志随机抽取共250篇文章作为内容分析的样本；根据分析类目或分析维度对样本进行量化处理，统计比较，找出其中内容变量X的集中或差异的趋势以及前后的相互关系，从而发现我国高等教育理论研究的变化趋势和发展方向。

(4)对内容分析的结果进行简单的统计和描述分析。

四、研究结果

1．文章题目

从“文章题目”维度的数据统计(见表1、图1)情况来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章题目不简洁、不准确的占20%；

(2)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段题目不简洁、不准确的学术论文或研究报告多于后一阶段（分别为13.6%和6.4%）。如1996年到2000年间学术论文题目不准确、不简洁或不规范的表述所占的百分比情况为：在1996和1998年比较高，分别为52%、32%；1999年和2000年分别为16%和28%，这表明这段时间内的高等教育研究在文章题目的陈述上明显存在着不规范现象，尽管所占百分比呈逐年下降趋势，但其规范化程度仍然较低。而在2001～2005年这5年内，题目规范的文章所占百分比从2000年的72%上升到2005年的88%。这说明，在此期间高等教育理论研究在“文章题目”的确定和表述上逐渐准确，简洁程度越来越高。

(3)从作者和研究机构来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告的题目不简洁、不准确的比例相对较低，而其他人员（如教育行政人员、管理者以及社会上对高等教育感兴趣者）的文章或研究报告题目不简洁、不准确的比例最高，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。

2．作者

根据“作者”维度的数据统计(见表2、图2)，研究结果如下：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，1996～2005年作者为硕士研究生和博士研究生的数量百分比变化不是十分明显，而且所占比例很低。其数字表明高等教育研究的作者中在学研究生所占比例很少，尤其硕士生所占比例相当低。从2001年开始到2005年底，作者为博士生的百分比分别为4%、0%、4%、4%、16%。博士研究生的数量百分比稍有增加的趋势。

(2)从教师来看，在1996～2000年间，来自大学教师的学术论文所占的百分比趋于稳定；但在2001～2005年，大学教师在这方面的研究所显示百分比分别为56%、40%、52%、64%、48%。虽然在这5年中大学教师在这方面的研究人数不是很有规律性，但是从数字显示可以看出，大学教师在这方面的研究人数相对其他人员还是相当高。来自师范专科学校的研究人员从1996～2005年的数据除1997年和2002年以外其他均显示为0。这表明，师专教师对高等教育问题研究兴趣相当弱，普通大学教师的研究在1996年还是比较高的，之后4年出现低潮，而从2001年起又进入高峰期，所占比例最高。从统计数据来看，尽管大学教师所占的比例呈波动性变化，但是大学教师依然在高等教育学研究中处于主要地位。

(3)从教育管理实践者来看，1996～2005年间他们对高等教育理论研究的成果所占百分比趋于平稳状态，没有什么大的变化。

(4)在独立院所研究人员维度中，1996～1998年所占比例呈上升趋势；1999～2003年逐年下降，到2003年下降至0； 2004年又上升到12%； 2005年又下降到8%。数据表明前5年中，独立院所研究人员所占百分比整体呈现先上升后下降趋势，后5年独立院所研究人员所占百分比又有所上升，但是幅度不大。

通过数据可以看出，从1996～2000年从事高等教育学研究的主要是教育管理实践者，独立院所研究人员所占比例较小，大学教师居于二者之间；从2001年起学术论文作者为大学教师的文章百分比逐年增加，独立院所研究人员所占比例较小，教育管理实践者则降至二者之间。而作者为硕士和博士研究生的比例一直很小。另外，表2中的“不明确”项，是指文献样本中并没有对作者进行介绍和说明。

从“摘要”维度的数据统计情况(见表3、图3)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章未列或无摘要的占48%；

(2)文章摘要不简明、不准确（含未列摘要）共占60.4%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列摘要的占43.2%，后一阶段占5.2%；前一阶段摘要不简明、不准确的（含未列摘要）占43.6%，后一阶段占16.8%。以上数据显示，10年来高等教育学研究在摘要这一维度上，不简明、不准确、不精炼的状况在前一阶段明显多于后一阶段。1996～2005年未列摘要的百分比分别为100%、100%、84%、84%、64%、28%、22%、4%、0、0。数据表明，未列或无摘要所占比例明显下降，2004年和2005年均降为0。而在5种期刊中同时期的学术论文有摘要并且摘要简明扼要、准确精炼的百分比则呈逐年上升的趋势，这表明在高等教育理论研究领域，学者们在其“内容摘要”上规范意识在不断增强，学术研究水平在不断提升。

4．关键词

根据“关键词”维度的数据统计情况(见表4、图4)，研究结果如下：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章或研究报告中没有关键词的占49.6%（主要集中在前5年）；

(2)从所列关键词数量来看，依据数量标准所列关键词3～6个的占45.6%，不标准（不足3个或超过6个）或未列关键词的占54.4%；

(3)从关键词的词性标准（以名词为准）上来看，除1996年、1997年未列关键词外，从1998年起所列关键词词性不标准的（含未列关键词）占44.4%；

(4)从关键词的词序来看，一般来说，关键词的排列顺序是从学科到专业方向，再到研究问题和理论观点，即学科——专业方向——研究问题——理论观点；

(5)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列关键词的占43.2%，后一阶段占6.4%；前一阶段关键词数量不符合要求（标准为3～6个）的（含未列关键词）占44.4%，后一阶段占10%。同时，前一阶段关键词词性（含未列关键词）不标准的占43.2%；后一阶段所列关键词词性不标准的占21.2%。

5．课题

从“课题”维度的数据统计情况来看:

(1) 在我们抽取的250篇学术论文中，不是来源于课题的学术论文占97.2%；

(2) 来源于独立课题中国家课题的占1.2%，来源于省部级课题的1.2%，来源于其他课题的占0.4%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段来源于非课题的占49.6%，后一阶段占47.6%；前一阶段无来源于国家级课题，而后一阶段来源于国家课题的占1.2%。同时，前一阶段来源于省部级及其他课题的占0.4%；后一阶段占0.8%。

6．问题的提出

从“问题的提出”维度的数据统计情况来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，问题提出不清楚（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）的占48.4%；

(2)问题的提出中没有问题陈述的占21.2%，陈述的问题过于简单的占24%，陈述的问题的范围过大的占3.2%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段问题的提出不清楚的（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）占26.8%，后一阶段占21.6%；其中，没有陈述在前一阶段所占的百分比比后一阶段略高一些（分别为10.8%和10.4%）；前一阶段陈述过于简单的占13.2%，后一阶段占10.8%；而在陈述问题的范围方面前一阶段所占百分比也要比后一阶段高（分别为2.8%和0.4%）。

7．重要术语界定

从“重要术语界定”维度的数据统计情况(见表7、图7)来看，研究结果表明:从纵向数据来看，学术论文中重要术语界定的情况几乎无规律可循，但是横向比较显示，无重要术语界定的学术论文远远多于有重要术语界定的学术论文。在我们抽取的250篇学术论文中，没有重要术语界定的占72%。

8．研究方法

从“研究方法”维度的数据统计情况(见表8、图8)来看，研究结果表明:

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，采取实证研究范式并运用统计方法或量化方法的占11.2%；

(2)采取理论研究模式并主要运用文献法、历史研究方法、评论分析等定性研究方法的占83.2%；

(3)经验总结式的报告或文章占5.6%；

(4)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段采取实证研究范式的占6%，后一阶段占5.6%。前一阶段采取理论研究模式的占39.6%，后一阶段占43.6%。同样，前一阶段采取经验总结方式的占4.4%，后一阶段下降为1.2%。这一数据显示，采取经验总结方式的研究有下降趋势，但是高等教育学的研究方法还主要是在思辨、定性研究的范式下的研究方法，而采取实证研究模式的研究还比较少。

9．结论

从“结论”维度的数据统计情况(见图9、图9)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，没有结论的文章所占比例为49.6%；

(2)有结论的占50.4%，其中结论鲜明的占35.6%，结论不太鲜明占14.8%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从有结论这一维度来看，后一阶段结论比较鲜明比前一阶段所占百分比明显上升了（前后两阶段百分比分别为10.8%和24.8%）。

10．参考文献和注释

从“参考文献和注释”维度的数据统计情况(见表10、图10)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文或研究报告中，无参考文献和注释的所占比例为37.6%；

(2)有参考文献和注释，但不规范（排列顺序不当、错误标点符号、页码不全、信息不详细、英文字母大小写不规范等）的占10.8%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从无参考文献和注释这一维度来看，后一阶段比前一阶段所占百分比明显下降了（后一阶段为10.4%，前一阶段为27.2%）。如果从有参考文献和注释但不规范情况来看，前一阶段比后一阶段所占百分比要高，前一阶段不规范的占6%，后一阶段占4.8%。

五、讨 论

本研究通过对所选取的250篇高等教育领域的论文和研究报告的内容进行分析表明，10年来我国高等教育学的研究水平有了很大提高，理论品位在不断提升，学术规范在逐步形成和树立，但仅以所选的文章和研究报告来看，在题目、关键词、问题的提出、研究方法和结论等方面都还存在着不同程度的问题。但随着学科的不断发展和学术研究的不断深入，这一现象逐步有所改观。我们以2000年为界限将研究划分为前后两个阶段，从研究中明显可以看到前一阶段文章题目的准确性明显低于后一阶段；从研究人员来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告在题目上明显要比其他研究人员的文章或研究报告要准确规范得多，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。

同样，在“关键词”上，前一阶段不规范的现象更为严重一些，比如，许多刊物发表的论文中要么随意列几个关键词，有的刊物干脆没有关键词。从文献学角度来讲，关键词对于我们检索、查找、收集、分析文献有着极为重要的作用，通过关键词我们可以迅速、便利地获得文献资料，而且关键词运用不当必然影响我们获得文献信息的准确、全面、系统程度。但如何使用和列举关键词，在目前学术界几乎无人问津。我们认为，使用“关键词”有三个标准：一是词性标准，二是词数标准，三是词序标准。从词性来看，关键词一般为名词（包括名词化的词或词组）或专用术语或专业术语，比如高等教育、大学管理、学术自由、政策措施、学科性质、学科定位等等；从词数来看，所列关键词不能少于3个，也不宜多于6个；从词序来看，关键词的排列顺序一般为：你研究所属的学科领域—专业方向—研究的问题—具体的理论观点，也就是说：第一个关键词应该是你所研究的大学的学科门类或学科种类，第二个关键词是你研究所涉及的专业方向或专业问题，第三个关键词是你研究的某个问题或主题，第四个关键词是你研究所得出的理论观点或结论，如果你的理论观点或结论有二个方面或体现在三个层面上，那么就列出第五、第六个关键词。

问题的提出是我们进行科学研究的出发点，阐明问题的来源、问题的现实针对性、研究的可能性和必然性等等对于研究非常重要。虽然近几年随着科学研究的发展，高等教育科学研究的科学性和规范性问题也纳入到议事日程上来，可是在我们所分析的文献范围内，仍然有很多学术论文或研究报告要么没有明确说明问题的来源，要么陈述不清，要么问题范围过大或者过小。

在“研究方法”的运用上更是存在着很大的偏向和误区，有近50%以上学术论文或研究报告没有交待所运用的研究方法，要么采取定性评价，要么采用纯思辨的方式，不少理论结论经不起检验和推敲。我们以2000年为界，将前后各五年进行对照，发现10年来我国高等教育理论研究呈现出这样的趋势：量化、统计分析少，定性研究多；实证研究少，思辨成份多；事实深描少，主观评论多。在上述几个方面的问题上，我们为了有针对性地提出问题，特地对“作者”和“研究机构”两项进行了全面统计分析，结果发现在所有研究者当中，专门研究机构的研究人员如大学教师、本专业的研究生等相对于其他人员如高等教育实践工作者或高等教育管理者等要规范得多，这说明科学研究需要一些专业或专门的理论规范，没有受专门研究训练或研究环境的熏陶是难以达到相应的学术规范的。学术规范和学术品位的提升是高等教育学科发展和建设的必要前提，在理论发展的脉络中我们已看到了这一趋势。我们相信中国高等教育理论研究必然走向科学、规范的发展轨道。

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发表教研论文篇(3)

一、表达方式：西方教育研究史的参照

概观西方教育研究史，教育研究有文学性表达与科学性表达两种基本的类型。前者通过各式各样的文学性文体来展示教育过程中人的经验与意义；后者则通过理性思辨或精确量化的方式来揭示教育现象与本质之间的因果规律，力图为教育活动制定一般化原则。

（一）文学性表达所谓文学性表达，是指研究者通过亲历教育活动场景，借鉴文学性写作文体，将教育研究的内容按照相应的原则组合成整体性的成果，使教育研究的表达所使用的语言既不同于日常生活语言，又区别于学科化的话语，从而达到表述教育思想或教育实践的目的。需要指出的是，教育研究的文学性表达不同于艺术创作的文学表达。前者是以真实的教育情景、人物与故事为基础的，只是在研究成果的呈现手段上，借鉴了文学的体裁与表达方式；后者则是研究者通过精巧的虚构与夸张的手法，以求达到某种艺术效果的创作形式。两者属于不同层面的概念。在西方教育研究史中，在赫尔巴特的《普通教育学》诞生之前，存在多样化的文学性表达，其中较为常见的形式有诗歌、对话集或语录、书信、日志、小说、散文、随笔、传记等。总体而言，在19世纪之前的西方教育研究史中，文学性表达占据主流形式。柏拉图时代至文艺复兴之前，有关教育研究的相关言论长期依附于哲学，教育研究没有取得科学的地位，或者说教育学还没有从哲学的母体中分离出来，教育研究零星地散见于哲学著作之中。而在文艺复兴时期，教育研究开始脱离古典哲学以及诸如逻辑学、政治学、伦理学等具体的学科，研究者开始借助于文学的体裁，把对教育现象的认识附载于小说、散文、随笔等表述形式之中。在文艺复兴晚期至19世纪初，在文学性表达这个大前提下，教育研究的表达方式发生了一定的转向：在带有教育研究性质的文体中，比如小说、书信、日志等，议论的成分逐渐增加。从夸美纽斯的《大教学论》与《母育学校》算起，有洛克的《教育漫话》、爱尔维修的《论人的理智能力与教育》、卢梭的《爱弥儿——论教育》、裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》、《葛笃德如何教育子女》与《天鹅之歌》等。在夸美纽斯至赫尔巴特之间的近两百年的时间里，教育研究的理论形态发生了根本性的转变，表达方式更多地介入了文艺复兴以后的科学话语与启蒙运动以后的哲学话语，尤其是心理学与生理学的学科话语开始大量地介入教育研究的理论表述中。这一时期的教育研究表达方式的特点是：第一，儿童逐渐成为教育研究的表达对象；第二，研究成果多以夹叙夹议的文体出现；第三，教育研究的学科化特征日趋明显，但仍未获得科学地位；第四，教育研究逐渐从家长式的日常教育经验的总结中走出来，开始对教育活动的规律与原则进行归纳。这些特点反映着教育研究必须得到诸如生物学、心理学、生理学等临近学科知识的支持，才可能参与到当时的知识配置的大循环中去；教育研究的文学性表达开始退居次要的位置，科学性表达则备受关注。

（二）科学性表达科学性表达，是指研究者利用伦理学、生物学、生理学、心理学、统计学等学科理论资源，通过总结与归纳教育现象背后的普遍性、一般性的规律，用科学的一套话语与概念，来表达教育研究的成果。由于研究者理解科学的路径不一样，科学性表达又有两种方式：借鉴哲学话语的理性思辨与借鉴自然科学话语的精确量化。大规模的科学性表达成果的出现，与教育学作为一门学科在19世纪初的知识学科中的地位的确立有关。其中的标志性事件是，1806年赫尔巴特的《普通教育学》的出版。这一著作的问世，奠定了他作为“科学教育学的奠基人”的地位，同时也预示着教育研究出现了一种新的表达方式，即学科化的理论表达。从该书的内容体系及其理论基础上看，它论及了教育的伦理学目的和心理学的基础，使教育研究注入了科学的成分。自此以后，研究者不断地借鉴、引用其他学科的研究方法与理论观点，从学理上探寻教育研究的科学性表达之路。赫尔巴特本人力倡教育学作为一门课程进入大学课堂。1835年，他的《教育学讲授纲要》在讲义稿的基础上出版，标志着科学性表达方式已经通过了大学课堂讲义的“试用”阶段，教育学获得了“象牙塔”内的学科形象。这是继《普通教育学》之后，教育研究走向科学性表达的又一个里程碑。随着教育学的学科形象慢慢地清晰起来，教育研究的表达逐步脱离了对教育日常经验的松散的文学性方式，逼近了追求教育现象与本质之间的因果关系的普遍规律的方向，并为教育研究从“经验”到“科学”铺设了学科建设的起点。赫尔巴特对于西方教育研究史的贡献在于，他把教育研究从基于经验的叙事变成了一门基于科学的学问，教育研究逐渐变为了教育学研究，并为教育学做出了学科体系框架上的说明。自赫尔巴特的《普通教育学》算起，众多的教育学家都在为教育的研究方法、研究范畴与表达方式走向“普通”、“一般”、“基本”理论而费尽心思。在19世纪初至20世纪下半叶的近二百年时期内，有斯宾塞基于实证主义的《教育论》，有杜威基于实验主义的《民主主义与教育》，有泰勒基于科学主义的《课程与教学的基本原理》，有罗素基于现代教育基本原理与一般目的的《教育与美好生活》，有布鲁纳基于学科结构运动的《教育过程》，也有巴班斯基基于系统论的《教学过程最优化——一般教学论方面》等经典的科学性表达的论著。尽管这些著作的理论基础各不相同，但表达方式则十分类似，即科学性。科学性表达的另一种方式，是精确量化的表达。这种方式推崇通过对教育活动进行测量与统计，来阐释教育现象与本质之间的因果关系，描述、说明教育规律。对于此类表达方式的促成，做出突出贡献的当属德国心理学家冯特。他通过实验途径使心理学走向科学，并凝聚了一批以心理学研究作为职业的研究者。这为19世纪末20世纪初的实验教育学奠定了方法论基础与表达范例，同时也为教育研究的表达方式走向科学指明了不同于理性思辨的另一种途径。德国实验教育学的代表人物拉伊极力主张运用自然科学的范式研究教育现象，表达教育研究的成果。他在估计19世纪末与20世纪初的教育研究的走向后认为，“新旧教育学的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究方法。新的研究方法，首先是指实验，但是通过实验以外，还有系统的观察和统计”［1］。梅伊曼在《实验教育学概论》的前言中也强调，“他试图通过此书将他一生浩瀚的教育心理和观察作一个系统的总结，并理出一条实验教育学和实验教学论的理论脉络，将实验教育学的方法以及他所获得的科研成果介绍给教育工作者和教育学科研人员”［2］。桑代克与盖滋在为师范院校学生学习教育原理而合著的《教育之根本原理》中指出，“学校教育的结果必须有标准的测量方法，才有助于教育的改进。精确地测量教育结果，一是要有‘标准测验’，即一种严守预定规则的测验，二是要有‘量表’”［3］。由此可见，从典型的实验教育学家的主张来看，用实验数据说话，用统计分析来表达教育研究的成果，是教育研究的表达方式走向科学性的必然途径。无论是肇始于赫尔巴特的“普通教育学”的理性思辨式表达，还是发端于冯特的“实验心理学”的精确量化式表达，教育研究都试图寻找隐含在教育现象背后的因果规律，进而总结出一套科学的一劳永逸的教育法则，用以解释、指导与管理教育实践。

二、向文学性靠拢：我国当下的倾向梳理西方教育研究史中的表达方式，对于判断我国当下教育研究表达方式的走向及其原因具有启示意义。事实上，西方教育研究的两种表达方式在我国现阶段同样存在，但由于科学性表达过于追求理性思辨或实证说明，忽视了人的个体生活体验，日益受到一些研究者的怀疑，“那种过分依赖思辨的宏大叙述与实证哲学，不同程度地造成了教育研究的叙述危机，即教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少”［4］。正是科学性表达的困境，使教育研究的表达方式存在一种向文学性靠拢的倾向。（一）科学性表达的困境科学性表达的困境大致可以归纳为两类情况，即“接着说”与“照着说”所带来的困境。“接着说”式的研究拘泥于教育学的理论谱系与概念框架，其表达方式讲求学术用语的学科规范与精准语义；而“照着说”式的研究，偏好引荐西方教育科学研究的理论成果与实验证据，来解释或指导我国的教育实践，其表达方式通常直接采用西方的学科概念与理论命题，甚至是组织学术语言的语法逻辑。从第一种情况来说，研究者由于追求教育学的学理逻辑，为了创新研究成果，常常在理论框架的狭小范围内寻找突破口，致使表达话语严重脱离日常的教育经验。“接着说”的表达状况，引来不少读者尤其是教育实践工作者的责苛，他们认为：教育研究的表达所运用的生僻怪异的专业词汇越多，谱系化的文献引用越多，越容易造成教育理论向“无用”的方向上发展，既晦涩难懂，又不具有可操作性；有些研究成果的表达，根本就是想让人看不懂。“接着说”式的教育研究所产生的教条都与人的具体生活经验无关，“学术知识变成了众所周知的‘散发着恶臭的智慧之灯’，它使我们除了探究过去以找到权威典据——当然要适当加以注脚——来支持我们的观点以外，几乎无法用其他言词来表达自己的观点”［5］。而且造成“教育创新活动的经验形态在理论表述中往往容易在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空，当这些经过修辞后的理论返回实践时，教育活动或经验本身就可能已经被遮蔽”［6］。从第二种情况来看，研究者通过译介西方教育研究著作，进而为自己增添某个研究方向的理论基础，这是理论建构方式的选择，自然无可厚非。译著当然有其学术价值，这一点应该没有多大的异议。但如果研究者只是“照着说”，用他人的表达方式来代替自己的表达方式，甚至有的学术论文被硬性规定必须要有外文的参考文献，致使在表述过程中中外文互相掺杂，就有点趋之过枉了。这也势必造成“用他人的理论来作为我们自己的理论，用他人的实践来代替我们自己的实践，甚或用他人的实践来规定我们的实践，那就有问题了”［7］。从目前的研究现状来审视，“在理论上，许多教育研究还只是一种‘照着说’的研究。即照着西方理论的体系言说，从运用的概念、术语到讨论的问题、提问的方式、表达方式和思维方式等都西方化了”［8］。长此以往，“照着说”的表达方式，将不可避免地使教育研究的表达逐渐丧失本土原味，弱化研究者对于母语的应用智慧与创新能力。在科学性表达的程序中，人的具体存在往往被科学理性或实验数据所排斥，在文字与符号中看不见人的活泼身影，人被象征性的符号表达所隐去。因此，有的教育学者呼吁，教育研究“应当努力改变教育理论、教育知识在表达方式上的枯燥、晦涩、空玄、单一和模式化，探索明晰、晓畅、活泼、文体与风格多样化的方式，满足社会不同人群对教育思想与教育知识的不同需要”［9］。无疑，我国当下教育研究的文学性表达倾向迎合了此类诉求，并以其通俗化的特点受到了越来越多研究者的青睐。

（二）文学性表达的兴起20世纪80年代末以来，我国的教育研究方法日益呈现多元化。个案研究、行动研究、田野研究、反思性研究、质的研究、网络博客研究的出现，对于促成文学性表达的兴起起到了助推的作用。文学性表达显现出多样化态势，其中主要以叙事研究为代表，包括教育史叙事研究、影像叙事研究、口述研究、生活史研究和传记研究等。教育研究不仅与科学阐述有密切关联，同时也与文学表达有某种渊源。借用文学表达中的叙事手法进行教育叙事研究，是教育研究向文学性靠拢的一种表征。作为一种面向社会实践的研究，教育研究和文学的叙事活动具有内在的联系，它在深层意义上有着对叙事的呼吁，注定难以完全用科学的逻辑、规范的话语来表达和实现。“叙事，通过自己独特的意义生成方式，提供了个人化的生命际遇，成为教育研究的一种内在表达。”［10］教育叙事研究强调研究者置身于教育现场，与研究对象以及真实的教育环境共同“在场”，通过发现而不是虚构震撼心灵的故事，来诠释人在现实的教育情境中所遭遇的命运，从而达到彰显教育研究的人文关怀的目的。诚然，教育叙事研究作为一种文学性表达的典型形式，不能等同于文学创作，“它既有对故事细致入微的描述，又有洞悉教育事件的深刻阐释；既要把日常的教育现象详尽地展现在读者面前，为读者创设一种身临其境的感觉，又要解析隐藏在教育现象背后的教育本质，使平凡的教育故事中蕴藏不平凡的教育智慧”［11］。而文学创作追求的是叙事安排的艺术性，其中的故事情节与人物可以虚构。但是，“教育叙事研究绝不能虚构，要以真实为依归，因为虚构会影响教育实践的品质和研究价值。如果是一个虚构的故事，虽文学上具有典型意义，但在教育中就不能做到是在真实经验下的专业分享”［12］。也就是说，教育叙事研究需要秉持科学的态度，其借鉴的是一种文学性的表达方式，而不是文学的艺术手法。对于相对缺乏系统的教育学学科理论背景的教师来说，无论是教育叙事研究抑或是其他形式，文学性表达更受偏爱。教师自始至终生活在教育科研的场域中，他们的研究有自身独特的表达方式——“日志、案例、随笔、杂感、散文、小说等，这些方式便于操作，与教师工作实践相辅相成，能很好地解决工作与研究的矛盾，是教师教育教研活动的重要载体。它们既可以成为教师科研活动过程的记录，也可以成为教育科研活动成果的表达方式”［13］。对于长年从事教育实践第一线的教师而言，文学性表达方式有其不可替代的优势，“凡是能用自己的生动具体的经验、感悟来表达出某种主导价值、准则和理念，而不是抽象空洞的放之四海而皆准式的演绎、推断和议论，都将受到广大教育实践者的欢迎”［14］。文学性表达的兴起，不仅使教育研究的话语风格变得多样化，富有情感和诗意，而且极大地丰富了教育研究的文献结构，这也是它广受研究者关注的原因之一。文学性表达的丰富面貌，“凝结在各种研究文献，包括典籍、论文、随笔、反思日记、教案、课例、课件以及录像等之中，这些教育经验与教育知识的总结，是一种文本性存在。通过对这些文本的阅读，人们有可能感知字里行间与言行背后的中国性的历史文化传统，包括教育传统”［15］。更有意义的是，文学性表达不只是停留在重构教育故事的肤浅层面，它所呈现的研究成果像科学性表达的成果一样，也将参与到教育理论史的档案建设之中，并获取诠释教育实践的文献权。

三、方法论路向：表达方式的表征意义相对于西方教育研究史上曾经出现过的大规模的文学性表达，我国当下教育研究的表达方式向文学性靠拢，并不是一种理论书写方式的复制效仿，也不能简单地作为科学性表达显露出困境以后看似走向穷途末路的必然选择，而是象征着教育研究的方法论正向多元化方向发展。

发表教研论文篇(4)

10 年间中国大陆地区教育技术学领域研究人员的科研绩效进行了评价，评选得到了“1998 至 2007 年段中国大陆地区教育技术 学领域最具科研绩效的前 30 位研究人员”，并对 h 指数与其他评价指标进行了相关性分析。分析结果表明，利用 h 指数来评价 研究人员的科研绩效，一定程度上可以反映“总被引频次”、“论文数量”、“篇均被引频次”三项指标的评价结果，h 指数可以 说是一项更为综合的评价指标。

【关键字】h 指数；教育技术学；研究人员；科研绩效评价

【中图分类号】G40-051 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2009）01―0021―07

一 问题的提出

h 指数是美国加州大学圣迭哥分校的物理学家 J．E．Hirsch 教授在 2005 年提出的一项旨在评价科学家个人绩效的指标。h 指数的定义是：一个科学家的分值为 h，当且仅当在他（她） 发表的 Np 篇论文中有 h 篇论文每篇获得了不少于 h 次的引文 数，科学家剩下的（Np-h）篇论文中每篇论文的引文数都小于h 次。[1]根据 h 指数的定义，假如一个研究人员的 h 指数为 9，则意味着他发表了至少 9 篇论文，并且仅有 9 篇论文的被引次 数不少于 9 次。在计算某位研究人员的 h 指数时，可以将这位 研究人员的论文按照其引文数降序排列，然后从排序最高的论 文开始向下逐条计数，一直到某篇论文的排序号大于该篇论文 的引文数，则该篇论文的序号数减 1 就是该位研究人员的 h 指 数数值。Hirsch 讨论了 h 指数在评价研究人员个人绩效中的应 用，并且提出了他们晋升应达到的门槛。例如，他认为研究型 大学教师晋升为正教授的指数的典型值应约为 18。[2]

在 h 指数的基础上，中国科技大学的吴强提出一种新的科学家个人绩效的评价指标――w 指数。[3]w 指数与 h 指数类似， 但做了些巧妙的修改。举例来说，假如一个研究人员的 w 指数 为 9，意味着研究者发表了至少 9 篇论文，并且仅有 9 篇论文 的被引次数不少于 90 次。吴强指出，w 指数是对 h 指数的重要 改进，因为它“更准确的反映了一个科学家的高质量论文的影 响”，并且他也承认这一指数“可以被称为 10h 指数”。根据 吴强的研究，研究人员的 w 指数为 1-2 意味着他“已经具备了 某一领域的基础”。w 指数为 3-4 意味着这位研究人员已经掌 握了“科学活动的艺术”，而“杰出的研究者”属于那些 w 指数为 10 以上的人。吴强把“顶尖科学家”留给了通过 20 年工作 w 指数达到 15 或者通过 30 年工作达到 20 的科学家。

在 h 指数提出之前我们通常是采用信息计量学的方法来 评价研究人员，从信息计量的角度定量地对研究人员进行评 价，其结果比较客观、比较准确。在信息计量学中，研究人 员的学术成就和对学科贡献主要体现在发表的文献数量和文 献被引次数两个方面，其中文献数量说明作者生产的文献产 量或科研能力，而文献被引频次则更能说明作者生产的文献 的质量，交流程度和学术水平。因此，一般从论文数量和被 引频次两个方面考察作者的影响力。路秋丽、田雨等人（2008） 曾从论文数量、总被引频次、篇均被引频次三个方面考察中 国教育技术学领域研究人员的科研绩效，并评选出了 16 位教 育技术学领域的关键学者。[4]然而，正如 J．E．Hirsch 教授 所指出的，应用“论文数量”、“总被引频次”、“篇均被 引频次”等单项评价指标存在一定的缺陷。他认为“论文数 量”的缺点是不能测度论文的重要性和影响力；“总被引频 次”的缺点是作者的影响力会被少数重要的合作论文夸大； “篇均被引频次”缺点是数据不容易获得，容易造成奖少惩 多。[1]J．E．Hirsch 教授认为 h 指数能够测度科学家个人工作 的主要影响力，并能够避免上述指标的一系列缺点。 J．E．Hirsch教授进一步指出，即使两个科学家的论文数或 引文数量有很大差别，但假如他们具有相似 h 指数，那么仍 然可以认为他们的整体科学影响力是可比的。反之，科学生 涯相同的两个科学家，即使具有相近的论文或引文数量，假 如他们的 h 指数有很大差别，同样可以认为具有较高指数的科学家是一位更加“优秀”的科学家。因此，本研究将采用 h 指数作为主要指标来对中国大陆地区教育技术学领域的研究 人员进行科研绩效评价（这里“中国大陆地区”用于限定研 究人员的学术活动范围，而不是限定研究人员的所在研究机 构），并辅之以 w 指数的计算，同时与“论文数量”、“总被 引频次”、“篇均被引频次”等三项指标的评价结果进行比 较，以发现不同评价指标之间的差异。

二 研究方法

本文的研究对象是中国大陆地区教育技术学领域的研究 人员，我们可以从中国大陆地区教育技术学领域重要的学术期 刊中获得该领域研究人员的信息以及论文被引用的 信息，并以此为基础开展对研究人员科研绩效的评价。笔者参 考《CSSCI 来源期刊(2006-2007)》[6]，选取该引文索引来源期 刊中属于教育技术学领域的学术期刊包括《电化教育研究》、《中国电化教育》、《中国远程教育（上）》、《开放教育研究》、《现代教育技术》、《现代远距离教育》等六个期刊（后文简称 为“六大学术期刊”），并获得这六大学术期 1998 年至 2007 年 所刊发的论文及其引文信息以作为分析数据（尽管在《CSSCI 来源期刊(2008-2009)》[5]中，《现代远距离教育》已经不在其中， 但这并不影响对该期刊 2007 年以前的论文的分析）。本研究所 选择的期刊范围较路秋丽、田雨等人（2008）选取的期刊范围 更广，可以对中国大陆地区教育技术学领域的研究人员科研绩 效做出一个更为客观的评价。研究的具体过程包括利用中国知 网（CNKI）的中国期刊全文数据库[7]完成“六大学术期刊”论 文基本信息下载与整理、利用中国知网（CNKI）的中国引文数 据库 0完成“六大学术期刊”被引用信息下载与整理、研究人 员所的数量、总被引频次与平均被引频次计算、研究 人员的 h 指数和 w 指数计算、各项评价指标的综合比较等环节。

这里笔者没有采用 CSSCI 数据库，因为从 CSSCI 数据 库中下载相关数据效率较低。当然，CSSCI 的引文数据库更 具权威性，其引文来源仅限于 CSSCI 为数不多的来源期刊。 而中国知网（CNKI）的中国引文数据库的引文来源则更为广 泛，其来源包括中国知网（CNKI）的中国优秀硕士学位论文全文数据库、中国知网（CNKI）的中国博士学位论文全文数 据库、中国知网（CNKI）的中国期刊全文数据库、中国知网（CNKI）的中国重要会议论文全文数据库等，相比于 CSSCI 引文数据库，更能反映论文的影响范围。两个引文数据库各 具特色，在本研究中笔者选用中国知网（CNKI）的中国引文 数据。感兴趣的读者可以采用 CSSCI 的引文数据库来分析。

1期刊论文基本信息下载与整理

中国期刊全文数据库提供专业检索界面，可编写检索语句，于是笔者编写了如下检索语句，如图 1 所示。

经检索（检索时间为 2008 年 9 月 2 日），返回 14102 条 记录，其片段如图 2 所示。

在中国知网（CNKI）的中国期刊全文数据库的初级检索系统中不能进行每个作者所发论文数量的分类汇总计算，我们需要将这些结果逐页复制到 Microsoft Excel 软件的表格中， 并清除所有格式，可得到如图 3 所示的 Excel 表格。

在这个表格的基础上我们便可以进行分类汇总计算了。由于具有 10000 行以上记录的 Excel 表格操作起来非常缓慢， 于是笔者将 Excel 表格中的数据导入到 SQL SERVER 2000 数 据库中，得到“论文数据表”，其片段如表 1 所示。

通过 T-SQL 语言对论文数据表进行查询分析，可对“六大学术期刊”的所有作者及发表文章情况进行统计。经对“论 文数据表”以“第一作者”作为分类字段（这里忽略同名作者 的干扰），以论文计数作为汇总方式进行分类汇总，得到“作 者-论文分类汇总表”，共有 6462 名作者（这里指第一作者， 下同）以及每位作者的数量，其片段如表 2 所示。

然而，仅仅依据“论文数量”进行排名，大量来自“六 大学术期刊”的编辑将进入前列（如表 2，论文数量位居前 5 位的就有 4 位期刊编辑），这就会大大影响研究人员在“论文 数量”上的排名。这里，笔者将借助下文提到的“引文数据 表”（因为通讯稿或评论等文章的被引频次往往很低），先查 询“引文数据表”得到“总被引频次”居于前 100 位的作者 列表，再查询“论文数据表”得到“论文数量”排名居于前100 位的作者列表，然后取这两个列表的交集，发现“论文数 量”排名居于前 100 位的作者列表中有 34 位作者不在交集 中。通过查询这 34 位作者的单位信息，发现有 16 位是期刊编辑。这 16 位编辑的文章需要从“论文数据表”中剔除出去。 另外，笔者发现，编辑所撰写的文章在论文记录的“单位”信 息上均有“本刊记者”的字样，于是笔者先查询论文记录的 “单位”字段包含“本刊记者”的记录，并对这些记录中的作 者字段进行分类汇总，发现共有 40 位作者。将前后两次得到 的编辑名单加以合并，并将这些编辑发表的论文从“论文数据 表”中剔除。然后对“论文数据表”以“第一作者”作为分类 字段，以论文计数作为汇总方式再次进行分类汇总，并以“论 文数量”逆序排列，得到新的“作者-论文分类汇总表”，其 中数量居前 50 位的研究人员列表如表 3 所示。

2期刊被引用信息下载与整理

笔者通过中国知网（CNKI）的中国引文数据库的专业检 索界面，编写如图 4 所示检索语句。经检索（检索时间是 2008 年 9 月 2 日下午 3 时），共得到 7927 条记录，结果如图 5 所示。

同样，在中国知网（CNKI）的中国引文数据库中无法进 行每位研究者的被引频次求和计算，也需要将这些结果逐页 复制到 Excel 表格中，在去除标记并对一些列如“被引文献作 者”、“被引文献来源”进行分列操作后，如图 6 所示。

为方便计算，笔者将这个 Excel 表格导入到 SQL SERVER 2000 的数据库中，得到“引文数据表”，其片段如表 4 所示。

然后通过 T-SQL 语言对引文数据表进行查询分析。通过SQL SERVER 的查询分析器，可以对每位作者的“总被引频 次”、“平均被引频次”、“被引文献数”等三项指标进行 计算。经对“引文数据表”以“第一作者”作为分类字段， 以“被引频次”求和作为汇总方式进行分类汇总，接着再以 论文计数作为汇总方式进行分类汇总，并计算每位作者的“篇均被引频次”，最后以“总被引频次”逆序排列，得到“作者-引文分类汇总表”（这里忽略同名作者的干扰），该 表共有 4211 名作者（这里的作者指的是第一作者，下同）以 及每位作者的“被引文献数”、“总被引频次”和“篇均被 引频次”。其中，“总被引频次”居前 50 位的研究人员列表 如表 5 所示。

3研究人员的 h 指数和 w 指数计算

按照 h 指数和 w 指数的定义，笔者利用 SQL SERVER的查询分析器编写相关算法对“引文数据表”中所有作者进行两个指数的计算，并将计算结果按 h 指数逆序排列，得到“作者-h 指数-w 指数数据表”，其中 h 指数不小于 7 的作者 共有 36 位，如表 6 所示。

笔者认为，导致教育技术学领域研究人员 h 指数偏低的原因有两个：一是本研究选取的文献数据持续时间不长，只有 10 年，相对于一个研究人员的科研生涯还是比较短暂的；二是国 内论文的参考文献数量普遍偏低，根据张伟远（1999）的一项 比较研究[9]，中国大陆地区有参考文献的文章中，60%的文章只有 1 到 4 份参考文献，在英美两国的期刊中，60%的论文有9 份以上的参考文献，45%的论文有 20 份以上的参考文献。

前文已经提到，w 指数为 3-4 意味着这个研究者已经掌握了“科学活动的艺术”。表 6 是依据 h 指数排名得来，可能会 将一些发文量较少、然而“篇均被引用频次”却很高的作者排除在外。下面笔者再以 w 指数为条件，选取 w 指数不小于 3 的作者名单，仍然按 h 指数逆序排列，得到如表 7 所示结果。

表 7 中灰色区域部分的作者是表 1 中未曾出现的作者， 这些作者虽然较少，但论文的被引频次却很高，如 李克东教授 1998 至 2007 年间在“六大学术期刊”以第一作者名义 8 篇，有 5 篇论文的被引频次在 50 次以上。

4各项评价指标的综合比较

为了比较研究人员科研绩效评价不同评价指标之间的差异，下面笔者把按照三项不同的评价指标即“论文数量”、 “总被引频次”、h指数分别得到的“作者-论文分类汇总 表”（取前 50 条记录，记为数据表 T1，其内容即文中的表 3）、 “作者-引文分类汇总表”（取前 50 条记录，记为数据表 T2， 其内容即文中的表 5）、“作者-h 指数-w 指数数据表”（取 h 指数不小于 7 的记录，记为数据表 T3，其内容即文中的表 6） 进行整合，把这三个表中所包含的所有作者的三项指标计算 出来，并对作者是否在 T1、T2、T3 等三个数据表出现加以标 识（1 表示出现，0 表示未出现），并按 h 指数为主关键字， “总被引频次”为次关键字，“论文数量”为第三关键字， 三个关键字均为逆序排列，得到“作者-三项指标综合数据 表”。笔者将在 T1、T2、T3 等三个数据表均出现的作者选择 出来，形成如表 8 所示的研究人员列表，共 30 位作者。笔者 将这 30 位作者界定为“1998 至 2007 年段中国大陆地区教育 技术学领域最具科研绩效的前 30 位研究人员”。

关于表 8，这里需要做一些说明：

（1） 列“T1”用于表示该作者是否在数据表 T1 出现，

1 表示出现，0 表示未出现；列“T2”用于表示该作者是否在 数据表 T2 出现，1 表示出现，0 表示未出现；列“T3”用于表 示该作者是否在数据表 T3 出现，1 表示出现，0 表示未出现。

（2）每位作者在“作者-论文分类汇总数据表”中的排 名在列“论文数量排名”中给出，在“作者-引文分类汇总数 据表”中的排名在列“被引总频次排名”中给出。读者可以 比较表 8 中的三个不同排名以了解不同评价指标的差异。

（3） “作者单位”根据每位作者最新发表的论文的署 名单位得来。

（4） 表 8 中，有两位作者是例外，即张倩苇和胡小勇， 这两位作者由于论文数量的关系未能在 T1 中出现，但是由于 这两位作者的 h 指数较高，因此笔者仍然将这两位作者纳入 到“1998 至 2007 年段中国大陆地区教育技术学领域最具科研 绩效的前 30 位研究人员”行列。

以表 8 为基础，笔者对不同评价指标进行相关性分析， 以进一步了解不同评价指标之间的关系。笔者采用 SPSS 15.0 For Windows 的 Pearson Correlation 相关性计算方法对四项评 价指标即 h 指数、“总被引频次”、“论文数量”、“篇均 被引频次”两两之间的相关性进行计算，其结果如表 9 所示。

从表 9 中我们可以看出，h 指数与其他三项指标均呈显 著的正相关，且与“总被引频次”的相关性系数非常高，达 到了 0.906；论文数量与篇均被引频次的相关性系数为 0.038， 相关性不显著。以上相关性分析表明，利用 h 指数来评价研究人员的科研绩效，一定程度上可以反映“总被引频次”、“论文数量”、“篇均被引频次”三项指标的评价结果，h 指 数可以说是一项更为综合的评价指标。当然，在使用 h 指数作 为评价指标时，仍然需要结合其他评价指标来对具有相同 h 指 数的作者进行内部排名。

为进一步了解大陆地区教育技术学领域科研机构的科研绩 效情况，笔者对表 8 以“作者单位”作为分类字段，以“第一 作者”计数作为汇总方式进行分类汇总，得到如表 10 所示结果：

如表 10 所示，上述 30 位作者中，有 7 位来自北京师范大学，4 位来自华南师范大学，占总人数的 36.7%，说明这两 所学校在教育技术学领域有着较强的学术实力。

三 研究结论

本研究采用 h 指数作为主要评价指标，并辅之以 w 指数，对中国大陆地区教育技术学领域 1998 年至 2007 年 10 年间研 究人员的科研绩效进行了评价，评价得出了“1998 至 2007 年 段中国大陆地区教育技术学领域最具科研绩效的前 30 位研究 人员”，这是对路秋丽、田雨等人（2008）评价得出的“中 国教育技术学领域的关键学者”的一次较大调整，有助于对 当前阶段中国教育技术学领域的研究人员状况有一个更为客 观的认识；并与其他评价指标进行了相关性分析，分析结果 表明利用 h 指数来评价研究人员的科研绩效，一定程度上可 以反映“总被引频次”、“论文数量”、“篇均被引频次” 三项指标的评价结果，可以说是一项更为综合的评价指标， 一定程度上改进了路秋丽、田雨等人（2008）采用的科研绩 效评价方法。当然，本研究所作出的科研绩效评价结果并不 能完全真实的反映当前中国大陆地区教育技术学领域研究人 员科研绩效，究竟此次得出的“1998 至 2007 年段中国大陆地 区教育技术学领域最具科研绩效的前 30 位研究人员”是否客 观还需交由教育技术学领域的广大研究人员一起来评议。

本研究所采用的论文和引文数据的持续时间只有 10 年， 这对于一个研究人员的科研生崖和研究人员 h 指数的计算都 显得过于短暂，这可以说是本研究的主要缺陷。由于国内的 期刊数据库起步较晚，许多期刊虽然创刊较早，但是期刊数 据库中的数据却只存储了近十几年的数据，而不是全部的数 据。以《中国电化教育》和《电化教育研究》为例，两个杂 志创刊于 20 世纪 80 年代初，中国知网（CNKI）期刊数据库 中所收录的这两个期刊的论文却是从 1994 年开始的。因此， 要利用 h 指数对中国教育技术学领域的某一代研究人员作出 更为全面的评价，还需等待 15 到 20 年时间。

参考文献

[1] J.E. Hirsch.衡量科学家个人成就的一个量化指标[J].科学观 察,2006,(1):2-7.

[2] Henk F. Moed,刘俊婉,金碧辉. h 指数构建有创意 用于评价 要慎重[J].科学观察,2006,(1):15.

[3] Qiang Wu. The w-index: A significant improvement of the h-index[DB/OL].省略/ftp/arxiv/papers/0805/0805.4650.pdf, 2008-9-3.>

[4]路秋丽,田雨,魏顺平.教育技术领域关键学者研究[J].电化教 育研究,2008,(8):26-31.

[5] 南京大学中国社会科学研究评价中心.CSSCI 来源期刊(2008-2009)学科分类[DB/OL]. [6] 南京大学中国社会科学研究评价中心.CSSCI 来源期刊(2006-2007)学科分类[DB/OL].

[7] 中 国知网 (CNKI). 中 国期刊 全文 数据库 [DB/OL].省略/login/autonavi.aspx?id=1, 2008-9-3.>

发表教研论文篇(5)

[关键词] 高校；创业教育模式；研究综述

[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X（2013）01?0046?02

在建设有中国特色社会主义现代化创新型国家的征程中，我国高校创业教育被赋予新的使命。积极探索符合国情、符合高校特点、应对实践难点、有效实现创业教育目标、助推国民经济发展的高校创业教育模式已成为高校乃至国家教育改革的重大课题。本文拟就目前的研究作一综述，以利该研究的深入。

一、基本数据

1.发表时间

在中国知网中国期刊全文数据库中，以篇名为检索项，以“创业教育模式”为检索词遴选出298篇文章。以文章发表时间来统计，发现样本时间大多集中在1999年至2012年，并呈现出了逐年上升的趋势。

2.作者概况

对样本中可以有效统计的研究者的职称来看，仅以2011年为例，具有中级以上职称作者的比例达到40.2%，其中副高以上职称的比率相对偏低；从研究领域来看，比较分散，能明确专门从事创业与创业教育的作者有16人，这其中以中低职称为主。由此可知，我国高校创业教育作为一个独立的专业和学术领域还有很大的发展空间。当前从事该方面研究的绝大部分是来自于其它领域的研究人员。

3.发表刊物

对论文所发表刊物的级别、类别进行统计后发现，样本中的298篇论文有69篇发表在核心刊物，占据总样本的23.2%。对发表刊物的类别进行统计并分析后发现，样本中的298篇论文所发表的刊物主要集中在教育类和高校学报，其中教育类的刊物有107篇，学报类的刊物有60篇。另外，发表在创业就业类杂志上的有27篇。

4.研究角度

对所有的论文进行梳理后发现，我国高校创业教育模式的研究角度有如下几类：一是以某地区、大学、专业为限定范围着手的模式研究，这一类别的文章有110篇之多；二是对比、借鉴国外经验后的模式研究，有28篇；三是独创冠名式模式研究，有27篇；四是以某一理论为指导的模式研究，仅6篇。

5.研究方法

样本中的298篇论文中有34篇论文是依据问卷调查的数据进行论证分析，占总样本的9%，其余的论文大都只能归于普通的定性的文献研究。因此从研究方法上看，我国的创业教育模式研究仍然是处于初期，总体还停留在对这一问题的定性描述上。

二、研究特点

1.研究人员多，专家队伍少

随着创业教育在我国的不断推进发展，越来越多的人加入到高校创业教育模式研究的队伍中来。研究者群体呈现了年轻化、专业领域多样化的特点。当前明显不足的是，我国当下绝大多数的高校还未设置相应的专业与课程，专门从事高校创业教育以及创业教育模式研究的人员严重缺乏。现有的研究人员主要还是集中在高校招生就业部门的工作人员以及一部分高校辅导员。与国外从事创业与创业教育队伍相比起来，还相差甚远。仅以哈佛大学的商学院为例，专业从事创业学研究的教授就达到十几位之多，而全美国创业领域的首席教授多达200多人。

2.研究热情高，研究平台少

随着对创业教育关注的人越来越多，对创业教育研究的专门平台建设的迫切要求也日益明显。专业的期刊与杂志是创业教育研究者充分发表学术观点和增强相互交流的重要渠道之一，对推进学术领域快速发展起到了一个平台的作用。据1991年美国的有关统计，相关创业和创业教育的刊物已经达几十种，其中公开认定的权威刊物有5种。但是到目前为止，我国专属创业教育领域的刊物目前只有《创新与创业教育》。

3.泛泛而谈多，理论指导少

尽管创业教育模式研究在数量上明显增长，但观点雷同现象比较普遍。研究的入门门槛不高，文章低水平重复现象严重。创业教育作为一门新的发展学科，其本身具有多学科性、综合性、经验性等特征。在创业教育模式研究中，善用多学科理论，多视角审视、分析研究本体，总结发展规律，深化对学科的理解，增强对学科的实践水平，从而指导推进新学科的发展。

4.定性研究多，定量研究少

从所选取样本的研究方法来看，除少数几篇选用了问卷调查的方法和概要的描述统计分析之外，大部分都是定性研究，而且多数是泛泛而谈。极少论文选用到定量方法，整体缺少实证研究。一个学科领域发展和深化的条件与标准之一就是研究方法和研究工具的普遍应用，以此推断，我国的创业与创业教育研究当前仍处于初期发展阶段。

5.模式设想多，实际论证少

从样本中的论文主题以及内容来看，创业教育研究的主题和内容仍然处于介绍和引进阶段，主要集中为对创业教育的现状与意义进行简单描述，有的还在讨论是否需要创业教育，大部分论文还停留在论题表层的分析与阐述。尽管这些研究对推进我国创业教育的发展有益处，但准确地说，其学术价值不是太大，对于推动我国创业教育的作用也极其有限。

三、有待进一步探讨的几个问题

1.关于理想化模式与现实化模式选择的问题

“创业教育模式不是一种规划蓝图，而是一种践行指南，需要有稳定的体制框架支撑和灵活的机制运行维持，需要足够的资源当量供给以及资源渠道保障。 而当前很多高校在这一方面是相对欠缺的，没有立足于长远的基础布局， 使得其创业教育常常表现为就业教育的简单延续或职业教育的浅层改良。”[1]在此状况下，是坚守理想化模式还是基于现实条件寻求发展机会，这是创业教育模式研究的一个重要选择。当前样本中的模式选择多为理想化模式，无法应对现实条件中存在的困难，不能有效实施并取得期望效果。因此立足实际，实事求是，在创业教育要求的稳定的支撑体系和长效机制与现实中尚未完善的支撑条件之间的矛盾中，构建有效的现实化模式是学者们应加大力度研究的重点内容。

2.关于目标实现的路径问题

在现有的研究成果中，学者们对于创业教育的目标认识基本上是统一的。在目标实现的路径选择上，学者们将更多的研究精力放在了以狭义上的创业教育实践来实现广义上的创业教育目标。是建立以此路径为主的创业教育模式还是构建与狭义创业实践并驾齐驱的多路径的创业教育模式更符合我国创业教育的本质，是学者们需重点突破的研究课题。

3.关于高校创业教育的绩效评估问题

绩效评估体系本质上就是一根“指挥棒”，在高校创业教育实施中起到了定向作用。在理论界，关于创业教育模式的绩效评估的学术成果非常少。在实际工作中，现行的将量化考核和用人单位反馈、专家测评相结合的一般做法在效度和信度上都还存在着很多问题，且在具体操作上也有很大困难。但是缺乏科学的绩效评估体系，各高校自行其是，无统一标准，难作比较；缺乏科学的绩效评估体系，创业教育亦容易流于形式，在高等人才培养计划中也会易于将创业教育边缘化。构建起高校的创新创业教育评价体系是一项复杂的系统工程，只有这一科学的评价体系建立起来了，才能真正意义上推动高校培养创新型、创业型人才。

发表教研论文篇(6)

关键词：武汉音乐学院；科研成果；成果数量、成果分类、作者群、科研项目；统计；回眸

中图分类号：J60-05 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn1003-7721.2013.04.013

执笔者简介：陈 明（1969～），男，文学硕士，武汉音乐学院作曲系副教授，科研处处长（武汉 430060）。

收稿日期：2013-08-24

据不完全统计，我院自1953来以来，共取得各类科研成果2600余项。从数量来看，其中绝大部分集中在1997年前后至今约15年的时间段内。以下对我院“十五”和“十一五”期间的科研统计数据进行抽样分析。

一、关于成果数量

近十年来，我院取得各类科研成果1300余项。具体每年度的成果量如下图所示：

图表1 2001-2010年，每年度的成果数量示意图

上图清晰地显示科研发展的几个阶段：

第一、01年至04年，走势平稳。每年度的科研产出保持平均值130件左右。

第二，04年至06年呈下降趋势。04年和06年是我院两个具有特殊意义的时间节点。2004年，我院接受教育部首轮本科教学评估，全院教职工全力投入到“迎评”工作；2006年，老校区向新校区搬迁。诸多因素的综合作用造成了两年来科研持续走低。

第三，07年急剧反弹，飙升至峰值。07年是历年出版文集最多的年份，共出版10册。其中最大的契机是学院应申博之需而出版的“学科建设丛书”系列。该系列共6册，由遴选出的彭志敏教授、蔡际洲教授和田可文教授等三位学科带头人的个人文集和主编文集构成，包括代表作曲技术理论方向的《20世纪音乐分析文集》（彭志敏）和《作曲技术理论研究文集》（彭志敏）；代表民族音乐学方向的《音乐理论与音乐学科理论》（蔡际洲）和《民族音乐学文集》（蔡际洲）；代表音乐史学方向的《中国音乐史学文集》（田可文）和《音乐历史观与研究模式的求证》（田可文）。同年，作曲系还编撰出版了《电子音乐创作与研究文集》，收录了大量该领域的文章。各种文集的集结出版使本年度科研成果总量急剧走高。

第四，08年之后又趋于稳定，但总体均低于前四年稳定期的平均值。07年前后，受市场经济的影响，社会上泛滥一批“职称刊物”乃至非法刊物，这种学术失范现象也波及到了我院相当一部分年青教师。虽然科研管理部门及时公告提醒了广大教师，但“中枪”的仍不在少数。此类“成果”一律不在统计之列，但老师们却失去了一次正常发稿的机会，因而影响到全院的成果量。

二、关于成果分类

我院科研成果的形式主要是论文和教材（包括曲集），其次是专著和文集。在1300余件科研成果中，论文达1027项，占比78%；教材或曲集达134件，占比10%。具体见下图所示。

在所有论文成果中，发表在学术性或非学术性期刊上的文章有899篇，其它128篇为各类文集或学术会议发表。在期刊中，涉及的刊物达188种；在文集中，涉及的出版社有28家。根据中国社会科学院和南京大学对学术期刊的评价指标来看，我院论文类成果在权威核心期刊和一般性期刊的文章分别为469篇和430篇，二者基本上平分秋色。

要特别提及的是，作为全国中文核心期刊之一的我院学报《黄钟》，在10年内共计刊载我院教师文章322篇（平均每期有8篇左右），占比69%。由此，《黄钟》为我院学术生产所作出的重大贡献可以略见一斑。除此之外，我院成果在国内其它音乐类权威核心期刊的发文量比照如下。

从宽泛的学科属性看，所有成果大致可以分属于作曲技术理论、音乐学理论（含教育）、表演理论以及社科等“大四类”。它们分别所占有的成果量为288项（总比23%）、575项（总比46%）、310项（总比25%）、70项（总比6%）。

三、关于作者群

在学科的建设和发展过程中，最积极的因素莫过于“人”。同样，在我院办学历程中，也不乏学养深厚、著述等身的一代代学人。但由于时处上世纪50年代前后，百废待兴，出版业、期刊业均受历史条件的制约，以至于那个阶段真正公开发表的成果并不多，多以油印本或内部资料留存。60至70年代，又由于众所周知的原因，使很多本具有真知灼见的学者无奈辍笔，形成了人生学术历程中一段空档期。如在民族音乐学领域，现已80高龄的刘正维教授，自1962年在《音乐研究》上发表《楚剧的迓腔》以来，迄今为止共取得各项成果166项。但遗憾的是老先生在1962年至1981年之间却有一段将近20年的科研空档（当然也有较为丰富的创作成果）。又如史新民老教授目前为止共取得各项成果74项，。但自1963年在湖北艺术学院学报上发表《刘天华先生的生平与作品》以来，直到1983年才有《扩大知识领域 培养创造能力》面世。中间形成20年学术空档。

1953年秋，值全国音乐院系大调整，华南人民文学艺术学院（简称“华南文艺学院”）音乐部合并到武昌，成立“中南音专”。杨匡民老先生“随军迁徙”。除了教授民歌外，还要筹建民族民间音乐研究室。当时，学校抽出几个专科生同民歌手一起合组一个“民研班”，由杨匡民先生负责个别培养，将来成为“教学科研两不误”的教师。为了带好这批学生，鼓励他们经常下乡采风，老先生1953年撰写了《怎样记录民歌》在《长江歌声》连载发表。后又在小型会议上发表《关于民歌填词的问题》以及又油印内部教材《湖北民歌介绍》与《湖北民歌的结构》。杨匡民老先生的这批成果均是于1953年面世，与“中南音专”同岁。

作为音乐学理论领域承前启后的学术传人，今天的音乐学系已逐步形成了各专业方向的学术群体。当然，从该群体的年龄结构来看，多为中青年或中年以上，而青年一代似乎仍需格外努力。

图1 音乐学学科教师部分成果

在作曲技术理论研究领域，有一批独步千古的老人。如孟文涛教授、童忠良教授等等。孟先生以1937年为起点（见《成败集》）开始“投笔从文”（目前可查的是1944年发表于《时事新报》的《观舞蹈会》），一生共发表各类文章182篇。上世纪90年代是孟老的学术鼎盛期，共有109篇文章面世，占到终身成果的60%以上。孟老的这种学术奇迹一直持续到本世纪。千禧年后，孟老又陆续发表29篇力作。孟先生在文艺批评和音乐评论方面可谓目光犀利，其《一本必须评判的外国曲式学教程》——初评[匈]魏纳莱奥《器乐曲式学》获第八届中国音乐金钟奖·理论评论奖（论文类）三等奖（我院同时获奖的还有谢功成、马国华教授《论同宫场》；丁承运教授《古瑟调弦与旋宫法钩沉》）。童忠良教授的研究视野则横跨作曲技术理论和乐律学等其它领域。童先生非常潜心于研究音乐的“数论”逻辑，首次提出和建立和声功能网的理论体系。2004年由上海音乐出版社出版《对称乐学论集》，并获第六届中国音乐金钟奖·理论评论奖（著作类）二等奖（我院同时获奖的还有刘正维教授《20世纪戏曲音乐多角度研究》；郑英烈教授《序列音乐写作基础》）最近，刘永平教授由人民音乐出版社和上海音乐出版社联合出版的《视唱练耳》入选教育部第一批“十二五”高等教育本科国家级规划教材，这是我院科研成果转化为教育内容的重要标志。

图2 作曲学科教师部分成果

同样，今天的作曲系也形成了各学科的学术团队。从年龄结构看，这个以70后为主的年青的群体正在成长，正在显示出勃勃生机。

四、关于科研项目

近年来，我院共取得各级纵向科研项目86项。其中国家级项目8项（教师们所承担的子项目尚未列入）。包括彭志敏教授《20世纪作曲技术发展史》（国家社会科学基金艺术学一般项目）、刘永平教授《西方现当代音乐复调技术理论研究》（国家社会科学基金艺术学一般项目）、刘正维教授《20世纪戏曲音乐发展的多视角研究》（国家社会科学基金艺术学重点项目）、《戏曲作曲研究》（国家社会科学基金艺术学一般项目）、孙晓辉教授的《隋唐五代礼乐制度研究》（国家社会科学基金艺术学青年项目）等；省部级或省厅级项目76项。包括刘正维教授《湖北民间音乐研究》、汪申申教授《20世纪中国古代音乐史文献综录》、孙晓辉教授《唐宋词调研究》（教育部首批后期资助项目）等；湖北省优秀中青年团队项目2项。包括李幼平教授《长江领域音乐文物研究与开发-湖北音乐文物研究与开发》和刘健教授《新媒体艺术——人机交互、音画互动的艺术语言》。此外，获准建立湖北省高校人文社科重点研究基地——长江流域音乐文化研究中心。

以上科研项目共获得科研资助经费约130万元。

在所承担的科研项目中，理论方向、表演方向与社科类在立项数量方面的比例分别为43项、18项、25项，获得经费资助分别为99.3万元、11.6万元、18.5万元。从数据来看，理论方向在科研方面凸显强势和优势。当然同时也显示出表演方向在科研领域的“先天不足”。为扶持表演和社科方向的科学研究，促进各学科的科研生产齐头并进，科研处以院级课题的形式对这两个方向进行培育。10年间共四批院级科研项目（根据全院教师总体科研状态的现实考虑，平均每两年征集一批），投入经费40万元，重点向表演和社科方向倾斜。具体比例见下表。

表1：院级课题中各学科方向所占比例

通过院级课题的补充，有效地激活了表演、社科领域教师的科研积极性。

五、结语

60年光景，于人生而言，曰花甲之年。于办学兴教，却依旧年轻。当我们怀着敬畏之心整理和汇编60年来所有的科研成果时，犹如打开了一个60年记忆的函封。我们怎么也不能忘记那些曾经在音乐理论研究领域筚路蓝缕、独步千古的故人和老人。没有他们的艰难跋涉，就没有今天的一马平川；没有昔日的邦家之光，就没有今天的繁星满天。同时，毫无疑问的是，任何理论的产生和发展都会浸润历史的印迹，都受时代的局限，对音乐艺术理论的探讨也概莫能外。而惟一亘古不变的是顺应时代的求索精神，是一往情深的学术追求，是薪火相传的学人之道。所以，我们景仰拓荒者，是为了激励后来人；我们点燃过去，是为了照亮未来。

祝愿我院的科研事业更上层楼！

Review on Scientific Research Achievements in Wuhan

Conservatory of Music in Recent Ten Years

CHEN Ming

发表教研论文篇(7)

一、以学习为乐 持之以恒

我认为教师要想提高业务，就要勤于学习博采众家之长，关注细节善于思考，剖析得失务求实效，于是常年以读书为乐，坚持记笔记写反思。近年来自己先后学习了《素质教育理论纲要》、《做一个有思想的教师》、《走进学生思考的世界》，魏书生的民主与科学的管理思想，刘京海的成功教育理论等。自己开通了教育博客，每天以工作日志的形式坚持书写所思所感所悟。在读书中学有收获，在反思中日有提高。几年下来，自己养成了做事踏实、善于学习、勤于思考的习惯。不仅提高了业务理论水平，而且提高了分析问题、解决问题的实际工作能力。

二、发现就是进步 总结就是提高

教科研的目的是为了更好地指导教育教学工作，高质量地解决教育教学中的问题，完成从实践到理论，由理论指导实践的辩证循环。在教育教学工作中我们都会遇到各种各样的问题，如新课程改革、现代教育技术应用、教与学、学习后进生的转化、德育管理、教师队伍建设等等，这些都是教科研的对象。这就要求我们能够用研究的眼光去观察发现问题，用提高教育教学质量的目的去分析解决问题。招准问题的切入点，采取行之有效的方法，对症下药。一般老师工作就停留在了问题解决的层面上，而没有对解决问题的方法与策略上升到理论高度进行总结，这就是庸师和优秀教师的最大区别。

我相信发现就是进步，总结就是提高。为了形成高质量、个性化的成果，我经常阅读相关杂志刊物和教育理论书籍，了解所研究内容的前沿动态和已有的理论成果，同时还进一步改善自我的知识结构和能力结构，积极参与教育教学研讨活动，在与别人交流和讨论的过程中更新观念，撞击思维，将自己发现的新、奇、特，效果好的做法和想法科学地、准确地表达出来。XX年本人撰写的《面向全体学生促进学习后进生的转化》在《山东教育科研》上发表，《我们对提高教师素质的几点认识与做法》在济南市组织的小学教师优秀教育教学论文评选中获二等奖，《论小学中年级语文训练的内容与方法》在“新世纪中国小学语文教学论文大赛”中获一等奖；XX年撰写的《实践人本思想注重名师培养》在济南教育学院学报上发表；XX年撰写的《研究工作方法提高德育实效》在济南教育学院学报上发表，《以爱育人为师之本》在济南市教育局组织的德育论文评选中获二等奖；XX年撰写的《运用电教手段促进教学创新创新》在济南市组织的信息技术与课程整合论文评选中获二等奖，《寻找生活中的美》在济南市中小学研究性学习教学方案设计评比中获二等奖；XX年撰写的《巧妙自然用投影轻松愉快学数学》在山东省现代教育技术应用与教育教学研究优秀论文评选中获二等奖；XX年撰写的《小学作文教学指导初探》在全国小学语文教师作文教学论文比赛中获一等奖；XX年撰写的《班主任要善养“三气”》在内蒙古教育上发表，本人承担的章丘市xx规划课题“小学作文教学走向生活的研究”顺利通过专家组鉴定结题。