初等教育法篇(1)

 

本文试着对初等教育学研究进行了思考，探讨了初等教育学的定位以及研究中亟待解决的问题，并在此基础上，针对初等教育学的研究方法，提出了粗浅的认识。

 

目前，我国初等教育学的研究正逐渐愈向纵深方向发展，怎样更深入地研究适合于现实需求的初等教育学，随着时间的推移，愈加受到教育学界的广泛关注。初等教育学的研究涉及的问题很多，本文仅就初等教育学及其研究方法，谈谈粗浅的认识。

 

一、关于初等教育学研究的思考

 

(一)初等教育学的定位

 

近年来，国内的初等教育学方面的专家学者对什么是初等教育学，以及是否应该在普通教育学之下单独建立和研究初等教育学，从不同的立场或角度有着不同的看法与观点。

 

针对初等教育学，一个亟待重视并去解决的重要性问题就是我们在定位上应如何对初等教育学进行正确定位。有的学者提出，应参照教育科学学科分类，以教育类别、教育对象的不同，可将普通教育学分化、建立为初等教育学与中等教育学，由此与探讨教育基本理论和一般性问题的“普通教育学”区分开来，以竖立初等教育学独立的学科和专业地位。这种观点具有一定的代表性。

 

我们应该立足于当下普通教育学的根基之上，来实行初等教育学的学科建设与特定研究，厘清初等教育的生理学、心理学、人类学、社会学和哲学基础，正确掌握初等教育的性质特性、发展脉络、价值意义与目的任务。

 

(二)初等教育学研究亟待解决的问题

 

在目前的教育研究中，初等教育学还只是一个相对稚嫩的学科，初等教育学正恰恰处于漫长的研究过程中的刚刚起步阶段。尽管已经取得了一定的成绩，产生了较为正面积极的影响，但是不得不承认，初等教育学的许多理论与实际问题仍有待用心进行梳理，加强研究上的深度与力度。在初等教育学的未来研究中，以下问题亟待进行解决。

 

1.加强初等教育从业人员科研方面的意识。在初等教育学的研究中，一个紧要的问题就是应注重增强初等教育从业人员(包括初等教育理论工作者和初等教育一线教师)科研方面的意识。对于从事在一线的小学教师来说，受制于重而多的工作任务、职业压力以及其他方面的影响，他们对自身所从事的初等教育科研方面的意识是非常缺欠的。在此情况下，我们应当拥有深远的视野，立足于战略性的高度以提升一线教师对初等教育科研问题的认知。显然，科学的研究绝不会立见成效，但我们不能忽视的是，科学研究有其长远的积聚效应。在施行素质教育的过程中，难免会遇到形形色色的问题，所以我们必然要加强初等教育学的科学研究。所以，初等教育学可以适时适应21世纪需要的前提就应是以初等教育科研为前导。

 

2.增强研究力度，重视实践研究。小学教育是初等教育学独特的研究对象。初等教育学的理论和知识来自初等教育实践活动。从现行的初等教育学教材来看，虽然编著体系参差互异，但是统一呈现的问题却是：重思辨、重移植，轻实证。因为所得理论不是从初等教育实践中产生的，没有反映出初等教育特色，缺乏对实践的指导性。所以，初等教育学的研究无疑应从封闭的书斋中走出，加强与小学的合作与联络，在实践中去探索、去研究，从而才能有效避免为理论而理论、从理论到理论的尴尬境地。

 

在革新初等教育的进程中，积极地去探究初等教育的规律趋势，以逐渐创造出相对完备和科学的初等教育理论。倘若初等教育学的理论研究工作者只把研究聚焦在自身学科领域，研究方法滞留在单一的思辨上，进行从书本到书本的理论、概念等方面的移替，那么研究的道路难免会变得越来越窄，视野越来越狭隘。虽然，严谨的理论体系依靠于逻辑思辨来进行构建，可以说，逻辑思辨法在初等教育学的研究中至关重要。但是如若仅仅将研究限于单一的逻辑思辨，缺少严密而多样的实证性研究，理论就会丧失其现实基础、应用价值的土壤。此外，还应注重按照所得理论形成对应的方法与规则，由此将理论回归于实践中，使理论在指导初等教育实践的过程中得到检验和发展。

 

3.初等教育学研究方法的多样化。伴随时代的变化，单一化的逻辑思辨研究法已然不再顺应于教育科学研究的改革、发展，初等教育学的研究方法应该具有自身的特色。从现实来看，研究过程中不应呈现某一种研究方法“唯我独尊”，而其他研究方法退居于舞台之后的畸形状况。初等教育学的研究方法应集思广益，唯“我”所用。一般而言，“教育学的研究方法可以分为两类，一类是基本方法，如归纳和演绎，实证和思辨，自上而下的方法和自下而上的方法，科学主义的方法和人文主义的方法等等。第二类方法是教育学中常用的具体方法，如文献法、调查法、统计法等。第二类不存在绝对的区别，是相互交叉、联系的”。

 

在初等教育研究中，这些对立的研究方法都可以且均应加以运用。因为从初等教育学的学科性质来看，它既不是一门狭隘意义上的自然科学，也不是一门纯粹意义上的人文科学。所以其研究方法绝不应限于仅可以使用归纳、实证和自下而上的方法，或思辨、演泽和自上而下的方法。初等教育学从确切意义上来说是一门综合性的学科，其研究涉猎的领域包括多种学科，它是在吸收了教育科学、行为科学、社会科学、心理科学、管理科学和人类学等多种学科基础上所形成和发展的。为了能从不同侧面、多元角度映射初等教育的发展规律，初等教育学须通过运用多种研究方法进行探索、研究，以此构建出多样化的方法体系。

 

二、初等教育学的研究方法

 

研究方法是实现研究目的的方式，只要研究方法适切、准确，就可较好地达成研究目的，实现研究意义，获得契合于客观现实的认知。初等教育学的研究方法应当从初等教育独特的研究视角上形成新的切合性方法，绝不能简单地、直接地去照搬照套普通教育学的研究方法。经过综合思考，笔者粗浅地认为，初等教育学的研究方法要特别重视实验法、综合研究法等方法的运用，并要注重多元方法的整体协作。

 

(一)重视实验法

 

“实验法是在人为的严密控制条件下，有计划地逐步操纵实验变量，观测与这些实验变量相伴随的现象的变化，探究实验因子与反应现象之间的因果关系的一种方法”。可见，实验法不仅是简单意义上的量化方法，而是一个结合运用观察、问卷、访谈、测量等多种方法，再以统计分析法对实验数据施以处理，获得科学实验结果的综合性研究方法。

 

在当前的初等教育学的研究中，既要通过严密的逻辑推理论证，更需要实验法使初等教育学的理论得到检验和发展。不经过实验而提出的任何理论，很难证明它的科学性。在小学教育实践中实验，将定性研究与定量研究结合起来，验证假设理论的真伪，探求初等教育学的规律。同时，初等教育学唯有通过进行实验，才可以进一步揭示理论、应用理论、检验理论，因而发展理论。只有通过实验归纳、揭示的理论才能更具备科学价值和创造价值，这恰恰是初等教育学生命力之所在。因此，在目前缺乏严格实证精神的教育学界，实验法应得到初等教育学研究的特别重视。

 

(二)提倡综合研究法

 

初等教育学的研究具有综合性，也就是应以多元学科的研究视角、多样化的研究方法，来探究初等教育学的现象及其规律。由上述分析可知，初等教育学研究的具体方法繁多，各自有各自的利害。单一地采用某种研究方法所获得的研究结论不可完全、整体相信。这就必须采取多种方法互相补充、综合运用的方式进行。

 

在初等教育学研究中，可以参照如下几方面的研究方法，加以综合运用。第一，采用观察法、调查法，搭配文献法这类以实践性研究为主的方法，来获得有关小学教育现况的资料信息，在此基础上以发现问题。第二，采用科学预测法，配合专家咨询这类以理论研究法为主的方法，在理论与实践相结合的研究中，推演出初等教育学的现今功能。第三，将经验总结法与文献法、专家咨询相结合，来进一步选择、增加和组建具有成效的初等教育活动形式、方式和实质。第四，采用定量分析与定性描述相配合的研究方法，两者相辅相成，以对各类资料、信息进行处理，确保研究项目的有效信度和效度。

 

(三)多元研究方法的整体协调

 

从上述分析可知，多元研究方法的综合性运用在初等教育学的研究中是必然和必须的，那么，多元各样的研究方法之间就需要内互的整体协调。所以，整体的研究进程需要一个总括性的指引思想方案，来引导各种研究方法互相协调，一致配合。唯有这样，在运用多种研究方法展开研究的时候，才可以保证所得分析是在正确的方向上。这就需要在研究过程中不断习得，对于每种研究方法，应根据现实情况“去其糟粕，取其精华”。多元研究方法的理性运用，可以较好地保证不同方法的协调与一致，避免堕入这样可以，那样也行的折中主义当中。

 

总之，初等教育学的研究方法是一个多元化的系统，应按照实践当中不同的研究对象、目的、内容和任务等方面来综合决定具体研究方法的采用，使之整体协调，以便于在研究中获得最好的效果。

初等教育法篇(2)

【关键词】高等教育；以人为本；讨论式教学

随着我国高等教育的迅猛发展，高校规模成倍扩张，使我国高等教育由精英教育发展到大众教育阶段。高等教育在不太长的时间内取得跨越式发展的同时，也不同程度地凸显教学质量滑坡的问题。目前，仅从数量上看，我们国家已经成为名副其实的高等教育大国。早在2008年，全国各类高等教育在学人数超过2900万，就已跃居世界第一位。在2009年，高等学校入学率达到24%左右，具有高等教育学历的从业人数超过8200万人，已位居世界第二位。但是，在高等教育的总体实力方面，我国和世界教育发达国家的差距依然明显[1]。另外，经济建设目前仍然是我们的中心任务，市场经济导致一部分人拜金主义价值观盛行；以及一些行业招聘过程中的不正之风导致“知识没有力量”在毕业生中流行等诸多因素不可避免地对高校师生的教与学的兴趣和动力产生冲击。再则，高考的应试制度及家庭独生子女导致较多的学生在学习和生活过程中主动性差、抗挫折能力弱；一些高校目前的教师项目化、教育行政化现状导致一些高校，甚至一些“985”、“211”高校对教学重视不够，资源及教师精力投入严重不足。很多高校的课堂，其教学模式、具体方法、师生关系与几十年前相比并无多大区别，高校教师教学观念仍然与 20 世纪以前的同行基本相同， 一本讲义讲一辈子， 灌输填鸭式的教法代代相传，高校教师的教学观念、教学方法、教学模式“数十年如一日”。 近十几年来出现的一些先进的教学理念、模式、方法还没有在高校课堂中得到广泛应用[2]。

由于以上诸多因素的综合作用，导致一些高校学生，甚至一些“985”、“211”高校部分学生学习动力不足，学习兴趣下降，学习主动性变差。迟到、旷课现象加重，上课思想游离，网络游戏成瘾，考试挂科，毕业拿不到学位证甚至被劝退的同学增多。学生两极分化严重。面对以上挑战，笔者认为：高校教师不能被动地等待各种不利因素的影响的消除，实际上有些不利因素的影响也是不可能在短期内消除的。而是应积极地改变自己的教学理念，改善教学方法和管理模式，在教学过程及日常生活管理过程与各种不良因素的影响进行竞争，在竞争过程中减少不良因素的影响，提高高等教育的教学质量。笔者在高校课堂上以及参与笔者所在单位的一些教学管理过程中进行了以下一些有益的尝试，实践证明取得了较好的效果，有助于实现以育人为本，知识与能力并重的教育目标。

一、在高等教育中任然要坚持“以人为本”教育思想，以培养人格、毅力、正确的价值观为教育之首要责任

教育的目的是研究人、服务人、发展人、提升人。坚持“以人为本”教育思想，可以促进教育主体的全面协调发展。实际上，一个人的价值观的正确与否及其面对挫折或失败的态度是决定他一生成功高度的本质要素之一。一些大学生受到社会上金钱至上主义的影响，认为有钱即为成功，对学习失去了兴趣和动力，特别是遇到难度高的理论知识时立即失去了克服困难的勇气和决心。

高校教师首先应指出“有钱即为成功”的荒谬之处，指出通过自身的努力，做出了一定的成就，对社会有所贡献即为成功。人生的目的是为了改造世界不足、是奉献社会，而不是索取多少。同时，教师在教学过程中，要以学生为中心，采用坦诚的态度，创造适当的条件促使学生达到所能达到的最佳状态，为学生提供一种良好的促进学习和成长的氛围，使其达到较好的学习效果。从而使学生体会到学习的成就感。

教师不仅是知识的传授者，而且应是一个能影响他人、指导学生领悟学习过程的引导者；不再只是教科书的执行者，而且应是创造性地运用教材与学生一起交流的合作者；是拥有正确的教育理念并付诸实践的研究者，教师不只是教会学生学什么、做什么，而应教会学生怎么学、怎么做，教会学生发展他自己的精神世界，使之成为一个完整的人。理工类教师要进行相关专业的科学史研究、学者传记研究，在课程教学中介绍与知识内容相关的科学家、科学史，进行理工类课程对人格的培养，激发学生献身科学的精神，学生通过分析科学家研究案例， 可以学到成功的经验， 吸取失败的教训，避免“重蹈覆辙”；可以学到百折不挠、锲而不舍的科学精神，可以逐渐学会处理在众多影响因素以及不同条件下可能面对的问题； 可以学会如何在纷繁复杂的环境下抓住主要矛盾，并作出科学的安排。

从教学的对象来分析，虽然高等教育的对象基本上是成年人，生理、心理和社会文化水平都有一定的发展，但高考的应试制度导致较多的学生在高中学习阶段是处于严格的管理之下，导致大学新生的生活管理能力和自控能力差，部分新生不能适应大学生角色的转变，容易陷入网络和游戏不能自拔，最终导致挂科和劝退。笔者参与所在单位组织的“烛光导航”计划，由每个教师担任四个新生的指导老师，对他们遇到的学习和生活问题提供咨询，告诫他们如何在大学养成良好的学习习惯，远离网络游戏。同时，新生通过同老师的接触，对老师的工作和学术有了直观的了解，对本专业所从事的领域及必备的基础知识的重要性有了新的理解。对学生从高中生到大学生角色的转变有良好的帮助作用。

二、理工科课程教学过程中要坚持问题式教学法和讨论式教学法，切实做到理论联系实际

重大科学领域的产生，往往是先出现科学理论无法解释的重大问题，科学工作者在探索问题答案的过程中逐渐积累实验数据和理论模型，量变进而引起质变，最后导致重大科学发现。这方面的最典型事例莫过于“两朵乌云”，十九世纪末，英国著名物理学家汤姆生在总结物理学的成就时，一方面自豪于经典物理大厦的建成，物理领域留给子孙只剩下一些修饰的工作；另一方面，他也忧虑晴朗的天空有两朵乌云，一朵是迈克尔逊-莫雷实验结果和以太漂移说相矛盾，另一朵是黑体辐射公式中的“紫外灾难”。实际上正是这两朵乌云导致量子物理和相对论的产生。

这个事例说明，发现问题到解决问题，符合人类认识规律和科学发展规律，所以我们在理工科课程教学过程中，尤其是相关理论的教学过程中要坚持问题式教学法。对专业课程的教学，要把当今国际研究前沿所出现的问题展示给学生，积极引导逐渐培养学生创新性思维方式，探索有没有可能的解决方案；对基础课的教学，要把相关知识内容产生过程中出现的问题展示给学生；甚至可以把现有完备的知识体系故意裂解留一些问题给学生，引导学生探索解决方案，看解决方案与现有知识体系有哪些不同，会带来什么样的结果？从而激发学生求知的激情，提高解决问题的能力。而我们一些高校教师，以完整叙述知识理论体系天衣无缝为荣，甚至以学生听不懂为曲高和寡自傲，这实际上是违背人类认识规律和科学发展规律的。

实际上国外高校是非常重视问题式教育的，他们认为，问题意识是人与生俱来的本能，并不需要培养，关键是教师在教学过程上怎么去启发；学生总是充满好奇和疑问的，他们走进教室的时候，带着满脑子的问题。教师回答使学生产生更多的问题，最后老师回去再学习，再准备，下次再来回答，学生回去也去思考，去寻找答案。这就是以问题为纽带的教育。早在20世纪30年代，陶行知先生就说过“创新始于问题”。有了问题才会思考，有了问题，才有解决问题的办法。教师要根据学生的心理特点和知识水平，善于提出问题，扮演好提问者的角色，引导学生进行探究，充分发挥其学习的主体性，让学生真正实现“自我”，体验到学习的快乐[3]。

对于工科类教学内容，可采用理论联系实际及讨论式教学，提高学生学习积极性及学习效率。笔者在进行《电子材料与器件》课程教学中，讲授半导体材料的提纯、单晶生长、外延等内容时，布置作业为分别查阅三类内容：1.Si材料与器件及集成电路的产业链及分布（日、美、韩、欧、中国台湾、大陆）；材料生长相关公司、产品种类、产值信息；2.III-V，II-VI族光电子材料与器件的产业链 及分布（日、美、韩、欧、中国台湾、大陆）； 材料生长与光电子器件相关公司、产品种类、产值信息；GaN外延技术及LED或LD发展趋势，产业链 及分布；相关公司、产品种类、产值信息；3.生长仪器（VPE，MOVPE）产值、使用及分布；超净环境设计及建筑安装、尾气处理技术及排放标准；（VPE，MOVPE）立式反应器的气流模型、数值计算、最新进展。同学们积极参与，效果较好者制作PPT上台报告，互相提问讨论，采用感觉受益的听众同学支持度为评分依据。不但使同学们深刻掌握了半导体材料的提纯、单晶生长、外延等知识内容，而且提高了兴趣，对产业现状及发展趋势充分了解，教学效果很好。

三、课后学术活动

谈到大学生的课后学术活动，一般情况下首先想到听科学家的学术报告，特别是985类高校的国内外学术权威的报告极多。实际上，权威的报告适宜于研究生和成绩优秀的同学，大多数同学由于报告参与程度不高，因而兴趣不够。为了提高大学生对学术的兴趣，笔者所在单位进行了一次有益的尝试，组织了一次学术嘉年华活动，即学术辩论大赛。实践证明，青年学生对这类具有挑战性、竞争性的学术活动的参与程度与积极性都极高。同学查阅理论书籍，请教老师，组织准备，临场发挥，极大地提高了物理理论水平、逻辑、思辨能力，知识综合运用能力。是学习、提高理论知识课程的极好方法。

人类的一般认识过程概括为“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践。”即“实践、认识；再实践、再认识”。教学与科研相结合是高等学校教学过程的一个特点，也是培养高级专门人才的重要途径。高等教育不仅传授知识，而且要培养学生科学研究的能力，掌握科学研究的方法，培养创新精神和意识，提高他们的创造能力与学术水平。高等教育的这一特点客观上要求高等教育的教学必须把科学研究引进教学过程。因此，在高等学校的教学过程，有可能也有必要引导学生把学习人类已知知识和探索人类未知知识结合起来，把教学和科学研究集合起来。从培养人才的角度而言，在教学过程中引进科学研究因素，有利于巩固、综合利用所学的知识，有利于培养大学生的创造能力，还有利于培养大学生的科学精神，也对于培养有创造能力的专门人才具有重要的意义[4]。

本单位受到了国家自然科学基金委资助的集体研究项目资助：物理学科研训练及科研能力提高。笔者在该项目中主持了一项大学生科研训练子课题——结合量子力学、半导体物理、电子材料课程的学习，开展前沿课题科学研究。指导学生查阅中英文科技文献，写出该领域的综述报告，并在小组学术报告会上报告，在大家讨论下并征求学生自己的意见后，确定具体的研究课题。在教师的指导下开展了如下工作：无荧光粉白光LED制备研究，主要研究在GaN中注入稀土离子，退火后在蓝色LED激发下发射红、绿光与蓝光混合为白光的研究；CdSe/ZnS核壳结构量子点制备及掺杂研究，主要研究CdSe/ZnS核壳结构量子点制备技术、制备过程中稀土元素掺杂及光学性质研究；量子阱蓝色LED、量子点绿色LED外延生长及制备研究，主要学习及掌握LED结构设计、外延生长和高浓度p型GaN生长技术，光刻、反应离子束刻蚀、制备电极等器件加工技术。进入实验室后，先了解超净实验室和分子束外延设备的特点，熟悉操作过程和指南，在研究生的带领下做实验，逐步过渡到自己独立设计实验方案，独立操作。了解离子注入机的特点，熟悉操作过程和指南，参与离子注入实验操作。熟悉Srim模拟程序。通过亲身参与，掌握材料的各种分析测试方法，如XRD、TEM、SEM、AFM、PL、RBS、Hall-effect以及光刻、反应离子束刻蚀等器件加工方法。在每周小组的学术例会上报告工作进展，并得到点评，系统地接受科研训练，直到撰写论文。锻炼他们的学术论文写作能力，将科研结果整理成文发表。本单位历届参加了学术大赛及不同课题小组科研训练的同学参加大学生挑战杯、EDA大赛作为学习和科研的总结和检验，都取得了优异的成绩。

四、结论

面对教学质量下滑及学生两极分化严重现象，提出了在高等教育中坚持“以人为本”教育思想，以培养人格、毅力、正确的价值观为教育之首要责任；教学过程中要坚持问题式教学法和讨论式教学法，切实做到理论联系实际；课后组织学术大赛及科研训练是课程较好的学习辅助手段。笔者在高校课堂上的实践和参与所在单位的一些教学活动证明这些方法效果良好，有利于实现以育人为本，知识与能力并重的教育目标。

参考文献：

[1]付旭辉，构建高等教育中科研与教学互相促进的良性机制，科学咨询，19（2011）p49

[2]刘小强 蒋喜锋，关于新世纪以来我国高等教育教学质量建设的反思，中国高教研究， 11 （2009），p78

[3]余辉， 岳静.以柔性教育引导大学生自主学习，中国教育研究论丛（2007），p42

[4]韩猛，高等教育教学过程初探，前沿，（2004）12，p120

初等教育法篇(3)

 

一、初等教育发展与投入政策的优先趋向

 

从教育现代化历程看，各国教育虽然都有一个重心上移和后移的发展过程，但初等教育一直居于优先发展的地位。例如，日本早在明治维新初期就确立了“抓两头、带中间”的教育发展战略一首先发展初等教育和高等教育。战后日本继续把教育发展重点放在初等教育，即使在九年义务教育目标实现后相应提高其他层次教育投入的情况下，义务教育仍占学校教育投资的50%，其中，初等教育占27%。11989年日本教育经费总支出1690.1亿曰元，初等教育占31.7%，初中教育、高中教育、特殊教育、高等教育、成人教育分别占19.5%、15.6%、2.7%、11.7%、7.6%，教育行政占10%。就各国整体情况看，世界各类型国家三级教育生均教育经费比例如下：

 

联合国教科文组织在考察各国教育政策的基础上，提出应把公共教育投资重点放在基础教育上。根据世界银行的建议，国际21世纪教育委员会在《教育一财富蕴藏其中》中提出以下政策原则:

 

保证所有儿童有机会接受高质量的初等教育，在教育公共开支方面，各国应绝对优先于这一级教育。

 

在所有儿童均有机会接受高质量的初等教育之后，应把扩大接受普通中等教育(先是初中，然后是各级中等教育)的机会作为第二位目标。

 

初等教育政策这一价值定位，建立在一个重要结论的基础上，即第一级教育投入的回报率常常高于第二级和第三级教育。研究分析，根据地区不同，发展中国家初等教育、中等教育和高等教育投入的社会回报率，分别在17.9%〜24.3%、12.8%〜18.2%和11.2%〜12.3%之间;经合组织国家这三个层次教育投入的社会回报率分别为14.4%、10.2%和8.7%。由此看来，优先发展和投入政策是促进初等教育与整个教育体系和谐发展的重要保证，在纵向上反映了“基于和谐”的国际初等教育政策的价值取向。

 

我国改革开放之初，邓小平同志就提出要大力发展科学和教育，并明确要“从小学抓起”。此后，随着普及九年义务教育的推进，初等教育发展实现了历史性跨越。但初等教育作为公共教育投资的重点、优先地位没有得到应有的体现和保障。2000年我国三级教育生均经费指数相比为1:2:17,这与国际上优先投入初等教育的政策取向不相适应。初等教育作为典型的公共产品，是维系教育公平和社会公平的基石，国家应下大决心把初等教育放在优先发展的地位上。

 

二、初等教育机会与资源配置政策的均衡取向

 

从历史来看，19世纪后半期至20世纪40年代，双轨制因不能适应生产发展和社会结构变化的需要而开始打破壁垒，走向并轨。法、德等国家建立“统一学校”、“基础学校”，中小学逐步发展成为由国家主要投资和统一管理的同一性质的公共教育制度。美国在单轨制体系下建立初等学校，形成国家统一和民主的公共教育体系，由此，初等教育成为整个国民教育体系最基础的一环，实现了教育机会的起点平等。60年代，教育进入大发展、大改革时期，促进教育机会均等成为初等教育政策的核心价值。以美国为例，1965年开始实施的《初等和中等教育法案》，主要针对贫穷阶层，为公立与私立学校提供联邦经费，注重初等教育机会的起点均等。这项法案先后历经了8次重新认定。1994年克林顿政府通过了《改进美国的学校法案》，进一步改变过去政策上的狭隘与单一，加强系统内各种资源的协调，鼓励综合、系统的学校改革;提高教师教学水平，促进专业发展以适应教育的高标准要求;强调绩效责任;协调资源使教育面向全体儿童。小布什上任后对《初等和中等教育法案》再次重新认定，确立了四条原则：提高绩效;増强灵活性和地方控制;扩大家长的选择权;改进教师教学，使之更加有效。[7]透过该法案重新认定的历程可以看出，美国初等教育政策越来越趋向于教育过程和结果的机会均等。同样，联合国教科文组织及其他国际组织的教育政策也把初等教育发展均衡化作为核心目标之一。1990年世界全民教育大会庄严提出，全民教育最终目标是“每一个人一一儿童、青年和成人一一都应获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会”，要求在2000年前实现包括普及初等教育在内的“全民教育”目标。初等教育要面向所有儿童，努力满足所有人的“基本学习需要”，追求教育过程和结果的平等。

 

中国初等教育从建立现代学制一开始就实行单轨制，但这种单轨制一直建立在经济不发达且不均衡的社会基础之上。研究显示，我国地区间初等教育生均事业费的绝对差异逐年拉大，两极分化现象十分严重。1993年全国小学生均事业费的省际标准差为134.74元，到2002年达到1，049.61元。地区间初等教育生均事业费的相对差异也増速显著，与国际趋势相悖。1993年我国地区间小学生均事业费和人均GDP的离散度均大于0.5,到2002年达到了0.95左右，地区间的教育和经济不均衡进一步加剧。

 

初等教育机会和资源配置的均衡化，是从横向维度体现出“基于和谐”的政策趋向，促进初等教育自身结构的和谐发展。近年来，党和政府己把促进教育均衡化发展作为一项重要的教育政策。我们应当积极顺应国际趋势，在推行教育均衡化发展的过程中，进一步促进起点平等，建立初等教育办学条件和质量的国家基准，努力实现初等教育从经费投入到设备、师资、学校绩效、教育质量以及教育机会的均衡化，满足所有儿童和社会成员的“基本学习需要”。这是统筹城乡、地区、不同人群教育及社会和谐发展的一道底线。

 

三、初等教育管理与体制政策的民主取向

 

西方国家初等教育最早由教会和慈善组织把持。18、9世纪，初等教育逐步实现国家化，1881年法国颁布著名的《费里法》提出国民教育“义务、免费、世俗化”三原则;1899年英国议会通过法令，第一次实现了国家对初、中等教育的统一管理。20世纪60年代，教育民主化运动的勃兴，初等教育政策逐步由国家最高权力机构自上而下的权威颁布，转向由国家、地方当局、学校、教师、家长和学生的共同参与制定。

 

进入20世纪80年代，公立学校管理权限即学校办学自主权日益扩大，初等教育进一步除去早期的“强制”色彩，更加突出国家的保障职能和学生及其家长的民主权利，其他利益相关者也进一步加大对初等教育政策的参与力度，改变由于权力过于集中而造成学校缺乏生气和质量下降的局面。如20世纪80年代，美国各州推出“特许学校”、“租赁学校”、“私人承包学校”、“家庭学校”等，通过鼓励家长和学生自由择校，以及教师组织、社区组织的积极参与，促进学校竞争，加强绩效责任。20世纪80年代以后，英国家长择校的权利也逐步扩大。[9]《1980年教育法》在国家层面正式确立家长在公立学校系统内进行选择的权利，《1988年教育改革法》、《1991年家长宪章》、《1993年教育法》、《1994年家长宪章》、《1996年教育法》、《1997年学校教育法》等进一步扩大家长的择校权利。同时，随着校本管理的兴起，学校作为主要决策主体进一步确立了自己的办学理想和宗旨，以一套共有的期望、信念和价值来指引学校成员的工作方向和教育活动。教育管理与体制政策的民主趋向，促进办学者、管理者与家长、社会等其他方面的决策分享，为初等教育及小学儿童和谐发展创造必要的体制环境。

 

20世纪90年代中国开始积极推进全民教育。联合国驻华机构《中国实施千年发展目标进展情况》报告称，中国小学净入学率从1990年96.3!升到2002年98.6"，己提前实现普及初等教育的千年发展目标。[10]在普及初等教育，实现基本的教育平等的基础上，如何进一步促进初等教育管理体制和决策的民主化，中国也开始迈出步伐。目前，基础教育课程建立了三级课程管理体制，増加地方课程、校本课程，体现了学生、家长、社区等方面的决策参与。而在初等教育入学方面，国家采取“就近免试入学”的政策，这与发达国家鼓励选择的政策相歧。本文赞成我国现阶段应审慎对待择校，至少在近若干年内还应该坚持就近入学的政策主张，[11]以进一步强化初等教育的政府职能，促进初等教育均衡发展和教育平等。但如何进一步确立学习者在初等教育中的主体地位，尊重儿童的个性差异，保护并实现其平等的学习权益，促进城乡、区域及不同家庭的小学生学业成功的机会均等，还有艰巨的路程要走。

 

四、初等教育目标与质量政策的人本取向

 

初等教育最初以培养掌握“3R”知识的熟练劳动者为目的，主要根据政治、经济和文化等社会因素厘定各项政策法规，很少考虑人本身的需要和发展规律。例如，英国在初等教育形成的初期，星期天学校或称主日学校，主要进行宗教和道德教育，结合学习一些粗浅的读写知识。传教士罗伯特瑞克斯(1781~1811)创办主日学校目的在于，“在早期形成关于义务和纪律的概念”，以拯救灵魂、保护财产和安息日的社会秩序，以及使劳动阶级养成严守时刻、遵守纪律、诚实、顺从和自制等习性。[12]现代国家建立后，初等教育同样以政治、经济和文化需要为出发点。例如，法国1791年宪法中规定，初等教育是使儿童明白新时代国民应尽的义务，个人行为应遵循的准则，并授予初步的文化知识，使之成为有用的公民。

 

进入20世纪，初等教育不再是一种培养劳动者和合格公民的结业教育，而是整个教育系统的基础。50、60年代以来，对人自身的关怀成为一个重要的社会课题，各国教育不断提升人自身的价值，注重儿童身心的发展。终身教育和全民教育的勃兴，也使初等教育作为社会发展和人生发展的重要奠基。此时，“为了每一个儿童的教育和为了社会的教育，为了每一位学生的教育和为国家发展的教育两者存在着协调的可能”。13]从英国学者菲里浦泰勒对世界各国初等教育目标的比较和归纳来看，初等教育促进儿童智力、体力和道德等方面的全面均衡发展，已成为各国初等教育目标的主体任务和取向。

 

从实践上看，1986年《第一课一关于美国初等教育的报告》在重组读写算和外语课程的同时，改革社会学科，注重培养儿童的道德品质，激发儿童探索未来的热情，培养儿童民主的价值观、尊重他人、成熟正直的品格和鲜明的个性。1996年日本《关于面向21世纪我国教育的发展方向一让孩子们都有“生存能力”和“轻松宽裕”也提出，初等教育要培养儿童的“生存能力”，包括“确实可靠的学力”、“丰富的人性”、“健康体力”，形成一种完全人格的整体素质和能力。在2002年的新课程中，日本力求留给学生更多自由发展的空间，创设“儿童梦想基金”、发放“心灵笔记”，通过多样的服务、体验活动，培育心灵丰富的日本人。2003年英国的《优秀教学和愉快教学：小学教育发展策略》提出，愉快学习是每一个学生与生俱来的权利，在保持语文、数学课程重要性的同时，学校应为学生提供丰富有趣的课程，在自愿的基础上让每一个学生都能学习一样乐器。法国规定所有小学必须对学习上遇到困难的学生进行个别辅导，打破年级教学组织形式，把初等教育分成三个学习阶段，按学生的发展水平和学习能力进行小组教学。总之，国际初等教育政策越来越注重社会本位与人本位的价值整合，使儿童精神、道德、文化、心智、身体各方面都得到全面、均衡、自由的发展。

 

就我国而言，上世纪60年代小学教育确立“双重任务”，即为社会主义建设事业培养劳动后备力量和为高一级学校培养合格的新生。80、0年代，随着初中教育普及，初等教育的选拔和分流功能逐步淡化，培养和发展功能进一步强化。1996年《小学管理规程》(以下简称规程)规定“小学教育要同学前教育和初中阶段教育互相衔接，应在学前教育的基础上，通过实施教育教学活动，使受教育者生动、活泼、主动地发展，为初中阶段教育奠定基础。”《规程》首次明确小学教育由“旧双重任务”向“新双重任务”转变，即不再承担为就业做准备的任务，而是使受教育者生动、活泼、主动地发展和为初中阶段的教育奠定基础。为此，国家出台一系列政策，如《关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》、《关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担，全面提高教育质量的指示》。但在执行过程中，初等教育更多地还是作为初中教育以及人才培养和选拔的预备，存在严重的政策错位和失真现象。党的十六大提出建立比较完善的现代教育体系和终身教育体系，促进人的全面发展。初等教育成为基础教育的基础，如何着眼于儿童自身发展的全面性和可能性，不断提升人自身的价值，成为儿童生命发展的重要奠基。这种价值诉求在《基础教育课程改革纲要(试行)》中得以体现。例如，在课程内容和结构上，《纲要》要求小学阶段以综合课程为主，从儿童认知特点出发，将相关学科知识与儿童生活经验及社会科技进步三者联系整合，旨在发展学生的个性、形成学生健全的人格，培养学生关注生活、社会、人类的人文精神，为小学生终身学习奠定坚实的知识基础、能力基础和人格基础。

初等教育法篇(4)

【关键词】西康省；初等教育；再次发展；原因

西康省初等教育启蒙于清末川滇边务大臣赵尔丰对西康省进行近代化改革时期。民国初年，西康省政局动荡，对初等教育的打击几乎是毁灭性的。根据《民国藏事通鉴》一书记载，1927年川边藏区有各类学校50余所，其中，小学共有15所，即康定5所小学，泸定有3所，巴安2所，炉霍1所，丹巴1所，甘孜1所，道孚1所，九龙1所。[1]当时西康省的教育状况相比于清末而言是一次巨大的倒退。1927年南京国民政府成立后，重视边疆教育事业，积极推进西康省初等教育发展。刘文辉入主西康及建省后，改革与完善了一系列发展初等教育措施，使西康省初等教育再次迎来了恢复与发展的时机。

目前，史学界、教育学界关于民国时期西康教育的论著、文章颇多，但对西康省初等教育的研究阙如。本文将试图从南京国民政府发展边疆教育的制度建设、刘文辉及西康省政府对初等教育的改革与建设、社会各界的支持、师范教育的兴起与发展、教会学校的创办等多方面对此问题展开探讨，抛砖引玉，冀以引起更多学者关注。同时通过对此问题的分析，为今天民族地区初等教育的进一步发展提供有益的借鉴。

一、南京国民政府边疆教育制度的制定与完善，为西康省初等教育再次发展提供了制度上的保障

鸦片战争之后，西方列强凭借签订的一系列不平等条约特权不断加紧了对我国边疆地区的政治、经济和文化教育的侵略。他们或武装侵略，或经济深入，或文化渗透，企图分裂中国，达到破坏中国主权、分裂中国领土之目的。随着西方列强对边疆地区的侵略日益加剧，边患危机日益严重。南京国民政府成立后，面对日益严重的边疆危机，国民政府积极推行边疆教育政策，以求达到巩固边防、防止列强对我国边疆地区步步蚕食的目的。同时，边疆教育的推行也是为了践行孙中山的“三民主义”和民国以来教育界日益重视发展边疆教育的主张，谋求改变边疆地区教育发展的落后状况。

1929年国民党召开的第三次全国代表大会确定了以孙中山“三民主义”为核心的教育宗旨与实施方针，初步奠定了南京国民政府的教育体制基础。同年6月，国民政府通过了《关于蒙藏之决议案》，对于蒙藏地区的教育发展做出了初步的规划，其中有关于对蒙藏、西康之地的学生的优待办法，奠定了西康教育发展的政治法律基础。1931年1月，国民政府提出了《蒙藏教育实施方案要目》六项十一条，它涉及教育经费、初等教育等重要内容。9月，南京国民党第三届中央执委会通过了《三民主义教育实施原则》，进一步确立了边疆教育的“三项宗旨”与“三项实施纲要”。1939年4月，南京国民政府第三届全国教育会议通过了《推进边疆教育方案》，强调边疆教育应结合当地社会实际情况，符合当地的社会环境。随着边疆教育制度的不断完善，南京国民政府对边疆教育的范围和类别等方面做出了更加明确的规定。边疆教育制度与法规的颁行，客观上推进了西康初等教育的发展。

南京国民政府在完善边疆教育制度体系的同时，也积极推进全国初等教育体制的建设与发展。1931年，国民政府通过了《三民主义教育实施原则》，其对初等教育的目标和要求做出了的更加具体化、细致化的规定，“(一)使儿童整个的身心融育于三民主义教育中；(二)使儿童个性、群性在三民主义指导下，平均发展；(三)使儿童在三民主义教导下，具适合于实际生产之初步的知能”[2]。同时，国民政府时期的初等教育学制依旧采用民初的“四·二学制”。1932年国民政府先后颁布《小学法》《小学规程》《小学课程标准》《短期义务教育实施办法》以及《第一次实施义务教育办法大纲》等法律法规，并要求各地设置“短期小学”，收留失学儿童，帮助其入学等。1935年颁布《调查学龄儿童办法》等。随着南京国民政府在初等教育法规与制度层面的不断完善，逐渐将全国初等教育划分为完全小学、初级小学、短期小学、简易小学等，从而在宏观的制度层面上形成了一整套比较完备的初等教育体系，为西康省初等教育的发展奠定了制度基础。

西康省的初等教育在国民政府初等教育制度的不断完善与发展的时代大背景下，顺应历史发展潮流，从而迎来了再次发展的契机。同时，也正是因为有南京国民政府在初等教育制度层面的保证与引导，西康初等教育才得以有机会再次蓬勃发展。

二、刘文辉及西康省政府对初等教育的改革与建设，是西康省初等教育再次发展的重要原因

西康自古以来就是边陲重地，环境恶劣，民族复杂，偏僻落后。民元以来，川边地区军阀连年混战，民生凋敝，社会问题尤其严重。伴随着连年的川边战乱，清末民初赵尔丰在西康省发展近代教育的成果几乎荡然无存。1927年夏，刘文辉入主西康，成立了西康特区政务委员会，开始着手恢复教育。到1934年，西康19县有中等学校3所，小学56所，在校生共有2518人，学龄儿童入学率为3.9%。[3]面对如此严峻的教育形势，刘文辉在治康过程先后提出了“化边地为腹地”的经边策略，以及更加具体的“三化政策”，即“德化”“同化”“进化”。他希望借助教育的社会功能，在适应当地复杂的民族情况的前提下，通过教育来改变西康省落后的面貌，从而达到“变边地为腹地”的目的。刘文辉深知发展教育，转变思想，开启民智，是西康省近代化的一个重要途径。

1935年西康建省委员会成立后，刘文辉将教育作为发展的重中之重，把“发展边疆教育”作为建省的“六大纲领”重要组成部分，以此来改变西康省同胞将寺庙教育作为唯一的受教育方式，以及视上学作为“学差”的传统观念。为使西康省人民破除陈旧的观念，主动接受学校教育，西康建省委员会采取鼓励加行政干预的手段，提出“西康省藏族学生免差办法十项”，“凡现在入校读书之学生，及该生之家庭，依公家之差徭外，所有向来对村长、保长、头人家中及喇嘛寺等应供之差徭，着即一律免除”[4]，这在一定程度上减轻了入学学生的家庭负担，保证了学校的生源，促进了西康省初等教育的发展。到民国27年(1938年)，先后建立短期小学61所，县小37所，省小9所，在校学生共计6184人，教职员工228人。[5]

西康省政府成立后，西康初等教育制度进一步制度化与规范化，采取“制定了一些发展教育的单行法规；划分学区，实行督导；设立义务教育视导员；组织建教合作委员会；规定县督学名额；慎选教育行政人员，并按时课绩，认真奖惩，以促进各级学校师资水平的提高；提高小学教员待遇等”[6]，为初等教育发展提供了政策上和财政上的支持。在西康省政府的重视和推动下，西康省初等教育得以再次兴起与发展。据统计，到1942年西康共有中心小学140所，国民学校731所，其他小学224所，幼稚园7所，共有学生78326名。[7]

可见，西康省政府对初等教育的改革与建设，是其再次发展的又一个重要原因。

三、社会各界人士对教育的支持，也是西康初等教育再次发展的另一个重要因素

为支持边疆教育的发展，民国政府加大了教育经费的投入。民国27年(1938)，中央拨给西康建省委员会教育费14万元法币，其中边疆教育费6万元，义务教育费8万元。[3]西康省政府在每年的经费预算上也一再加码，如民国二十九年(1940)补助小学教育经费4，870，200元，三十年(1941)增加到13，527，000元。然而除康定、泸定、丹巴和九龙四县经费稍稍充足外，其他各县初等教育经费运转都十分困难。不仅如此，许多地方的教育经费多被挪做军费之用，严重制约了西康教育的发展。随着抗战的全面爆发，物资匮乏，通货膨胀现象日益严重，西康教育经费严重缩减。据《西康省通志稿》记载：“省教育文化费在省预算中的百分数，二十八年占14%，嗣后隔年约减少10%上下，此为其他省无有的现象”[5]。面对西康省教育经费严重不足等一系列问题，各级政府在积极加强社会宣传的同时，出台相关的助学奖励措施，谋求社会各界人士对于西康教育的支持。1931年国民政府通过了《蒙藏教育实施方案》，激励私人或者团体资助边疆教育事业，“凡私人或团体倡办或捐资兴办蒙藏教育者，均应特别奖励，以昭激励”[1]。为鼓励社会力量办学，民国政府对以私有财产创立或捐助各级学校及社会教育机关者，依据1944年2月10日教育部颁发的《捐资兴学褒奖条例》给予奖励：凡以私有财产捐助学校、图书馆、博物馆、美术馆、体育场、民众教育馆及其他教育事业者，不论以个人名义，合捐名义或用团体名义，均按捐资多少予以奖励：捐资一千元以上者，授与七等奖状；捐资三千元以上者，授与六等奖状；捐资二十万元以上者，除授予一等奖状外，由行政院转呈国民政府明令嘉奖，题颁匾额。凡已受奖状者，如续行捐资，得请合计先后数目晋授奖状。[8]该法令措施的颁布极大地激发了企事业单位、工厂、商人、个人团体等创办初等教育以及捐资兴建学校的热情。西康省政府成立后，教育厅即倡导私人捐资助学，收获很大。到民国29年(1940)，康属地区初等教育经费自筹情况：康定县自筹17356元，泸定自筹31840元，丹巴县自筹14920元，九龙县自筹400元等[5]；宁属地区的初等学校教育经费由校事会筹集，“私立学校学生，多直接抽本支孩童入学，多强令住校，食宿由学校支给，经费部分个人负担，也接受政府补助”[9]。其个人直接捐资初等教育情况如下表所示。

西康省社会各界人士捐资初等教育情况表(部分)*width=651，height=363，dpi=110

初等教育经费的筹集在很大程度上改变了当时初等教育的教学环境，缓解了因教育经费缺乏的困境，使得西康省初等教育能够得以继续发展。西康省各界社会人士对教育事业的积极支持，特别是对初等教育的支持，体现了西康省各族人民对教育事业的热情与关心，是西康省初等教育再次发展不可缺少的内在动力。同时，也为西康省近代化的初等教育进一步发展奠定了坚实的基础。

四、西康省师范教育的发展为初等教育提供了必要的师资力量，在一定程度上解决了师资不足的问题，从而促进了西康省初等教育的发展

西康省由于自然环境恶劣，经济文化落后，交通不便，致使初等教育师资极度匮乏。因而培养初等教育师资就成为最为紧迫的任务之一。当时西康省的师资来源相对单一，主要来源于两个方面，一是来源于高校西迁中的少部分知识分子，他们内迁入西康省，担任教职，人数较少。二是西康省的师范学校培养的初等教育师资力量，这是西康省初等教育师资的主要来源。在西康未建省之前，其培养师资的师范学校仅有西康师范学校、四川省立西昌师范学校和越巂县立简易乡村师范学校三所[10]，远远不能满足初等教育的发展需要。

为发展边疆师范教育，南京国民政府先后出台了一系列发展和完善边疆师范教育制度。1933年，国民政府先后颁布了《师范学校课程标准》《师范学校法》等一系列法律法规。1939年颁布了《推进边疆教育方案》，其中规定“初等教育师资的培养，由教育部筹办国立边区师范学校若干所，设立在边疆省份适中的地点，各省设立的边疆学校及师范班，应分别扩充或归并，由教育部视其需要定之”[10]。1941年颁布了《边疆区域师范学校暂行办法》，进一步规范边疆师范教育。国民政府颁布了一系列边疆师范教育法律法规，在客观上为西康省初等教育在师资的培养上提供了制度保障。

在国民政府逐步完善边疆地区师范教育制度的同时，西康省政府也进一步加快西康地区建设师范教育的力度。民国三十三年前，划定师范教育辅导三区，即雅安师范区(以省立始阳师范学校为辅导中心)、西昌师范区(以省立西昌师范学校为辅导中心)、康定师范区(以省立康定师范学校为辅导中心)。民国三十三年后，鉴于省立县立师范学校有所增设，依据西康省师范教育调整方案，重新划定师范教育区，共划定七个师范区，即第一师范区(以省立康定师范学校为中心)、第二师范区(以省立第一边疆师范学校为中心)、第三师范区(以省立云定师范为中心)、第四师范区(以省立西昌师范学校为中心)、第五师范区(以省立始阳师范学校为中心)、第六师范区(以省立富林师范学校为中心)、第七师范区(以省立第二边疆师范为中心)。据西康省教育厅统计，民国三十三年度至三十五年度，全省师范学校由7所增至14所，学生由981人增至1600人。[11]

师资力量的培养是西康省初等教育发展前进的动力之一。师范教育的不断发展，为其初等教育的发展在师资上提供了支持与帮助，使得西康省初等教育师资力量匮乏的局面在一定程度上得到缓解，从而在一定程度上实现了西康省初等教育的持续发展。因而，西康省师范教育的发展为初等教育提供了必要的师资力量，是西康省初等教育再次发展的重要原因之一。

五、外国教会在西康省创办的初等教育教会学校，客观上也促进了西康省初等教育的发展

从1847年西方传教士罗勒拿进入西康省后，传教士一直谋求在康藏地区扩大势力，进而实现其不可告人的目的。传教士在西康省的阴谋活动虽屡遭挫折，但整体情况依然是势力不断发展，传教规模越来越大。为扩大教会在西康省的影响，传教士在西康省积极培养自己的信众。前期主要是对西康省人民施以小恩小惠，而到民国中后期，传教士在西康省则积极推进文化教育、卫生医疗等事业，并不时进行一些所谓的“慈善”。传教士的一系列“慈善”活动在一定程度上不仅谋得西康省人民的好感，同时也拉拢了当地的一些政府官员、头目等，在一定程度上谋得传教的支持与信众。其中推行学校教育就是其传教的主要手段之一。1937年在康定创办三育小学，1927—1942年设立的康定康化小学，在巴塘设立的华西小学等[12]。随着基督教会文教工作的不断推进，传教士又先后创办了小黑箐小学、小高山小学、三一小学、四开小学、大石板小学、惠康小学等学校。[13]

当然，西方传教士在西康省致力于文化教育事业，其实质是为其势力扩张寻找立足点，为传教活动谋取利益。但在客观上改变了西康省初等教育落后的教学环境，促进了西康省初等教育的发展。

初等教育法篇(5)

关键词：初中；政治教育；法制教育；法治；融合教学

一、前言

初中的教育是整个教育阶段最为重要的部分，为了使初中学校在学生的思想道德建设与法制教育并行，学校积极开展了对于学生的法制教育。当法制观念在政治的课堂上被灌输给学生，就可以保证在学生步入社会以后能够更好的适应社会，同时也能够理解社会上什么事情是可以接触的，什么事情是完全不可以触碰的。

二、法制与法治

法制和法治的区别其实还是很大的。法制代表的是国家对于法律的制度，而法治则是指国家依法治理社会公共事务，从内涵上讲，法制是小层面的人民群众可以接触的且必须遵从的制度，而法治则是国家政府机关部门对于社会公共事务的处理层面。

三、法制教育对初中政治教育的重要性

在过去的很多年间，初中的政治教育凡是涉及到法律层面的都会被忽略。这不仅仅是初中政治教师对于法律知识的不理解，还代表了其对于法制教育没有足够的重视。学生的教科书当中既然被补充了法律的知识，那自然代表着初中生是需要这些知识的。但由于教育的忽略，导致学生错失了对于该部分法律知识的学习，学生在步入社会以后可能就因为不懂法律而走上犯罪的道路。现今社会很多的少年犯罪现象究其原因就是因为这些孩子不懂得拿起法律的武器保护自己，从而自己冲动行事，进而触犯了法律条例。可见，其实在初中的政治教育当中，法律部分的教育是应该被重视的。

孩子是祖国的花朵，孩子在未成年期间本身就没有保护自己的意识，初中的政治教育不仅仅是为了教授孩子做人的道理，更是为了帮助其树立其自我保护的意识。法律是一项很好的自我保护的手段，初中的政治教育需要与法制教育相结合，从而使初中生更好的接触法律，懂得法律，使其在遭受侵害时，知道怎样来保护自己。

四、法制教育与初中政治教育的融合教学方法

（1）更新法制教育观念

面对学校与教师对于法制教育的忽视，学校要在社会大环境的要求下及时更正自己的思想，从而为学生创造一个良好的法制学习环境。教师也应该树立正确的思想教育观念，积极学习法律知识，教师在充实自己专业技能的同时，还能够帮助学生进行法制教育，从而使法制教育与政治教育真正的结合起来。对于更新法制教育观念这一方面，学校要积极进行宣传，利用板报、讲座等多重形式使教师和学生都能够引起对法制教育的重视，从而树立正确的法制教育观念，学生也就能够欣然接受法律知识的学习。

（2）运用多媒体手段教学

面对计算机技术的发达，初中政治教育当中自然也要融合多媒体教学的手段，以多媒体作为教学的依托，从而帮助政治教育与法制教育相互结合。法律与政治的知识都是属于理论性的东西，初中学生的贪玩天性使其不会愿意接受这些知识，为了改变初中政治课堂上的枯燥乏味，教师可以在多媒体上放映视频图片等带有画面感的知识，教师利用视频等趣味性的东西来改善政治教育园与法律知识的枯燥乏味，使学生能够通过多媒体的学习来激发学习法律的兴趣，进而对法律知识的记忆更加深刻。多媒体的运用还可以帮助学生理解法律的抽象意义，利用法制教育的宣传片等从侧面向学生表明法律的真正含义。

（3）在实践中进行教学

教师在教授学生法律知识的过程中为了加深学生对于法律知识的了解，还可以多多开展课堂实践。教师将生活当中真是存在的案例在课堂上对学生一一讲解，并以辩论的形式，让学生进行分组讨论，使学生说出自己对于事件的真实看法，从而树立学生的法律意识和自我保护意识。教师也可以组织学生对社会的热点话题进行讨论，了解其明辨是非的能力，对于法律知识运用的好的学生给予奖励，对于思想观点错误的学生及时进行纠正。教师在教学当中从学生的角度出发，既使学生更容易接受法律，又能够在教授其做人的同时教授其法律，使其在步入社会以后能够规范自身的行为。初中学校通过将法制教育与政治教育相结合的形式，多方面的对学生的思想行为进行规范教育，帮助其在社会上更好的立足，也帮助其能够更好的适应社会的变化。

初等教育法篇(6)

[关键词]民国初期；中小学公民教育；影响与评价

公民教育作为我国社会主义民主现代化教育的基础工程，其实质是具有中国特色的“思想政治”教育。邓小平在科学和教育座谈会上讲话提到中小学教育的重要性，“高等院校学生来源于中学，中学生来源于小学，因此要重视中小学教育”。[1]民国初期中小学教育中的公民教育开启了我国公民教育之先河，因此对此时公民教育的研究具有重要意义。

一、民国初期中小学教育中的公民教育

从辛亥革命到的兴起，社会上的波澜壮阔也带动中小学公民教育在教育宗旨、课程设置、教科书内容等方面的变化。

（一）民初教育方针政策所折射出的教育理念

由于多数人觉得世界观教育太空泛，不被世人所理解，在1912年9月2日教育部正式公布中华民国新的教育宗旨为：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德，”[2]的四育并提方针。

“四育并提”的教育宗旨既继承了中国传统文化的精华，又汲取了西方的先进理论。它折射出当时社会时代对提高国民素质，为新兴的民主共和国培养共和国公民的要求。

（二）民初中小学教育中关于公民教育的课程设置

1912年，中华民国临时政府教育部颁布《普通教育暂行办法》，《普通教育暂行课程标准》等教育法令， 规定小学的学习年限为七年，均设修身科。初小4学年，每学年每周2课时，高小3学年，每学年每周2课时；中学的学习年限为4年，每学年每周1课时。经过全国教育会的讨论和决议，1922年11月1日大总统令公布《学校系统改革令》，也就是我们所言的“壬戌学制”。1923年，新学制课程标准公布《新学制课程标准纲要》，规定小学校课程包括卫生、公民、历史、地理（初小阶段的卫生、公民、历史、地理合并为社会）；初级中学课程社会科包括公民、历史、地理。自此修身科被公民科所代替。

（三）民初中小学公民教育的教学方法

关于中小学公民教育的教学方法，主要还是要考察修身科以及“壬戌学制”后公民科的授课方法。

中小学修身科的教学方法皆以“讲解”，“演习”为主。例如贾丰臻发表在《教育杂志》上的《修身作法教授谈》一文对演习法做了较为详尽的规定：“一年级教尊师，‘途中遇教师时，在数步之前行敬礼’，升国旗时要‘脱帽行最敬礼’，‘唱国歌时必起立表敬意’。”随着外国教育思想在中国的传入，民初教育界也积极探索借鉴西方的适合中国儿童的教学方法。

中华民国成立之后，大批外国留学的有识之士将国外教育思想引入我国，加之我国教育教学的改革的行进，带来了新的教学方法。除了之前的讲解和演习，又加入讲述与表演公民修养故事的方法，即教师示范，学生学习。

二、对民初中小学公民教育的评价

（一）民初中小学公民教育实施带来的积极意义

民国初期实施的中小学公民教育无论是在教学宗旨、课程安排、课程内容、教学方法等方面都体现出当时时代背景下对公民意识、个人道德的要求。由先进教育家带来的自学辅导、分团教学法，设计教学法和道尔顿制教学法为当时的课堂注入新鲜的血液，对今后中国教育仍产生影响。

（二）民初中小学公民教育的不足之处及对策

第一、民国初期的公民教育在“培养健全人格之国民”的宗旨下设置了由自身、家庭、社会、国家构成的知识体系，渗透自由、民主、平等、博爱等资产阶级思想。这样的转变是适应当时社会发展的。

第二、袁世凯的复辟帝制，使资产阶级为了实现自己的政治梦想继续发动战争。社会动荡不安、财政赤字匮乏。经济上的不足使学校师资力量严重短缺，公民课又作为新设课程，更是缺少专业性的教师。

因此，政府应重视新兴学科的兴起，加大对学科财政支持与建设，配置相应的师资与教学设施，为公民教育提供一个良好、有序的环境。

第三、作为一门新兴的教育学科，其通过在中小学校设置修身科与公民科作为传授公民教育的媒介，这对公民教育的实施范围进行了限制；同时由于我们国家此前并没有公民教育的先河，这便导致其教学内容缺少理论与经验的指导。

因此，教学内容应该针对中小学生的身心发展特点，不能仅靠道德理论上的说教完成对儿童的教育，而是要言传身教，讲解学生在其年龄阶段可接受的理论并指导学生付诸实践中。

在当前之中国，公民教育的主要渠道是基础教育，因此，研究民国初期中小学公民教育就可以为新课程改革下的中小学教育提供借鉴。

注释：

初等教育法篇(7)

任何学科的形成与发展都有其外在的社会需求和内在的学科逻辑。初等教育学学科的创建符合世界教师专业化的历史发展趋势，是我国小学教师专业化的必由之路；反映了当今我国小学教育专业本科化的现实期待和学科诉求，是小学教育专业的支柱性学科。初等教育学学科可以从教育学学科分化之中衍生，体现了教育学学科分化的内在逻辑。

关键词：

初等教育学；教师专业化；小学教育专业；学科诉求；学科逻辑

从历史上来看，学科这个词最早出现在西方，学科一词英文译作“diseipline”，“古拉丁文diseiplina本身已兼有知识（知识体系）及权力（孩童纪律、军纪）之义，乔赛（Chaueer）时代的英文discipline指各门知识，尤其是医学法律和神学这些新型大学里的‘高等部门’。”[1]而现代意义上的学科起源于欧洲中世纪的大学，当时的大学就是根据学科来培养高级专业人才的。随着历史的变迁和科技的发展，大学的组织、结构与功能都发生了巨大的变化，但大学按学科培养高级专门人才的传统一直延续至今。一般来说，任何学科的形成与发展都有其外在的社会需求和内在的学科逻辑。初等教育学学科亦是如此。笔者认为，创建初等教育学学科，符合小学教师专业化的历史发展趋势，反映了当今我国小教专业本科化的学科诉求，符合教育学学科分化的内在逻辑。

一、历史背景:初等教育学学科创建是小学教师专业化的必由之路

小学教师专业化经历过萌芽、发展、深化和完善的过程。1681年，拉萨尔在法国创立了世界上第一所师资培训学校，这是小学教师专业化的肇始。但是，当时的小学教师培养培训机构，一般以“学徒制”培训模式为主，这种培训只是一种职业训练而不是专业训练。到了18世纪后期，许多西方发达国家通过立法逐步普及了初等义务教育，改革了教学形式和教学方法，充实和发展了教育教学理论，促进了教学的分化和发展，并逐步形成独立的行业。为培养合格的小学师资，西方发达国家创办了师范学校，颁布了相关法律，主要从师范学校的设置条件、教师培养、教师聘任和教师待遇等方面进行全面管理，小学教师培养正式迈入了法制化的轨道。师范学校不仅重视师范生的文化知识教育，同时开设了心理学和教育学课程，而且开始注重师范生教育教学技能训练。1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织最先在其颁布的《关于教师地位的建议》中，对教师专业化作出了明确解释，倡议“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”[2]1971年，日本在《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”[3]。1986年，美国卡内基工作小组和霍姆斯小组先后发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》两个报告，明确提出了教学专业化的概念，规划了教师专业化的发展目标[4]。同时，倡导大幅度改善教师待遇，建议将教师培养从本科教育阶段过渡到研究生教育阶段。[5]1989-1992年，经济合作与发展组织相继发表了《教师培训》、《今日之教师》、《学校质量》、《教师质量》等一系列教师专业化改革的报告。1996年，联合国教科文组织在第45届国际教育大会上提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。20世纪80年代后期，英国构建了教师校本培训模式，目的就是为了促进教师专业化水平。此后，又颁布了新的教师教育课程要求。20世纪80年代末，香港和台湾地区开始探索教师专业化制度改革。总之，随着教师专业化改革的不断推进，教师专业化理念逐步深入人心。舒尔曼认为，一个专业至少有六个基本特点：理想的职业道德；根植于理论、经验或规范的学术知识；专业的技能和策略；运用理论进行实践的判断；从经验中学习；掌管专业质量、进行知识收集的“团体”，其中，根植于理论、经验或规范的学术知识，是所有专业的中心[5]。由此观之，一种职业要成为一个“专业”，没有学科发展作为基础是行不通的。从小学教师专业化的发展路径看，西方发达国家完成了从中师教育到高师教育、从独立封闭式培养到灵活开放式训练的转变，并逐步形成了本科、硕士研究生、博士研究生的小学教师教育体制。小学教师专业化发展是与教育科学的发展尤其是初等教育学学科的发展水平相适应的，建立在心理学、社会学、哲学、历史学、人类学等研究成果基础之上的初等教育学原理以及初等教育课程原理、教学策略、学校管理等所构成的小学教师教育专业课程群，已成为西方各国小学教师教育专业化的重要的学科基础[6]。当前，我国正在进行小学教师专业化建设。我国小学教师专业化经历了三级师范向二级师范并最终向一级师范过渡的时期。小学教师教育从中师、专科和本科的“旧三级”向专科、本科和研究生“新三级”转变的“大学化”新趋势逐渐凸现。2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》。2012年2月，教育部又颁布了《小学教师专业标准（试行）》。然而，“教师专业化并不只是一个理论问题，它更是实践问题，人们期待着教师专业化理念引领教师教育改革产生实际的成果。但是，教师专业化的实践远比目前有关的理论设想要复杂得多。教师专业化的实践推进，目前还处于困难之中。”[7]可见，小学教师专业化不可能“一蹴而就”，还有相当长的一段路要走，绝不只是学历的简单提升及知识储量和程度的增加，小学教师专业化必须根植于初等教育学学科的土壤之中。因此，必须开展初等教育学学科建设研究，厘清初等教育学的逻辑起点、研究对象、学科性质和哲学基础，分析初等教育学的学科因素，架构初等教育学的内容体系，这是当前小学教师专业化的必由之路。

二、现实期待:初等教育学学科创建是小教专业本科化的学科诉求

1998年，南京师范大学和杭州师范大学开始招收小学教育本科专业学生。迄今为止，我国小学教育本科专业已经走过整整18个年头了。经过18年的实践探索和理论研究，成果辉煌：2002年，小学教育专业正式列入教育部本科专业目录（教育学门教育学类，专业代码040105w）。据初步统计，全国已有130多所院校开设了“小学教育”本科专业。尤其值得一提的是，2007年，首都师范大学和上海师范大学举办的小学教育专业成为首批国家级特色专业建设点之一。此后，东北师范大学、天津师范大学、湖南第一师范学院等12所院校也相继被批准为国家级特色专业建设点。纵观18年的研究，大多停留在专业定位、培养模式、课程方案、教材建设等层面的探讨上。这在小学教育专业初创时期，“摸着石头过河”———边探索边实践，这在当时确实很必要，也作出了应有的贡献。然而，18年后的今天，如果还在这些方面争论不休，显然不够了。当前，小学教育本科专业的研究已步入“深水区”———必须研究深层次的学科建设问题，这是小学教育专业本科化的现实期待。众所周知，专业建设必须要有学科支撑。那么，支撑小学教育本科专业的学科基础是什么呢？目前学界普遍认为，应当积极构建独立的初等教育学学科。最早提出初等教育学学科诉求的学者是殷忠民、刘立德和阮成武。他们从背景与历程、分化与定位、建构与提升三个层面对初等教育学学科建设进行了系统论述，认为初等教育学的形成是世界初等教育发展和教师专业化的客观要求，我国初等教育及教育学学科发展、教师教育层次升级以及小学教师教育专业化，迫切期待初等教育学的研究和发展[6]。阮成武更明确指出，随着小学教师教育专业化的发展，与之适应的教育科学应进行必要的分化，加强初等教育学的学科和课程建设，应当发掘初等教育的特定内涵、特殊属性和特有价值，实现科学主义与人本主义的价值整合，形成具有学理深度和回归人文科学属性的学术品格，使之成为小学教育专业不可或缺的学科基础[8]。阮成武还与刘立德一起专门针对初等教育学学科诉求的合理性进行了论证。指出初等教育学学科诉求是初等教育实践发展的历史推动，是小学教师专业化建设的现实要求，反映了教育学学科自身既有综合又有分化的发展趋势，初等教育学学科诉求的任务，是建立形成初等教育学的理论范畴和学科体系，为儿童学习和成长创造一片崭新的天地[9]。2008年1月，首都师范大学举办了初等教育学科建设专家咨询会。会议邀请了顾明远、谢维和、朱小蔓等著名教育学专家莅临指导，主要就初等教育学的研究对象、学科性质和学科体系进行了广泛而深入的探讨，影响深远。顾明远教授认为，初等教育学的支撑点除了教育学外，还应该有儿童心理学；谢维和教授肯定了初等教育学科独立存在的地位，同时认为，初等教育学应当根据教育学的规律和原则来建构；朱小蔓教授指出，初等教育学不能简单套用教育学理论，而应当依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等学科的成果，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题[10]。2008年7月，全国初等教育学会召开了以“面向基础教育的高师小学教育专业课程教学改革与初等教育学学科建设”为主题的学术年会。“会议认为，随着我国小学教师教育本科化进程的持续与深入，高师小学教育专业作为一种新兴的本科教育，应逐步形成并确立专业建设所必须依托的学科基础。围绕这一主题和焦点，代表们进行了激烈而坦诚的思想碰撞，也取得了广泛而深入的学术共识。”[11]会议主要达成以下三点共识：一是从理论和实践多层面认识学科建设对于小型教育专业的重要性；二是从小学教师专业特性来确立小学教育专业的学科基础；三是强调加强初等教育学学科建设。笔者也曾对小学教育专业的支撑学科问题进行过探讨和分析，并指出了当时主要存在两种观点：一是教科院派观点，认为小学教育专业归根结底还是教育学专业，因此，教育学是其支撑学科；二是初教院派观点，认为小学教育专业属多学科支撑的专业，主要学科基础是教育学+中文+数学[12]。而刘慧教授则从小学教育性质、小学教师专业特性和高师小学教师培养模式的分析，厘清了初等教育学与教育学、儿童学以及其他多学科的关系，认为初等教育学学科是小学教育专业的学科基础[13]。由此观之，构建初等教育学学科是步入大学18年历史的小学教育专业的现实期待与学科诉求。没有一流的学科就不可能培养出一流的小学教师。初等教育学是小学教育专业的学科基础，只有加强初等教育学学科建设，才能促进小学教育专业的健康发展。

三、学科逻辑:初等教育学学科可以从教育学学科分化之中衍生

创建初等教育学学科不仅是小学教师专业化的必由之路，是小学教育专业本科化的学科诉求，它本身也符合教育学学科分化的发展趋势，完全可以从教育学学科中衍生和发展壮大。众所周知，任何学科的发展都是既高度综合又高度分化。梳理教育学学科的发展历程，教育学学科与其它学科一样，也经历过综合、分化、再综合和再分化的发展过程。教育学最初孕育在哲学之中，并没有形成独立的学科。1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》，教育学作为一门独立学科才开始正式诞生。虽然教育学学科已经独立了，但此时的教育学学科还很不成熟，基本上是一个“大杂烩”。随着教育实践的发展和人们对于教育现象认识的不断深入，教育学开始逐步走向分化，出现了教育概论、教学论、德育论、教育管理论等分支学科。教育学各分支学科也在不断分化，例如，从教育概论中分化出教育目的论，从教学论中分化出课程论等等。与此同时，教育学还在不断地综合，产生了教育心理学、教育研究方法论、教育管理学、教育统计学、教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育文化学、教育未来学等交叉学科和边缘学科。当然，教育学学科的分化—综合—分化，并不是一个单一的路向，而是一个相互交叉和重叠的过程[14]。瞿葆奎先生认为，由于教育科学的特性，有多少可以用于研究“人”的问题的方法，便有可能产生多少分支学科；有多少种实际教育问题，就有可能产生多少分支学科[15]。从学科发展的内在逻辑看，任何一门学科最初都是孕育在另一门学科之中，而后经过不断发展才独立成为一门新的学科。新学科的产生主要有两种方式：一是原有学科的分化；二是学科之间的综合。因此，我们可以从学科的分化和综合中找到一些新学科的生长点。从学科分化角度看，教育科学目前已经形成的分支学科还将进一步分化。有学者建议依据教育对象和教育类型的区别，将普通教育学更名为基础教育学，进而使之与研究教育一般问题和基本理论的“普通教育学”区分开来，在此基础上分化建立初等教育学和中等教育学，确立初等教育学独立的学科和专业地位[16]。值得一提是，教育部在最新的学科与专业分类目录中，已在二级学科“普通教育学”之下设立了初等教育学和中等教育学两个三级学科。因此，笔者认为，初等教育学学科的创建，既可以不断丰富教育学学科的内涵，又可以扩大教育学学科的外延，从而有效促进教育学学科的分化和发展。当然，初等教育学从普通教育学的母体中分化剥离后，应建构自己独特的研究范式、形成自己的概念和范畴体系，并对国内外有关初等教育的思想与制度、事实与价值、理论与实践进行科学的分析研究和提炼[6]。如何建构初等教育学呢？笔者认为，初等教育学应当总结中师教育学的优良传统，挖掘中师教育学的宝贵资源，整理中师教育学的文化遗产，从百年中师教育学的文化沃土中汲取营养，并使之创造性应用于初等教育学的学科建设，实现中师教育学的“涅槃”。同时，初等教育学还应当借鉴其它教育学科尤其是高等教育学、教育技术学的创建经验，克服简单移植或复制普通教育学的学科框架和模式的做法，积极探寻初等教育学的基本问题。此外，初等教育学应吸收伦理学、儿童心理学、儿童生理学、社会学、人类学、生态学等学科的学术营养，开辟初等教育学的研究领域和研究空间，形成本学科内在的逻辑结构和内容体系。

作者：谢培松 单位：湖南第一师范学院商学院

参考文献：

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[2]联合国教科文组织.关于教师地位的建议[J].万勇，译.外国教育资料，1984(4)：1-5.

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[4][美]卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组.国家为培养21世纪的教师作准备（1986年5月）[C]//.国家教育发展与改革中心.发达国家教育改革的动向和趋势（第二集）——美国、苏联、日本、法国、英国1986—1988年期间教育改革文件和报告选编.北京:人民教育出版社，1987：157.

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