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1．1社会发展的需要

如何培养高素质人才以适应未来社会的发展，已成为各国教育界普遍关注的问题.近年来，随着基础教育课程改革的持续发展，新课程实施的逐步深入，对体育教师的要求也越来越高，作为地方高师院校，应主动适应当前基础教育体育新课程改革的现状，在转型发展中，必须发展教师教育专业，立足地方，履行服务地方经济、文化和教育发展的职能，保持和发展体育教师教育专业优势.大学要培养高质量的教师，必须将优秀的中小学作为实践的场所，与中小学进行深入合作，为本地区的基础教育培养数量充足、高素质基础教育体育师资，为本地区基础教育体育教师职后进行培训，满足地方基础教育发展需要.

1．2专业发展的需要

师资队伍质量的优劣，将会直接影响到现代学校对人才的培养.《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》中指出“深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量.”这为我国教师教育发展指明了方向.体育教师教育要适应社会发展对人才的需求，应修改和完善培养方案，更要注重学生能力的培养，素质的提升，增加实践课程的比例，给学生更多的实践机会;教育场域上，由封闭的学校、单一的理论课堂走向真实的教育教学情境，将理论与实践更好的结合;体现社会转型对人才培养的知识、能力要求，在服务地方基础教育中谋求发展.

1．3学生发展的需要

英国科学家波兰尼把知识分为“显性知识”和“隐性知识”.学生通过理论学习获得的是可以言说、表达的“符号化”客观的显性知识.而教学能力、教育智慧等这些无法清晰表达的隐性知识，不能通过理论学习获得，需要回到教育教学情境中去，通过亲身的参与、体验，将学到的理论知识运用于教学实践，在真实的教学情境中更好地理解理论知识，其运用知识的能力、教学的能力得以锻炼、提高，获得处理各种教学问题的教育智慧，尽快进入教师角色，适应基础教育体育教学工作，增强自己的自信心，更好地面对未来的职业，增加对自己职业的认同感.

2发展中体育教师教育与基础教育适切性偏失

我们应看到地方高师院校体育教师教育在服务地方基础教育，为本地方培养体育师资的过程中做出了积极的贡献，但相对于基础教育体育教学变革需求而言，“体育教育专业人才培养依然存在培养目标和模式数年不变，与社会需求脱节;培养方式呆板，实践环节薄弱，学生所学知识得不到内化等诸多问题”，导致“新教师不能适应一线教学工作的种种窘境”，这与教师教育体系为基础教育培养合格、优质的师资是不相符合的，其主要在于体育教师教育与基础体育教育实践的割裂.

2．1体育教师教育理论教学与基础教育实践脱节

在教学内容上，体育教育理论课程脱离基础教育教学实际，针对性、实用性不强.一方面，体育教育理论课教学以抽象的系统化知识为主，过于理论化，缺少案例教学，教学课程内容与中小学教学实际联系较少.另一方面，体育教育教育理论课程没有反应当前基础教育体育课程与教学改革实践的新内容、新思想.许多学生依然不清楚为什么要进行新课程改革，新课程改革的理念是什么，新课程改革新在哪里等基本问题.体育教师教育理论没有充分发挥培养高师体育教育专业学生从学习者进入教育者的中介作用.其原因主要是当前体育教育理论工作者深入基础教育教学教研一线机会少，以“书斋式”研究居多，就理论而理论，“田野式”研究欠缺，对基础教育的发展现状和改革趋势了解和深入研究不够.在教学方法上，以理论讲授为主，缺少理论学习与基础教育教学实际相结合的实践操作练习，导致学生学了理论知识却不会运用，没有达到理论课教学的效果.如学生学了《体育教学论》、《体育教学设计》等诸多理论课程还不会备课、写教案，教学思路不清，不能有效组织教学等.许多学生往往凭自己已有的运动训练经验，将体育课上成专项训练课，难以适应具有丰富、复杂教学情境的基础教育体育教学要求;而《运动生理》、《运动解剖》等运动人体科学等课程，缺少“体育”特点，联系基础教育实际更少，许多学生学了后仍不会处理简单的运动损伤，更不会针对特殊群体的学生开出有针对性的运动训练处方等;导致体育教师教育专业理论课程对学生专业实际操作能力形成低下，不能很好地将理论知识转化为实践性知识.

2．2体育教师教育实践教学与基础教育结合不密切

教师教育实践性教学对于教师的专业成长不容忽视，实践性教学活动的基本内容包括:课程实践性教学和集中实践性教学.一是课程实践性教学机会较少.体育教师教育课程实践性教学包括体育教学论、中学体育教材教法、学校体育学等理论课结合其教学内容在不同的教学环节实施实践性教学，让学生在教学中作学习的主动“参与者”，而不只是被动的“接受者”.但在实际理论课程教学中，教师往往无意或无暇进行实践性教学，一方面是理论课教师缺乏实践性教学的意识，另一方面是因大班上课，组织实践性教学费时、麻烦，教师不愿过多付出，另外，某些教师自身缺少基础教育教学经历，无力对学生进行有针对性指导也是重要原因之一;二是集中实践性教学效果并不理想.集中实践性教学包括教育教学见习、教育实习，因没有足够的见(实)习基地，体育教育实践课程缺少真实的教学情境.校内的见习或实习，其教学对象是同龄的大学生，其教学内容、教学方法都与中小学不同，由于没有给学生创设一种情景化的“在场”感，对学生实际教学能力提高不大;至于教育实习，中小学对实习的接受处于被动满足高校“学”的需要，少有与大学进行深入合作，共同探讨教学中存在的问题;而高校对学生专业实践能力无明确的要求，且学生由过去的统一实习，因近年招生的扩招，学生人数的增多，实习指导教师过少，学校对实习进行“分散”，以致有的学生找所学校盖个章以应付，使得教育实习流于形式，实习效果并不理想;直接导致的结果是学生教学实践能力不强，从教适应期延长，不能很好适应基础教育体育教学的发展要求.

2．3体育教师教育培养模式单一少有基础教育参与

体育教师教育职前教育注重的是对未来体育教师基本知识、能力、素质的培育，但这并不意味着通过几门课程的学习就能成为一名合格的体育教师.体育教师的各种教育教学能力需要在中小学体育教学实践中得以锻炼、不断积累经验，感悟实践，几经历练才能逐渐成熟.教育部2011年颁布的《教师教育课程标准》(试行)中，就明确了育人为本、实践取向和终身学习的三大基本理念，确定了涵盖教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验的三维目标体系.《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》(教师［2011］6号)提出“探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制”，重申“强化教育实践环节”，提出“师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期”.不同的国家有不同的体育教师标准，共同一致的是“强调教师的实践操作能力”，放眼国际教师教育领域，“教师教育和培养的空间模式已由大学为本的模式向以大学为本和学校为本相结合的模式转变”，我国部分高校也在试点，大学与中小学的协同合作，以逐渐成为教师培养的主流.可见，培养合格体育教师不是体育师范院校能独立做好的，将大学体育教师教育与基础教育通力合作，发挥基础教育在体育教师培养中的积极作用.然而，目前体育教师培养主要以师范院校培养为主，局限于大学课堂培养教师的封闭模式，少有中小学教育共同参与，这种单一、封闭的体育教师教育培养模式，在一定程度上影响了体育教师教育和基础教育体育教学改革的发展.

3体育教师教育与基础教育对接互动的挑战性

体育教师教育与基础教育互动，是一项系统工程，涉及教师、学生、管理者，不同主体面临着与基础教育对接的适应性转变.

3．1促进教师进行教学改革

认识上.教师首先是观念上的转变，认识到学生是学习的主体，以课堂为平台，“能力培养”为主线，教师引导学生进行开创性学习;认识理论联系实践教学的重要性，而不只是就理论而理论，使理论显得空洞和抽象，如何让学生更好地理解理论，将理性的理论感性化，在理论课讲授中，结合中小学实际的进行案例教学.思考如何进行有效的教学改革，适应发展的需要.投入上，加大对教学改革的投入，课程的设置、教学的设计、实践的安排等等.教师相对于单单只是课堂理论课的讲授，则需要化更多的时间和精力，一是在理论课教学环节的投入，为精选案例，备课量的增加;最主要是组织学生进行情境化教学，进行教学实践，无论是分组、看课、评课，尤其是高校扩招后的大班教学，如何调动每一位学生的积极性，都需要教师周全考虑，才能让教师教育课程在与基础教育对接实践中收到良好的教学效果.指导上，教师对学生的学习，有理论上的知识传授，更需要实际操作的具体指导.这对缺少实践背景教师的素质提出了更高的要求，这就要求教师不仅从宏观上了解基础教育改革，还要深入到进行一线，了解教学的实际情况，中小学目前的现状，存在的问题，对体育教师的新要求，高师在培养适应社会发展需要应如何应对.引导学生建立对体育教育的职业热情.围绕着能力培养改进教学.

3．2调动学生学习的内驱力

教学方式的转变，要求学生参与到教学中，需要学生独立思考和判断.学生上课习惯带着耳朵去听，老师讲什么就是什么，上课记笔记，考试背笔记，学生在理论课学习中是由被动的知识接受者.在学生头脑中的体育课非常好上，就是整队、集合、教师讲解示范、学生练习等，学不学理论都能上体育课，且普遍认为理论课对实践的指导并不大.将体育教师教育课程与基础教育对接，要求学生运用所学的理论在实践中运用，在真实的教学情境实践中，体验体育教学实践，体验体育教学的各个环节、步骤，体验体育教学对教师能力的要求，近距离感受体育教育教学，得到教师和基础教育体育一线教师共同指导，在体验中自我感知自己知识的不足，在运用中自我发现学习中存在的问题，自己的能力与实际需求的差距，“原来上好一节体育课并不是那么简单”.进而，反思自己的学习，主动去思考，作为教师如何上好课，思考如何去改进自己的学习，适应基础教育教学的需求，变“要我学”为“我要学”.

3．3转变管理者人才培养理念

社会要求学校培养的应用型人才能较好地适应基础教育的需要.作为管理者，在认识当前时代背景下，关注社会需要培养什么样人，研究怎样培养人的问题.根据社会发展的需要，以及学校的具体情况，以基础教育改革对新型教师的要求为指导，主动适应基础教育课程改革的需要，转变人才培养理念、方式，加强与基础教育课程的紧密联系，建设有自身特色的教师教育课程.从确立人才培养的目标、定位，找到适合自己发展的路径.思考如何围绕学生发展制定应用型人才培养方案，如何与基础教育紧密联系，开放办学，深度合作，培养人才，如何进行一体化的设计与改革等，这都需要管理者在广泛调研的基础上，以职业需求为核心，能力培养为主线，做好人才培养顶层设计，才能做精体育教师专业，培养高素质体育教师师资，满足地方基础教育发展需要.

4体育教师教育与基础教育的适切性互动

在转型发展过程中，体育教师教育主动适应基础教育体育课程改革的需要，加强与基础教育的互动与适切，在服务地方基础教育中促进高师体育教师教育自身的生存与发展.

4．1改革课堂教学模式，体育教师教育理论教学结合基础教育实际

《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》重申“把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力.”“着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力”.由此可见，未来的教师教育要服务于学生，以学生为中心，突出能力培养，由“知识传授为主”转向“能力培养为主”.在教学方法上，走出以“教师教、课堂教科书”为中心，走向以“学生学”为中心，采用讨论、启发、参与等教学方法，注重学生能力的培养，增加实践知识和解决问题的能力训练，引导学生学会应用知识;以基础教育实践中的体育教学问题为主线，引导学生学会思考，学会提出问题，培养学生具有较高的素质和可持续发展的能力.在教学内容上，删繁就简，联系实际，采用案例式教学.专业教师要进行教学案例的选择和编写，将理论与中小学实际结合，结合案例教学进行知识点的传授，促进学生在案例中更好地理解理论，帮助学生将学习到的知识迁移到教学实习中去，发挥其纯理论教学无法替代的教学效果，促进学生将知识转化为能力.其次，在体育教师教育理论教学中与基础教育体育教学实际相联系，如目前体育基础教育体育教学的现状是什么，存在哪些问题等，增加学科前沿发展动态的知识.在教学方式上，增加实践教学环节.体育理论课教师在教授理论课程同时，注重教师专业技能训练和培养，即不放弃对理论的学习，完善教师教育发展方向，理论与实践结合，注重多学生实践能力的培养，要求学生实践技能熟练，专业知识全面，能满足社会对体育教育人才的需求.构建完善的第一课堂实践教学标准，编写实践教学教材，加强实训案例库建设，提高学生参加实践的积极性和主动性，提高实践教学质量.

4．2改革人才培养模式，实施高校与基础教育合作的体育教师教育

以基础教育改革对新型体育教师要求为指导，建立高校与基础教育深入合作，发挥基础教育在体育师资培养中的积极作用，建立适合当地体育教师教育可持续发展的模式，做体育教师教育品牌专业，形成地方特点，服务区域教育均衡发展.与基础教育签订双向教育合作协议.制定人才培养方案是双向教育合作的核心工作，在邀请基础教育高级体育教师参与体育教师教育人才培养方案的制定中应体现“校地合作，实践育人”的指导思想，围绕服务学生，突出加强学生从业能力培养.重点把握以下几个环节:一是到中小学学校调研，分析基础教育对体育教师的能力要素，确定培养目标，设计制定具体的能力培养方案;二是根据体育教师专业能力所需的基本专业理论知识，确定专业理论课程体系;三是根据体育教师能力培养的需要，确定实训和实习课程，加强实践教学，提升未来体育教师的教学实践能力.高校与中小学的合作，既解决了体育师范生培养问题，同时解决了在职教师的新发展.与基础教育建立多个的实践基地.为避免实习进行流于形式，加强实习基地建设，与基础教育建立紧密的教师教育合作共同体，借助一线的教学资源，一方面给学生提供更多的有助学生能力提高的真实教学情境，让学生体会实际教学的流程和对体育教师基本素质的要求，以及理论知识在实际教学中的使用价值，满足学生实践的需求;体育教师教育理论老师与一线教师具有丰富的教学经验的教师，共同指导学生提高其实践教学能力.另一方面，加强管理，制定学生见习、实习过程的要求细则，指导教师的职责.

4．3建双能型教师团队，体育教师教育者与基础教育教研联系互动

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【关键词】数学；基础教育；教学；改革；反思

【基金项目】本文系钦州学院科研项目“师范专业学生数学学习习惯与方法研究”（编号：2011XJKY-38C）的阶段性成果。

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）09-0008-02

数学教育作为我国基础教育中的一门基础性学科内容，在我国数学基础教育改革的发展进程中，不断汲取和吸纳国内外的成功教育经验，对数学基础教育的教学理论进行研究，还对教学方法进行了创新和变革。同时，在不断创新和改革的时代变化中，将数学基础教育与网络新媒体相结合，在大数据下实现对数学基础教育的创新，在一定程度上推动了数学基础教育的改革与发展。

一、数学基础教育改革的现状分析

我国的数学基础教育改革在历经很长时间的磨砺之后，获得了较为丰富、宝贵的教学理论知识和教学实践经验，并培育出较多的数学竞赛的佼佼者。他们在数学基础知识的学习过程中，不仅基本功扎实，具有较为突出的优点，而且还受到了国内外学者的瞩目。然而，尽管我国的数学基础教育改革发生了翻天覆地的变化，却仍旧存在数学实际应用能力相对薄弱的现象，相对于国外数学基础教育改革成功的国家而言，还具有一定的差距。主要表现为以下几个方面：

1. 数学课程教育呈现出枯燥单调、深奥抽象的现象

受应试教育“指挥棒”的影响，学生大多处于数学基础知识学习中的被动状态。固态的数学教学思维和模式，在一定程度上压抑了学生的学习热情，加之数学知识自身的抽象性和枯燥的内容，导致学生难以摆脱机械性教育的困境和束缚。以考试成绩作为衡量学生学习效果的大环境，使得数学基础教育难以摆脱传统教学模式，因而在具体的教学中，难以增进学生的科学精神，对于数学思想和方法的理解也无法得到升华。

2. 过于追求数学教学的学习数量

在数学基础教育中，依据旧知导入新知的教学方式可以较好地引导学生学习数学基础知识。然而，为了不断地接受新的数学知识，学生总是依靠强记硬背的方法来达到对数学相关知识的掌握与学习，对新的数学知识进行记忆，数学知识并没有真正渗入到学生的脑海中，出现快速遗忘的现象和问题。这就使数学基础教育成了应付考试的途径，并没有使学生真正意识到数学基础教育的应用价值和功能。

3. 教师压力大

教师往往要花费极大的心血和精力，使学生理解相对抽象和枯燥的数学知识内容，这对于数学教师而言，无疑是一个巨大的挑战。教师为了提高学生的考试成绩，常常采用传统的“题海”战术，让学生沉浸于数学的习题解答过程之中，通过大量的数学习题训练，让学生解答各种难题和偏题，而对学生数学思想和方法的培养却较少关注，难以真正实现数学基础教育的价值。

二、数学基础教育的改革发展与反思

我国的数学基础教育与国外相比还存在着较大的差距，大多数学生可以较为熟练地掌握相应的数学基本技能，对于数学基础知识的实际应用却显得较为滞后，因而难以真正体现数学知识的应用价值。为此，我们要进一步推动我国的数学基础教育改革，在此过程中，不断反思并获得更为深刻的启迪。

1. 全面落实数学基础教育的课程标准

要全面落实数学课程标准，必须在转变数学基础教育的理念前提下，以学生为数学学习的主体，培养学生良好的数学思维能力和正确的行为习惯。因此，教师要全面、深入地了解学生思维活动中的既有知识和经验，鼓励学生积极参与实践探索，培养其直观、理性的思维能力。

2. 注重数学基础教育教学内容和教学体系的深化变革

在数学基础教育的课程教学中，需要对数学基础教育教材进行创新性变革，在转变应试教育的传统观念之下，克服单纯以数学理论教学为主体的教学状态，适当增添数学应用型实例的教学内容，把数学基础教学与生活现实相契合，使学生充分理解数学思想和精神。同时，还可以引入“一课研究”的研究和教育架构，这是一种创造性数学基础教育架构和模式，主要涵括以下几个方面的维度和内容：

（1）数学的知识维度。包括小学、初中、高中、大学阶段中的数学相关知识。

（2）课程标准维度。

（3）教材比较维度。即教师对一节课的教材内容进行纵、横向比较性的研究和教育。

（4）理论指导的维度。这主要是指教师在数学基础教育的教学中，可以努力探索数学基础教育的理论，并将其应用于数学课堂的具体教学实践当中，充分体现出数学基础理论的价值和意义。

（5）学生起点维度。在数学基础教育之中，教师要围绕一节课的教学，充分了解学生的起点，并以此为依据完成教学设计。

（6）教学设计维度。教师可以对一节课的教学设计加以明确，再根据不同的学情，设计出具有针对性、个性化的教学过程。

（7）课堂教学的维度。即教师要对课堂教学情况全面观察和分析、评价，从而更好地体现出数学基础教育教学的实效性。

（8）课后评价的维度。指教师在数学基础教育中的情感态度和“四基”等方面，实现对学生的测试和评价。

（9）校本教研维度。指的是教师要紧紧围绕一节课的热荩进行全面、系统地设计，完成校本教研活动方案。

3. 完善数学基础教育的专业课程设计

在数学基础教育之中，要完善对学生的专业课程设计内容，具体包括有：

（1）必修基础课程。这主要包括代数、几何、数学分析三大部分。

（2）必修应用类课程。这主要是指数学基础教育中的概率论教学、数理统计教学、数学建模、模糊数学应用等内容，但它们之间各有其侧重点。

（3）数学教育类课程。这主要包括数学问题研究、数学教学论、数学文化等内容，要在这个内容中培养学生的综合能力，培养学生的自主学习能力，从而更好地提升学生的数学思想、方法和技术。

综上所述，在数学基础教育的过程中，要坚持以学生为主体，转变原有的教学观念和意识，努力夯实学生的数学基础知识，不断培养学生潜在的数学能力，激发学生主动探究的热情，并在数学问题的发现、分析、反思和解决的过程中，更好地提升学生的数学思维创新能力。除此之外，教师还要根据学生的具体学情和知识，以及既有实践经验，完善和优化数学基础教育内容和体系，稳步持续地推进我国的数学基础教育改革。

参考文献：

[1] 王春月.关于数学基础教育改革的几点思考[J].科技视界，2016，（10）.

[2] 郑勇.中国数学基础教育扼杀了创新精神[J].科普童话，2015，（3）.

[3] 丁建林.甘南藏区数学基础教育的现状分析及策略[J].考试周刊，2016，（25）.

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一、课堂教育与社会实践教育的不同地位和作用

从地位上看，课堂教育是学校教育的主体，它在培养大学生成才的过程中起着核心作用，而社会实践教育则是课堂教育的延伸，起着补充和辅助作用。这可从以下几方面加以理解：1.学习间接知识是人类获取知识的主要途径。一个人从小学到中学，再到大学，通过专门的学习，可以用最经济、最简捷的方法把人类几千年来积累起来的知识精华继承过来。大学阶段正是大学生学习知识技能的高峰阶段，是大学生为将来走上工作岗位积累知识能量的关键阶段。因此，大学生最主要的任务是学习书本理论知识。2.知识是能力的基础。知识的传授和能力的培养是高校教育的两大任务，但能力的培养必须以知识的传授为基础，能力的大小与知识的多少成正比。从本质上讲，知识就是对前人经验的总结和继承，离开知识的能力是原始低下的能力。3.知识的积累是知识创新的前提。当代高等教育的目标是培养知识创新型人才，而知识创新离不开知识的积累。科学的发展是继承与创新的统一，没有继承就没有创新，没有创新就没有发展。对前人知识成果的继承是知识积累的主要途径。4.基础理论知识具有较强的稳定性，对大学生成才起着长期作用。基础理论知识是核心知识，它涵盖了最基本的科学原理，是现代科学发展的基础。尽管现代科学技术的发展突飞猛进，知识更新越来越快，但作为知识核心的基础理论却具有相对的稳定性，可以长期起作用。5.学好书本知识是搞好社会实践的前提。社会实践是课堂学习的延伸，是基础理论知识的运用，也是对基础理论知识的检验。所以，社会实践必须以基础理论为指导。基础理论涵盖了最基本的科学原理和基本概念，它为社会实践提供理论先导和智力支持，如不掌握这些理论，就会失去最基本的思考、判断能力，难以指导社会实践。但是，强调系统的基础理论学习并不意味着可以忽略社会实践。社会实践虽然在高校教育中不占主要地位，但却是高等教育不可或缺的重要环节，它对课堂教育的补充和辅助作用是必不可少的。没有社会实践这一环，高等教育就会残缺不全。具体地讲，社会实践对课堂教学的补充和辅助作用表现为以下几点：⑴加深对理论知识的理解，强化、巩固基础知识。理论只有运用于实践才能为人们所理解和掌握。课堂理论虽然具有完整性和系统性，但毕竟过于抽象，需要结合实际才能为学生所接受，这就需要社会实践的有机配合。社会实践具有直观性和现实感，它可以使学生在具体的工作环境中，运用所学知识解决实际问题，在这一过程中，学生对书本理论知识有了进一步的理解和加深。所以，学生要真正理解和掌握书本理论知识，仅仅靠课堂教学是不行的。这就要求高校教师不仅要传道、授业、解惑，还要引导学生开展社会实践。在实践中强化、巩固、验证书本知识，并在实践中增长才干。⑵检验、完善书本知识，优化知识结构。理论来源于实践，又回到实践中指导实践。同时，也受到实践的检验。时代在发展，社会在进步，理论也要随着实践的发展不断得到检验和完善。由于学校教育具有相对的独立性，它在事实上与社会现实存在一定距离，或超前或滞后，所以，学生在课堂上所学的理论知识是否与社会现实完全吻合，还需经受实践的检验。社会实践正好提供了这一机会。大学生通过社会实践可以检验所学的理论知识，并发现新情况，解决新问题，获取直接经验，弥补所学理论的不足，完善所学的书本知识，同时，根据社会需要调整、优化知识结构，使知识结构更加完善，更加合理。⑶促使知识向能力转化。知识只有转化为能力才有意义和价值。尽管知识是能力的基础，但知识并不等于能力，知识转化为能力必须经过实践锻炼。所以，大学生要想成才，仅仅依靠课堂学习是远远不够的，还必须向实践学习，并在实践中领会和掌握书本知识。社会实践是理论联系实际的桥梁。大学生在社会实践中综合运用所学知识解决实际问题，既深化巩固了课堂知识，又培养了实践能力，从而实现了知识向能力的转化。

二、正确处理课堂教育与社会实践教育的关系

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一、我国基础教育改革探索过程中“矫枉过正”倾向的主要表现

现从以下四个突出方面反应中国基础教育改革探索过程中的“矫枉过正”倾向,当然这种倾向的表现还有很多,恕不一一列举。

(一）“轻视知识”倾向

我国传统的基础教育中存在着片面追求升学率,即所谓的“应试教育”或者“知识本位”、“过于注重知识传授”的现象。为了更正这种现象,我国在20世纪90年代提出了“素质教育”一词,出现了由“应试教育”向“素质教育”转轨的提法,这一提法以及在课程改革中反对“知识本位”的说法,认为教育应从学生的学习兴趣和愿望出发,贴近实际,走进生活,激发学生从现实中思考和探索知识的动机;认为学习知识的目的并不仅仅在于对知识本身的掌握, 更在于加深对知识思想文化内涵的理解和学习能力的形成。但是在这种思潮“过度化”的影响下不管是在理论或是实践中都反映了一股“轻视知识”的教育现象。从对杜威的实用主义教育思想的借用到到片面强调布鲁纳提出的发现学习;从建构主义学习理论的借鉴到过分推崇生成性学习和探究性学习。这些倾向过分强调了直接经验的重要性,而忽视了间接经验的高效性;没有正确理解奥苏贝尔的“有意义接受说”,没有结合基础教育阶段学生的心理发展特征和学习特点,片面强调学生在发现学习、生产性学习和探究学习中学生的主体性,而忽视了教师的知识传授作用和传统教学中接受学习学生主动建构的主体性。学校教育主要是通过各种形式的知识传授和传授各种形式的知识促进学生的身心发展,[1]过分强调学生的发现学习、探究学习等的偏激的做法不仅会导致教育质量的下降和教学效率的降低,而且使得学生不能掌握扎实的基础知识和基本技能。这种情况下如何能谈及新知识的“生成”,如何能谈及问题解决的“发现学习”和“探究性学习”？

(二）否认教育者的主体性作用倾向

在我国传统基础教育中出现了“以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心”的“应试教育”教学模式。这种教学模式忽视了学生的主体性,影响了学生的发展。因此,在课程改革过程中提出了“以学生为中心”的基础教育课程改革的基本思想,期以此改变教师的教育观念。但在这个基本思想的影响下却出现了过分强调学生地位而否定教育者是教育实践活动的主体这一事实的倾向。这种倾向没能正视教育诸要素之间的规律性联系,忽视了教育是诸要素之间有机联系而成的整体,片面的以受教育者这一要素为中心,甚至于忽视教育者这一要素的地位。有学者认为教育者与受教育者互为主客体关系,也有学者认为教育者与受教育者是教育实践的双主体即教师是“施教”的主体,学生是“学习”的主体,[2]教育影响是他们的共同客体,不管是哪种说法,教育者作为教育的重要构成要素,是主导性的因素,同时也是教育活动的组织者和领导者。没有教育者就没有受教育者,也更不会有相应的教育影响,其作用是不言而喻的,即使是在“发现学习”或者“探究性学习”这些十分强调学生主体性地位的教学模式下,教师的指导性作用和主导性地位都是不容置疑的。

(三）课标的制定和教材的编写轻率化倾向

为了完善课标和教材,使课程标准和教材更加科学化、合理化,我国开展了基础教育改革课程改革。但是在此过程中却表现出了许多问题,据中国科学院学部在《我国基础教育改革存在的问题及建议》中提到了课标的制定和教材的编写存在严重问题,认为在课程改革过程中,课标制定和教材编写缺乏逻辑性和科学性,在知识的编排上缺乏系统性和完整性,虽然表面强调教究但是在此过程中急功近利,较少进行改革实验,缺乏实证研究,不注重改革试点,盲目推行,使得课标的制定和教材编写越发轻率,教材版本繁多,教材编写质量良莠不齐,新教材边编写、边出版、边推行,缺乏教育研究的严谨性,违背了基础教育改革的本意。[3]

(四）教育生活化倾向

由于对传统基础教育中存在的“应试教育”、“知识本位”、与社会生活相脱离、与儿童的生活相脱离等现象的批判和改革,近年来越来越多的学者强调“生活教育”,但是无论是杜威提出的“教育即生活”还是陶行知提出的“生活教育” “生活即教育”、“社会即学校”,都是从一种广义的角度来讲,强调了学校教育与社会生活以及儿童成长相结合,强调“教学做合一”的理论与实践相结合、统一的科学实践观。而有很多学者对这些思想极端化,他们认为的“生活教育”是将教育完全等同于生活,带有浓重的去知识化、去学校化倾向。以德育为例,有部分学者偏激的提出“生活德育”,冯文全教授在《关于“生活德育”的反思与重构》一文中对这种提法从多学科视角作出了批判和反思,认为这种提法是从一种极端跳入另一种极端,具有浓厚的形而上学色彩;否定学校教育在青少年品德形成与发展过程中所起的主导作用。[4]

二、我国基础教育改革探索过程中“矫枉过正”倾向的原因分析

在中国的基础教育改革的探索过程中出现的这种“矫枉过正”倾向的原因是多方面的,现就哲学和现实两个角度对此进行解读。

(一）哲学的辩证法角度

1、老子的朴素辩证思想

老子认为“道”也指规律,而事物变化的一大规律是一事物若发达至于极点,则必一变而为其反面,即其所谓之“反”、“复”。《老子》云:“反者,道之动”（第四十章）、“大曰逝,逝曰远,远曰反”（第二十五章）,惟“反”为道之动,故当事物的一方面过于强大那么就会变为其相反的另一方面,而当一方面过于压抑、弱小那么它的发展潜力是最大的,这一方面必然得到最大化的发展,故 “万物并作,吾以观复”（第十六章）。[5]而中国基础教育改革中出现的“矫枉过正”倾向正是老子这一思想的很好论证,当学生主体性过分压抑那么就会变化为学生主体性的过分扩张;教师的主导性作用太过强大就会变化为对教师主导性作用的忽视;过分强调知识的传授就会变化为对知识的“轻视”。

2、马克思主义辩证的发展观

马克思主义哲学认为事物变化发展存在否定之否定规律即事物变化发展的方向和道路是由肯定到否定再到否定之否定的循环往复的过程,是前进性与曲折性相统一的前进过程,是一种波浪式前进或者螺旋式上升的过程,发展是上升性或前进性,周期性或曲折性,回复性或回归性的统一的在曲折中前进的过程,不是形而上学的循环论或直线论。中国基础教育的发展也是如此,前途是光明的,过程是曲折的,在基础教育改革过程中出现这种“矫枉过正”倾向,甚至“反复矫枉过正”形成的“摆钟现象”都是符合事物发展的科学规律的。

(二）现实的批判角度

1、急功近利

在中国的基础教育改革过程中存在这么一些所谓的改革者,他们急功近利,为了佐证自己所谓的“改革”,不惜胡乱的批判现有的学校教学工作,扭曲事实,片面夸大一些不良现象,有的甚至随意践踏教育规律。[6]他们甚至没有弄清楚我国的基础教育到底存在什么问题,而这些问题的根源又在哪里,就举起“改革”的大旗,盲目的为了改革而改革。就算找到了问题所在,他们又总是从一个极端走向另一个极端,如重视能力,知识就不重要了;重视学生的主动性,就要将课堂变成学生的“一言堂”等,当然当受到质疑时他们也尽力的为自己的改革辩驳,说是教育工作者对他们的理论和改革存在误解,但是难道他们不应该为自己的这种对人们的某种程度上的误导负一定的责吗？在改革过程中,一些改革的新理念并没有通过在其适用程度、实用程度以及各方面的权衡的验证,只是根据个别人的主观臆断就盲目的制定改革措施,然后全面推广下去。这些中国基础教育改革本身存在的问题是导致此“矫枉过正”倾向的重要现实原因。

2、拿来主义

回顾中国近代教育的发展史,从学习日、德、美到后来的全面模仿苏联,引进凯洛夫、巴班斯基、维果斯基、杜威、布卢姆、加涅等国外教育家的教育理论,似乎中国的近代教育属于“舶来品”。[7]因此总是要以西方的理论和西方学者的言论为依据,来论证中国基础教育改革和教研,形成了“西方中心”的思维定势。诚然西方的部分教育思想和言论已得到广泛引证,但是也有部分思想是存在偏激的嫌疑的,尤其是有些被引进的西方的学者的言论在国外都没有得到充分的认可。即便这些理论和言论在国外得到了论证,也不见得在中国是行得通的。因此,在中国基础教育改革的探索过程中出现了的这种不加批判的引进国外教育思想与国外学者言论的“拿来主义”是值得商榷的。在这种“西方中心”和“拿来主义”的影响下,中国的基础教育改革探索过程中仿佛遗忘了中国传统的教育思想,在当今世界越来越多的学者把视线聚焦到了中国,希望从中国传统教育思想中得到启发,而我们自己却忽视了这宝贵的文化遗产和思想源泉,这种做法也似乎带有“舍近求远”之嫌。因此,这种没有正确的态度和方法,不加批判的引进和机械的套用一些偏激的西方教育理论思想,当这种理论思想行不通时又转而引进和套用另一些偏激西方教育理论思想的做法,也可以从一定程度上解释中国基础教育改革探索过程中的“矫枉过正”现象。

三、针对我国基础教育改革探索过程中“矫枉过正”倾向的一些建议

根据对中国基础教育改革探索过程中的“矫枉过正”现象及其原因的解读,对以后的基础教育改革作出以下几点建议:

(一）实事求是

实事求是是中国共产党人始终坚持的马克思主义思想路线,在中国的基础教育改革中也必须坚持这一路线,基础教育改革要从中国基础教育国情的实际出发,一方面要将科学的基础教育理论完整的、准确的理解和把握;另一方面要对中国基础教育的实际情况有深入透彻的认识和理解,然后将这两方面有机的结合,找出符合中国国情的基础教育改革道路。同时,也要强调调查研究,它是实现理论与实际相统一的基本途径与方法,是贯彻实事求是思想路线的基本环节,因此在中国的基础教育改革中改革试点、教育实验等调查研究也是必不可少的基本环节,正如在《反对本本主义》等文中强调的没有调查就没有发言权,不做正确的调查同样没有发言权,在基础教育改革中那些不进行调查研究和不做正确的调查研究的教育家也是没有发言权的,没有经过试点和实验考查的基础教育改革思想、措施是不应该盲目推行的。

(二）改良创新

中国的基础教育改革没有现成的模板用来套用,正如中国的社会主义建设一样,都是“摸着石头过河”。实践证明盲目的套用国外的教育改革模式的“拿来主义”在中国是行不通的,同时基础教育改革也不是将中国传统的基础教育思想和基础教育改革的经验全盘否定然后推倒重来。因此,中国的基础教育改革要解放思想,清除“西方中心”的思维定势,将西方的成功经验中的适合中国国情的部分与中国基础教育的特色有机结合,对传统的基础教育经验进行选择性的继承和扬弃,从而通过这种改良,与时俱进,对中国基础教育的教育思想、改革思想,制定合理的改革措施进行创新,走具有中国特色的基础教育改革道路,建设有中国特色的基础教育事业。

(三）稳步前进

中国的基础教育发展很不平衡,情况异常复杂,而基础教育改革本身也是一个探索和解决问题的过程,是一个复杂的、充满变数的探究过程,也是一项艰巨的工程。改革中需要激情但更需要理性,因此中国的基础教育改革不能采取“地震式的变革”,不能进入改革即“合法”、改革即“推倒一切重来”、改革即“推广普及一刀切”的误区,[8]应该戒骄戒躁、避免急功近利,采取渐进的稳步前进的变革。中国基础教育的发展也应该是量变与质变辩证统一的,在中国基础教育改革中出现“矫枉过正”倾向等问题,很大程度就是因为部分改革者急功近利,将量变与质变割裂、对立起来出现发展的“激变论”。

(四）多样综合

在我国的基础教育改革过程中出现了很多争论,如“王、钟之争”、“二郭之争”等,这些争论到底谁是正确的呢？兴起了包括主体教育学派、新教育学派、新课程改革派、情感教育学派等教育学派,而到底哪个流派的思想是最符合中国基础教育的国情呢？相信随着我国基础教育改革的进一步推进,会出现百家争鸣的学术繁荣景象,会出现更多的争论,出现更多的流派。只有对争论双方和这些流派的思想进行多样综合、多方吸收、寻求重叠共识、找准结合点融会贯通才能探索更好的改革道路,争取更广泛的大众支持。

(五）追求和谐

当前我国提倡建设和谐社会,中国的基础教育改革虽然在改革的过程中会有争论和冲突,但是改革的目的是为了基础教育事业的和谐稳定发展。基础教育改革对和谐的追求不仅表现在最终目的上,在改革思想的确定、改革措施的制定、改革的实施过程以及改革的评价上都要得以表现,还体现在基础教育内部各因素的协调发展上以及基础教育与其他社会因素的关系的协调上。如果不注重和谐,就容易出现“矫枉过正”等这样或是那样的问题。

参考文献:

[1]孙振东 陈荟.关于基础教育改革几个观念问题的讨论[J].教育学报,2005,1(2):37-45.

[2]冯文全.对“教师是主导,学生是主体”命题的多学科视角的审视[J].教育研究,2007,(10):19-24.

[3]中国科学院学部.我国基础教育改革存在的问题及建议[J].中国科学院院刊,2009, (6):637-638.

[4]冯文全.关于“生活德育”的反思与重构[J].教育研究,2009,(11):92-96.

[5]冯友兰.中国哲学史[M].北京:商务应书馆,2007.95.

[6]王本陆.基础教育改革哲学刍议[J].中国教师,2004,(5):12-16.

[7]张荣伟.论中国基础教育改革的四种话语类型[J]．中国教育学刊,2009(10):8-11.

篇(5)

声乐技能是基础教育音乐教师很实用的教学手段，基础教育音乐教师的教学水平主要取决于高校的声乐教学水平。在基础教育课程改革的当今，民族地方高校作为培养基础教育音乐师资的一个基地，应该积极探究基础教育音乐新课程对音乐教师的声乐专业技能要求，培养适应基础教育的音乐师资人才。

关键词：基础教育 音乐师资 知识结构 声乐教学改革

培养基础教育音乐师资是音乐教育发展的重要课题，民族地方高校声乐教学改革应该基于教师职业能力标准，围绕教师职业能力要求，明确基础音乐教育教师应该具备的职业能力，培养学生的专业意识和教学作风。

一、概述及研究意义

1.民族地方高校声乐教学现状概述

民族地方高校声乐教学自从民族地方高校开设音乐专业以来，在教学上一直沿袭专业院校的模式，课程设置和教学手段由于跟不上新形势发展的要求，无形中暴露出一些不适应时展的问题。特别是在培养基础教育音乐师资方面，采用“一对一”的授课模式，按照培养声乐表演专业人才“精、尖”的规格和要求来培养基础教育音乐师资人才，以声乐表演专业人才的培养标准确定音乐教育专业学生的声乐发展目标，一定程度上忽略了音乐教育专业学生的师范性，导致一些学生走上基础教育岗位后，很难适应社会的发展需要。

2.社会需要的基础教育音乐师资知识结构概述

社会需要的基础教育音乐师资知识结构是指在新课程标准的要求下，基础教育音乐师资应该具备的音乐专业知识的总称。略去其政治、文化等方面的修养不谈，其音乐专业知识结构应具备如下要求：基础教育音乐教师不仅要能够教授音乐课（包括乐理、视唱练耳、音乐常识和音乐欣赏等课程，在教学中要求能示范演唱、自弹自唱、指挥等），还要能够组织、领导课外音乐活动（包括组织合唱队、声乐小组、民乐队等全校性的音乐活动）。这些基础音乐教育活动体现了基础教育音乐教师要有一专多能的特点，一专多能是基础教育音乐教师应该具备的职业能力。

民族地方高校声乐教学与基础教育音乐师资知识结构的概念不同，但对基础教育音乐活动都有着直接或间接的重要意义，对两者之间的关系做深入的剖析，阐明其内涵和本质，对促进民族地方高校声乐教学改革和优化基础教育音乐师资知识结构以及对提高基础音乐教育都具有重要的价值和意义。

二、二者比较以及由此引发的思考

在新课程标准的要求下，基础教育教师的知识结构要扎实、丰富，音乐教育专业声乐教学的目标应该是：培养的基础音乐师资不仅能唱，还要能讲、能组织等，还要有教育能力、科研能力、实践能力和创新能力等。但是长期以来，一些民族地方高校的声乐教学只注重声乐技能、技巧的传授，只教授学生建立正确的歌唱状态，掌握科学的发声方法，注重声乐的舞台表现力，出现了“重技巧、轻理论、轻实践、轻师范性”的现象，使得音乐教育专业声乐教学效果不佳。一些学生毕业后走上基础音乐教育岗位，就会暴露出能力单一、知识不够丰富的弊端。

应正确认识音乐教育专业的声乐教学是培养合格的基础教育音乐教师，而不是培养歌唱家，也不是培养登上舞台的表演人才。音乐教育专业声乐教学不仅要强调声乐技能技巧的训练，还应该开发学生的音乐审美能力，更应该在声乐教学过程中突出“师范性”，体现师范教育的特点。通过声乐教学，注重培养学生的基础教育音乐教师职业能力，包括基础教育理论知识能力、声乐专业知识能力、声乐相关领域知识能力。

1.教育理论知识能力的培养

作为一名基础教育音乐教师，应当懂得运用教育学原理和方法，有效达到教学目的。在声乐教学中融入教育理论知识，让学生全面掌握教育理论知识，有利于学生踏入基础教育岗位后，运用教育理论知识指导教学活动。在实际基础教育、教学中，学生都有自己的个性，他们来自不同的家庭，能力各异，因此必须因材施教。比如，有些学生不喜欢上音乐课，音乐教师就应该懂得运用教育理论知识对这些学生循循善诱，逐步引导他们产生学习音乐的兴趣。

2.声乐专业知识能力的培养

声乐专业知识是衡量基础教育音乐教师职业能力的重要指标，也是体现基础教育音乐教师能力的关键因素。声乐教学不仅应该向学生传授声乐专业知识，还应该提高学生的综合素质。要想成为一名优秀的基础教育音乐教师，就应该具备良好的声乐理论知识、歌曲分析处理能力、声乐示范演唱能力。第一，声乐理论知识能力的培养。声乐理论知识是歌唱练习的科学依据，要让基础教育声乐专业学生系统地、有步骤地学习歌唱发声的原理和方法，要求学生有意识地对发声器官进行生理机能的操作与控制，这对学生准确掌握歌唱的技巧、姿态、呼吸方法、发声机能及共鸣腔体的调节运用等非常重要，能使学生歌唱的声音更美妙、更动听，进而激发学生学习音乐的兴趣和激情。第二，注重示范演唱能力的培养。示范演唱能力在基础音乐教育中是不可忽视的重要因素，是基础教育音乐教师的必备能力。教师在示范演唱时用正确的歌唱方法表现出音乐作品的节奏、节拍、高音及风格等，通过运用正确的声乐技能，表达真挚的情感，（转第112页）（接第81页）能够充分激发、调动学生的参与意识和学习兴趣，使其受到美的陶冶。基础音乐教学是师生共同参与的活动，是互相交流感情的活动。教师的示范演唱在学生心目中是最亲切的，容易增进师生间的感情。因此，基础教育音乐教师要有一定的艺术修养，艺术视野要开阔，艺术感情要丰富，这样才能绘声绘色地完成示范演唱，激发学生学习歌唱的兴趣。第三，要加强歌曲分析及处理能力的培养。基础教育音乐教师要有歌曲分析及处理能力，在声乐教学中对学生进行综合技能和综合素质的培养，引导学生能够正确理解、分析歌曲的内容、风格、调式、结构、感情、速度的关系。通过歌曲分析及处理，把音乐分析理论、歌曲艺术处理、声乐技巧的掌握等融为一体，如歌曲的基本结构、曲式、调性、高潮的布局以及节奏、速度、节拍、风格等音乐组织方式与内容情绪之间的关系进行诠释。同时，根据歌曲所表现的意境，对声音色彩、技巧进行合理的布局和搭配，如音色的明暗、力度的大小等技巧，呼吸上的快慢疾缓以及换气等特殊技法的运用。通过正确的歌曲分析及处理，教师的示范演唱会更具有艺术表现力，这样能使学生喜爱音乐，积极主动学习音乐。

3.声乐相关领域知识和能力的培养

随着社会快速向前发展，社会迫切需要大批优秀的基础教育音乐师资，他们不仅要有扎实的声乐专业能力，还要有声乐相关领域知识和能力，如节奏感与听觉能力、多声部能力、读谱能力、音乐创造能力、音乐合作能力、儿童声乐训练能力等。要想很好地胜任基础音乐教育工作，就必须掌握这些知识结构。民族地方高校音乐教育专业在声乐教学改革中，首先要认识到培养的人才是未来的教师。要积极为学生创设教学情境，使他们提早进入教师角色，让学生参与声乐教学改革，使学生感到自己既是学生又是未来的教师，引导学生向教师专业方向角色发展。其次，不仅让学生掌握声乐技能知识，还要培养学生良好的人格和道德。设置的课程必须具有合理性、科学性，各门课程、各类课程之间要形成最佳组合和系统化。声乐教学应该以演唱技能为基础，加强声乐理论课程的学习，同时还要开设声乐演唱与教学课程，内容可包括歌唱基础理论、发声知识、歌唱心理、嗓音保健、声乐表演与欣赏、中外声乐发展史，声乐教学法、中小学音乐教材教法、优秀课例评析等相关领域课程，增强学生声乐相关领域的知识和能力。

结语

基础音乐教育面向的对象是全体学生，要让每一个中、小学生的音乐潜能都得到开发，是师生共同体验、发现、创造、表现和享受音乐美的过程。所以，音乐教育专业的声乐教学要贴近基础音乐新课程，不要把目光放在单纯的声乐技能、技巧的教学上，而应放在培养合格的基础教育音乐师资上，放在培养全面发展的基础教育音乐师资上。

参考文献：

[1]李晋玮，李晋瑗.沈湘声乐教学艺术[M].北京：华乐出版社，2003.

[2]张婉.高师声乐教学法[M].广州：广东高等教育出版社，2004.

篇(6)

一、课程设置

在课程结构和教学内容的安排上，体现了“四性一体”的要求。所谓“四性”：一是体现基础教育学习的完善性；二是建立合理的学科课程体系，体现高等教育专业课程设置的共性———大学普通教育（即开设“通识教育课程”），通识教育课程包括基础文化课程、基本技能课程、教育类课程。课程设置充分体现小学教育的特点，要求学生掌握小学教育的基本理论、基本知识和基本技能。三是体现高等师范专业课程设置的个性———“教师教育”或“双专业教育”(即专业课同时开设“体育专业课程”与“教育专业课程”)；四是体现小学体育教育专业的特性———“综合培养、有所侧重”课程培养模式。“一体”即按小学体育教师专业化要求与职业特点，在六年课程体系中融传授知识、培养能力、提高素质于一体，即：整合学科专业课程、重视通识教育课程、拓宽教育专业课程、强化教育实践课程，适应了基础教育新课程改革的需要，着眼于培养全科型小学教师。从课程体系来看，一师范体育系课程是由通识教育课程、专业必修课程、专业限选课程、专业任选课程、实践教学课程、专业辅修课程六大部分组成。其中通识课程，包括文化课程（高中所有科目文化课程）、教师技能课程（普通话训练、教师口语、音乐基础、基础钢琴、形体舞蹈、美术基础、小学实用美术、书法、体育与健康、计算机操作、现代教育技术等）、教育课程（小学生心理学、小学教育学、小学教育心理学、小学课程与教学论、教育研究方法基础、中外教学思想史、综合实践活动设计与指导、小学班级管理、小学心理健康教育、基础教育课程改革、教育法规学）、实践教学课程（入学教育、军训、社团活动、俱乐部、课外文化活动、教育见习、教育实习、教育专题调查研究、社会实践、毕业论文等）。其中通识课程占总学分的58.8%，专业课程占16.5%，选修课程占9%，实践课占15.9%。第一师范体育系初中起点六年制小学教育专业（体育方向）教学计划表从课程结构的课时分配比例上看，通识教育课程、学科专业课程、教育实践课、选修课程程的学时比为：8:3:2:1，通过通识类课程、学科类课程与教育类课程的综合，着力于学生基础知识教育的积累，同时注重学生教育教学素养和教学研究能力。一师范体育系教育实践活动主要有体育实践课、技术动作分析课、课外体育活动的组织、各类小体育竞赛组织工作、裁判工作、常见运动创伤的处理与预防知识咨询、常见体育教学实验与研究的设计、典型的小学体育教学案例分析等，通过这些实习活动有利于使教师做到体育专业理论知识与运动技能相统一；教育理论知识与小学体育教学实践相统一；教育研究与小学体育教育活动相统一，不断提高教师自我创新，自我探究的能力。

二、初中起点六年制本科学历小学体育教师培养模式的策略建议

1优化课程设置，增加课程的科学性与实用性初中起点六年制小学教育专业(体育方向)课程的安排与一师范体育系培三年制、四年制体育教育专业学生的课程设置没有明显区别，没有突出其培养农村小学体育教师的特殊性。主要存在以下问题：1.1教学资源有待优化整合通识类课程、教育类课程授课教师来自于学院各个系部教师，对于六年制课程任课教师应设置相应的“教学部”统一管理：对课程有机编排，对教学计划统筹安排，注意交叉学科的资源整合调整，避免教学内容的重复和教育资源的浪费，保证教育类课程教学的有序衔接。教育类课程的开设,应考虑教师技能形成的特殊性，遵循集中编排、避免重复、相互协调、递进提升的方式[4]。1.2专业理论课时偏少，不能覆盖小学体育教育的理论知识体系，开课顺序有待调整教学计划仅开设了6门与体育教师职业相关的课程，不能涵盖体育基础理论知识，而且学专业学科构建不能反映农村小学体育教育专业理论知识系统化的特点，不利于学生职后的发展，建议增加《体育史》、《体育伦理学》、《体育营养》课程，以增加学生专业基础知识的积累。开设的《学校体育学》、《小学体育教学论》针对学生学校体育授课理论与实践密切结合的课程，应在调整到大学三年级（这个阶段学生具备完善的教育学、心理学知识结构）开设，教学计划中把《学校体育学》放在大二第一学期，而且六年制的课程计划与一师范体育系培养三年制、四年制课程计划没有太大区别，学生用书相同，不能体现初中起点农村小学体育教师的培养特点。2加强师资建设学科授课教师深入中小学基础教育(尤其是农村基础教育)不够，基本上都是从理论角度传授教育理论知识，缺乏知识的实用性。因此，初中起点六年制本科学历小学体育教师在培养过程中应加强与中小学学校，特别是农村小学的沟通与合作，创造更多机会让学生了解小学体育教学的现状与中小学学校体育前沿发展动态；同时只有注重教师培训与学历的提升，全面提升系部教师的专业素养，才能培养出合格的农村小学体育教师。3注重学生实践能力的培养教育实习的目的是为了使学生能够有一理论联系实践的过程。通过这一过程，使他们不再仅仅只是从受教育者的角度来理解教育、教学，而是从教育者的角度来理解教育、教学，来感受教师这一角色，为将来更好、更快地进入角色打下基础，因此小学体育教师的实践性知识获得尤为重要。如体育实践课、技术动作分析课、课外体育活动的组织、各类小体育竞赛组织工作、裁判工作、常见运动创伤的处理与预防知识咨询、常见体育教学实验与研究的设计、典型的小学体育教学案例分析等，通过这些实习活动有利于使教师做到体育专业理论知识与运动技能相统一；教育理论知识与小学体育教学实践相统一；教育研究与小学体育教育活动相统一，不断提高教师自我创新，自我探究的能力。4注重学生师德培养，实行人性化管理初中起点培养本科学历农村小学教师是第一师范就初中起点免费培养农村小学教师采取的培养模式，学生在校学习期间免交学费、住宿费等一切费用，学生的学习和生活的压力相对较小，而且体育专业的学生性格外向、容易冲动，正确的引导管理就尤为重要。因此，要对学生实行人性化管理，尤其是在强化师范生从教思想、职业道德修养方面，同时也要加强对学生的励志教育，增强学生从事农村教育事业的决心和信念。

作者：钟小燕石岩单位：湖南第一师范学院体育系湖北大学体育学院

篇(7)

（一）课程设置的观念注重理论知识的传授，忽视实践能力的培养和训练目前高校思想政治教育专业在课程设置的观念上基本还是重理论轻实践，注重传授专业理论知识，轻视培养和训练学生的实践能力，这显然与培养具有综合素质、创新精神、实践能力为核心的教育目标相背离，无法满足用人单位对思政专业毕业生能力的要求。目前高校思政专业的实践课程仅设教育见习、教育实习和毕业论文，而这些教学实践环节无法起到应有的作用。所谓的教育见习是去见习单位听听课、参予批改作业和试卷等活动，没有实质性的教学实践技能训练。思政专业的教育实习一般是4－6周，课时安排较少，且过于集中，而且有的高校实行学生分流实习，学生返校只要有实习学校的证明即可。教育实习流于形式，缺乏实效。[3]高校思政专业大四学生毕业论文的开题时间与考研时间、期末考试时间相冲突，导致开题报告思路不成熟，粗制滥造。而在最后一个学期论文写作的过程中，很多学生又忙于研究生复试和找工作，基本是用复制粘贴的方式来完成毕业论文的写作。

（二）课程设置的结构注重基础专业理论，忽视教育理论高校思想政治教育专业一个很重要的任务就是培养合格的中等专业学校的政治理论教师和思想政治教育工作者，作为未来主要从事这一工作的思政专业的学生就必须具备系统、完整的基础教育理论知识。然而高校思政专业教育类课程所占比重很小，公共基础、学科基础、专业教育平台课中其他课程所占比重较大。这样高校思政专业在过于重视公共、学科专业课程的同时，也就忽视了教育理论课程，致使毕业生缺乏系统的教育专业理论知识，也使其教学实践活动缺乏指导性、意识性和能动性。[4]很多高校思政专业的课程设置都是在综合大学学科专业的基础上加了几门教育理论课程，认为这样就具有了师范性的特征。[5]然而在基础教育课程改革的背景下，高校思政专业的“老三门”（教育学、心理学、教学论）根本无法满足毕业生成为未来合格政治教师必须具备的综合素质的各方面需求。

（三）课程设置的内容强调学科专业知识，忽视深厚的文化基础未来思政专业的毕业生必须具有较高的综合素质，以适应社会的需求，这就要求毕业生不仅要具有系统的学科专业知识，还必须同时兼具深厚的文化基础，而重视学科专业知识的传授，忽视文化基础的培育却是目前高校思政专业课程设置内容的通病。[6]现行的高校思政专业课程体系中，公共基础教育平台课即通识课程主要集中于几门必修课（《大学英语》、《体育》、《教育学》、《心理学》等），选修课所占比例较低，其中跨专业选修课的比例更低。其实选修课程是为了增强学生的适应性，满足学生的爱好、兴趣和个性发展及本学科最新发展成果的课程，选修课的分量小，使学生无法系统地涉猎到更多其他学科的文化基础知识，使得思政专业的毕业生虽然具有一定的学科专业知识，却缺乏广泛的人文科学、社会科学、自然科学基础知识，这无疑与市场经济体制和基础教育改革对思政专业综合性人才的要求相背离，导致思政专业的毕业生在新的工作岗位上能力受限，无法做到得心应手、游刃有余。

二、高校思想政治教育专业课程设置改革的路径和措施

（一）课程设置应厚基础、宽口径高校思想政治教育专业要实现人才培养的目标，满足社会对各级各类综合人才的需求，必须在课程设置上做到厚基础、宽口径。[7]首先，在学科基础教育平台课和专业教育平台课的课程设置上，一方面要做到“广”，注重哲学、政治学、法学、经济学、社会学等多种学科的交叉渗透，让学生在具有较高思想政治素质与优良道德品质的基础上，具备广博的知识；另一方面要做到“精”，健全、合理的课程结构对思政专业学生知识结构的优化具有重要意义，因此应该从专业角度，依照专业培养目标重新定位各门学科基础教育课程和专业教育课程，调整课程结构，整合课程资源，避免课程设置的重复，使思政专业的毕业生具备深厚的专业理论基础，能够胜任未来的工作。其次，在专业教育平台课的课程设置上，除设置培养合格的中等学校思想政治教育工作者的课程之外，根据培养目标的要求，还应该多设置一些非师范类的、其他方向的课程，比如《比较政治制度》、《国家公务员制度》、《农村工作知识》、《中国农村政治社会学》等，尤其在选修课设置方面可以多增设一些与本专业和未来社会需要相关联的新课程，拓宽思政专业口径，制定“一主多辅”或“主辅修制度”，让思政专业的学生在具备杂实专业理论基础的同时兼具广博、精深的知识，使他们能够在毕业后满足市场经济和社会对高素质人才的需求。

（二）强化实践课程的设置，重视学生综合实践能力的培养教育见习是顺利衔接思想政治教育专业低年级的学生和基础教育改革的有效手段和措施，应该分阶段、分学期地有序进行，让学生把所学的理论知识和基础教育改革结合起来，以适应基础教育改革。教育实习是学生在校期间最主要的实践环节，高校思想政治教育专业应该适当增加实习周数，形成校内试讲、校外实习、反思提升的机制，避免以前的毕业实习不进行前期准备和后期反思讨论的缺点。毕业论文是学生大学四年的最终成果，应该制定一系列的约束机制，让学生合理地分配时间，保质保量地完成毕业论文的开题和写作工作，比如：指导教师的定期检查，不合格论文的惩罚制度等。另外，高校思政专业还应该开展形式多样的实践活动，如读书交流会、教师职业技能训练、未来教师课堂教学能力比赛、假期社会实践、贫困地区顶岗支教等，帮助学生培养良好的心理素质，提高其团队合作能力、人际交往能力、应对能力、适应能力、组织管理能力，以提升学生的综合实践能力，顺应基础教育改革的要求。

（三）增加教育理论课的比重，满足基础教育课程改革的需求基础教育改革对高校思政专业的培养目标提出了新的要求，也促使高校思政专业在课程设置方面必须做出积极的回应。[8]我们应该与时俱进，多开设一些新的教育理论类课程，比如：《现代教育论》、《教育实践学》、《教师修养》、《教育技术》等，帮助学生形成系统完整的教育理论知识，更好地指导教育教学实践活动。另外，还应该增设一些与基础教育改革衔接的课程，帮助学生解读《基础教育课程改革纲要》，解读小学《品德与生活》、《品德与社会》、初中思想品德课和高中思想政治课的课程标准，让思政专业的学生毕业后能顺利走上工作岗位，实现从一名学生到合格政治教师的成功蜕变。