生物化学的认识精品(七篇)
生物化学的认识篇(1)
【关 键 词】初中物理；教学；日常生活
初中物理教学生活化是指初中物理教学要主动联系生活，从学生的生活经验和生活背景出发，联系学生的生活实际，创设学生熟悉的生活情境，通过分析、讨论生活中的具体问题学习物理，给学生独立思考、动手操作以及合作探究的机会，让学生感受物理和生活的联系，理解学习物理的价值，以此来激发学生的学习兴趣，学会用物理的思维方式去观察分析和解决现实生活中的问题。
一、教学生活化的理论基础
1. 教育与生活的联系。教育与生活存在密切的联系。教育与生活的联系在于教育与生活相互影响，相互制约。一方面，教育制约生活。教育是可以促进个体的生活自觉有序的进行，并得以升华的特殊社会领域，是人类生活再生产的一种手段。另一方面，生活制约教育。生活是教育的主要内容，离开了生活，教育的存在便失去了其存在的合理性，生活永恒，教育便永恒，生活变化，教育也相应发生变化，没有生活的教育是难以想象的，生活是教育的源泉。[1]
2. 杜威的实用主义教育理论。美国教育家杜威的实用主义教育思想对美国教育乃至世界教育产生了深远的影响，“教育即生活”是杜威教育理论和教育思想的核心观点。第一，教育是生活的需要，教育具有生活意义。他认为教育是为了人的生活，是生活的需要，是生活的重要组成部分，学校是社会生活的一种形式。因此，“教育即生活”意味着教育是生活的过程，是生活本身。第二，教育与人的生活共始终。杜威认为，生长是生活的特征，所以教育就是不断生长。因此，一个人离开学校以后，教育也不应该停止。第三，教育是沟通现实生活与未来生活的桥梁。教育联系生活，是为了要克服教育脱离生活的弊端，其目的不仅在于满足儿童现实生活的需要，还在于未来，在于创造一种高于现实生活的更加美好的新生活。
3. 建构主义教学理论。建构主义认为，学生学习和获取知识的过程是在自己的生活经验基础之上，在主动的活动中建构自己知识的过程，而不应该是一个被动接受的过程。[2]学习者并不是空着脑袋走进课堂的，而是在日常的生活学习和交往中对各种现象已经形成了自己的理解和看法。学生可以利用现有的知识经验推理，于是学习不是简单地将知识由外向内传递的过程，而是学习者主动建构自己知识经验的过程。新的知识和经验与原来生活经验相互作用可以充实、丰富、改造，甚至纠正原来的知识经验。同时，建构的过程是在一定的情境即社会文化背景下发生的。建构主义对于学习的认识，为教学生活化提供了许多重要的理论支撑。
二、初中物理教学生活化的意义
1. 提高初中生学习物理的兴趣。学习的兴趣是一种学习的需要，是推动中学生主动学习的一种内在动力。教师和学生在教学过程中利用五彩缤纷的生活世界开发教育教学资源丰富教学内容，激发中学生的好奇心和探究的欲望，在好奇心和探究欲望驱动下的探索可以转化为学习兴趣。教学生活化从促进人的发展的角度出发，把物理教学和生活相结合，变幻无穷的生活情境，切身感受的生活场景都会让学生对学习物理充满了兴趣，让物理学习变成一件不再枯燥的事情。
2. 有利于接受和巩固物理知识。联系生活中的现象学习物理充分发扬了理论联系实际的作风。生活中的物理问题是学生看得见、摸得着的，因此联系生活实际学习物理，一方面可让学生对物理知识更容易理解和接受，另一方面，物理知识实践于生活，才能使知识得到巩固，而不至于僵化和遗忘。
3. 教学生活化教学体现教学以人为本。教学生活化使过去的生活经验对现在的物理学习有帮助，使现在的物理学习成为学生生活中的一部分，使现在的物理学习不仅对现在的生活有帮助，更对今后的生活也有帮助。物理教学生活化不仅提高了学生的科学素养，还提高了学生的生活能力和生存能力，体现出教育促进人的发展，是以人为本的教育。
三、初中物理教学生活化的实践研究
1. 课堂教学引入生活化的策略。一堂物理课如果有一个恰当的引入过程，不仅增加学生的探究欲望和学习兴趣，还可能成为这堂课学习的推动力。课堂教学的引入可以从两个角度引入新课：一是从学科的角度提出问题，另一种是从生活的角度提出问题。从学科的角度引入，学生往往感觉比较生疏，不容易让学生产生学习兴趣和探究欲望。从生活的角度提出问题符合学生的认知特点，从学生的生活经验出发，创设问题情境，提出问题引入新课容易让学生产生解决实际问题的欲望，让学生感受到物理学习的生活意义和生命价值。新课程改革对课堂教学引入的基本理念就是要通过创设生活情境引入物理问题，即“从生活走进物理”。
（1）从生活中学生熟悉的某个场景提出问题引入新课。
案例：《汽化》的引入。
教师：老师用沾了酒精的棉花包住温度计的玻璃泡，请同学们观察温度计的示数会发生什么变化？
学生：温度计的示数先下降后上升。
教师：炎热的夏天，当你从游泳池上来的时候有什么感觉？
学生：会很冷。
教师：虽然气温还是很高，但感觉很冷，这是为什么？
教师：我给大家在手背上都涂点酒精，然后大家对着酒精吹一吹。看看手上酒精有什么变化？说说你的手背有什么感受。
学生：酒精不见了，并且手很凉。
教师：是的，酒精变成了酒精蒸气，所以看不到了。今天我们学习了汽化的知识以后同学们就能很好的解释温度计的示数为什么先降低后升高和手涂上酒精后为什么会感到很凉等一系列的问题。
学生在学习诸多物理知识之前已经有了相当多的相关生活体验。教师利用生活中的真实现象，应用多种方式创设问题情境，从学生已有的经验和生活体验出发，学生才会对知识有真切的感受，产生探究的欲望。通过已有概念建构新的概念，或通过物理演示实验来建构新概念往往不容易被初中生理解和接受。因此，从学生生活中的熟悉场景引入新课进行物理概念的建构更容易将新的概念纳入原来学生的知识体系之中，也有利于提高学生应用物理知识的能力。
（2）通过图片或视频引入新课。
案例：通过展示图片引入新课如：光沿直线传播的引入选用影子、日食、月食、小孔成像等组合图片展示给学生。压强的引入选用菜刀切菜、压路机、书包带、铁轨等组合图片展示给学生。
生活中的很多现象都蕴含着物理原理，将这些现象通过电脑等多媒体以图片和视频的形式搬进课堂，会对学生产生不小的吸引力。图片和视频具有真实、生动和直观的特点。利用图片和视频引入首先要对图片和视频进行精选，寻找和发现能够说明物理现象蕴含物理原理的图片和视频。其次，教师要引导学生分析图片和视频中的信息，从中提出本节课要引入的物理问题，继而开展物理教学活动。
（3）通过新闻、故事引入新课。
案例：世界是运动的
教师：第一次大战的时候，一名法国飞行员碰上了一件极不寻常的事。这名飞行员在2000米高空飞行的时候，发现脸旁有一个什么小玩意儿在游动着。飞行员以为这是一只什么小昆虫，敏捷地把它一把抓住了 ，却惊讶地发现他抓到的是……一颗德国子弹！
教师：同学们在生活中有没有遇到过类似的事情呢？
学生：坐汽车的时候，如果并列行驶的汽车和我坐的汽车速度相同，我感觉汽车好像静止一样。
教师：讲得很好，我们这节课就来学习有关物体运动和静止的知识。
听故事几乎是每个人都喜欢做的事。通过讲故事引入新课容易将学生引入故事的情境中去，在情境中学生的好奇心、想象力得到了激发，思维积极而主动。因此，通过讲故事引入新课不仅可以提高学生的学习兴趣，还可以锻炼学生分析问题的能力，提高其思维水平。
2. 构建以“活动”为主的课堂教学过程。课堂教学中，单纯的语言已经很难改变一个人的观点和看法，对于构建人的知识体系也是低效和不完整的，我们需要的不仅是结论，更需要体验，感受和领悟。这些不是语言能带来的，只有在人的“活动”中才能获得。初中物理教学生活化就是要构建以“活动”为主的教学过程。课堂教学在关注个体日常生活的基础之上，通过开展各种丰富多彩的“活动”来学习物理知识，指导生活实践，构建可能的生活。
教学案例：《长度的测量》，设计8个学生活动来完成堂课教学
课堂上学生开展的活动是围绕本节课的课堂教学目标开展的/笔者认为，在课堂教学活动中要注意的几点：
（1）活动要注意情境的创设。通过情境的创设能激发学生主动思考探究、探索求解的教学环境和氛围。建构良好的问题、动作和神态模拟、形象的描述、多媒体技术进行场景重现都有助于创设创新性学习的教学情境。
（2）活动要注意问题的解决。通过创设情境和教师的引导，学生提出问题，在这个问题的解决过程中，学生还会遇到新的障碍性问题。从发现、提出问题到讨论、分析问题，再解决问题，是学生积极主动展开思维探索活动的过程，也是主体作用发挥和主体性发展的过程。问题的解决是活动有效性的重要保证。
（3）活动要体现自主、合作与探究。课堂上很多学生活动都是以分小组的方式进行的。在小组活动中有明确的分工和合作是非常必要的，实验的共同操作完成是合作，对问题解决的办法进行讨论和交流也是一种合作。同时，小组合作也要注意学生自主性的锻炼，如讨论和交流一定要在自主思考的前提下进行。而探究性也是活动的一个重要特征，是教学活动从注重结果向注重过程转变的体现。
3. 物理作业生活化。物理作业作为物理课堂教学的外延，对于巩固所学物理知识，对所学知识进行实际应用和开拓创新都起着重要的作用，通过布置作业加强物理教学与生活的联系也是实施生活化教学的重要途径。生活化的物理作业从促进学生全面发展的角度出发，就要打破书面练习一统天下的局面，作业从形式上要多样化，内容上都要把握生活和物理之间的联系。在不排除传统书面作业的情况下，可以增加以下作业：
（1）生活化的调查类作业。新课程标准在实施中建议将开展调查、收集信息和观察记录作为课后作业的一部分。通过调查收集信息和观察记录是物理教学联系社会和日常生活的重要方式。可以结合物理教材在自己的生活环境中进行调查。调查的过程是学生设法收集数据的过程，在分析数据的过程中学生可以从中发现问题、找出规律，通过对问题进行讨论和交流，得出解决问题的方法或得到结论。生活化的调查类作业有利于发展学生获取信息、处理信息和解决实际问题的能力。
（2）生活化的操作类作业。我国学生的动手操作能力普遍低于外国一些国家同阶段的学生，而课堂上学生往往缺乏动手操作的机会。给学生布置动手操作的作业可以提高学生的动手能力，解决实际问题的能力，增加学生学习物理的兴趣。
（3）生活化的阅读类作业。鉴于教材的篇幅有限，加之教材内容以探究活动的形式呈现出来，不可能提供大量的文字资料给学生阅读。而学生在学习过程中通常希望会对感兴趣的问题了解得更多一些。教师可以有针对性的指导学生进行阅读，阅读的材料可以是老师准备的，可以是同学根据老师给出的题目检索的。通过阅读，学生结合课本知识和教师的讲解，了解知识背景、来源等，从而对教材内容有了进一步的理解。
4. 利用和开发日常生活资源开展初中物理教学。新课标指出“课程资源包括各种形式的教科书、教师教学用书、科技图书、录像带、视听光盘、计算机教学软件、实验室、以及校外的工厂、农村、科研院所、科技馆，、电视节目等。”从中可以看出课程资源中相当一部分内容直接来自日常生活。利用日常生活资源开展物理教学有利于丰富物理课程内容，增大教学的信息量，帮助学生了解物理科学在生产生活中的实际应用，拓宽学生的视野，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决实际物理问题的能力以及交流与合作的能力。因此，利用和开发日常生活资源开展物理教学是新课程改革的重要实践。
《初中物理新课程标准》“提倡使用身边的物品进行物理实验”。并不是只有实验室的设备和仪器才是课程资源，学生身边的许多物品如气球、饮料瓶等也是重要和非常有价值的课程资源。把生活物品带进实验室。鼓励、引导和帮助学生利用日常生活中的物品进行实验，锻炼学生动手能力培养创新意识。“坛坛罐罐当仪器”也是开发实验室课程资源的基本原则。在学生自行开发课程资源过程中，学生从资源使用者向资源开发者的角色转化，在这个过程中学生不断对信息进行筛选，对现象进行分析，学会从物理的角度看待生活中的现象和问题，用物理学的方法解决生活中的问题。通过活动，培养学生观察现象，提出问题和分析问题的能力。用物理学的方法解决生活中的问题有助于提高学生的生活能力。
注释：
[1]杨晓明.浅谈教育的生活回归[N].丹东师专学报，2002，3，（1）.
[2]张大均.教育心理学[M].人民教育出版社，2004：68-71.
参考文献：
[1]陈庆朋.“从生活走向物理”的意义阐释[J].教学与管理，2008.
生物化学的认识篇(2)
关键词：初中物理 生活化教学 认识实践
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2017）01-0240-01
初中物理教学生活化实际上就是需要教师将教学活动和教学内容回归到学生生活中，充分调动起学生生活和情感经验，从学生的实际生活中需要教学案例，创设合理的教学情境，积极鼓励学生通过自己已有的生活体验去看待问题和解决问题，从而实现教师和学生高效互动，共同解决物理学习过程中出现的问题，让学生深刻感受到学习物理知识的重要性，同时也锻炼独立思考和合作探究的意识，激发学生对学习物理知识的兴趣，最终提高教学质量和效率。
一、初中物理生活化教学的意义分析
1.初中物理生活化教学体现了以学生为主体的教育理念
最近几年，随着我国教育事业的不断发展，教育领域对教育方式和教育理念做出了全新的探索，新的课程标准更加符合时代的发展需求。教育的生活化就是将学习者的生活经验融入到教学中，更好的拉近学科和学生之间的距离，鼓励学生积极主动的学习，从而将自己学习的知识融入到生活中。生活化教学模式对学生今后科学素养形成有着很大的帮助，充分体现了新课程标准中以学生为主体的教学理念。
2.有利于学生更好的理解和认识物理知识
物理教学生活化充分体现了物理学科的应用性和实践性。物理教材中的知识本身比较抽象，理解起来难度比较大，而学生日常生活中的很多现象都与物理知识有着密切的联系，是一种看得见，摸得着的教学资源，教师通过将物理学科和实际生活紧密联系在一起，帮助学生对抽象的物理知识进行深入的了解和学习，同时也能够将知识应用到实际生活中，这样才能加深学生对物理学科的认识，提高学生学习积极性。
2.提高学生学习物理学科的兴趣
学习兴趣是学生主动学习的驱动力，对学习质量和学习效果有着深远的影响。教学的生活化将学生带入到丰富多彩的生活情境中，学生学习心情十分愉悦，充满活力的生活情境能够更加促进学生的学习欲望和求知欲，对存在日常生活中的物理问题能够积极的探索，从而更好推动学生学习物理知识，使得学习物理不再成为一件枯燥、乏味的事情。
二、初中物理生活化教学的对策分析
1.课堂教学引入实现生活化
初中阶段学生对新鲜事物充满了好奇心，但是学生注意力容易不集中，在课间经常出现打闹现象，这往往会对下一节课程产生影响，因此科学有效的课前引入能够吸引学生注意力，将学生课间活动的注意力拉回课堂上，推动整个教学有序的进行。将生活化教学应用到课前导入环节，让学生产生一种熟悉感，并全面调动学生的学习注意力，解决新问题，达到从生活中走进物理课堂的目的。例如在讲解《光O折射》这节内容时，可以利用一个鱼缸和一条鱼，让学生从不同角度去观察鱼，并提出为什么会看到不同的现象，引发学生思考，通过使用和学生日常生活联系比较紧密的道具进行物理教学，可以迅速吸引学生注意力，让学生对一些物理现象产生浓厚的探索兴趣，从而有效促进教学活动的开展。
2.课堂教学活动实现生活化
在物理课堂教学过程中，构建生活化的教学情境，能够让初中物理教学的各个环节充满乐趣和激情，确保学生始终保持高涨的学习兴趣，让有限的教学时间得到充分利用。传统的初中物理课堂教学主要以教材为主，不能全面体现出学生主体作用，不利于学生构建完善的知识体系，更不利于培养学生的逻辑思维能力、创新能力和实践能力，而生活化教学更加注重体现学生的主体作用，注重学生的学习体验，通过对各种生活现象和规律进行整合，让学生在熟悉的生活场景中学习到新知识、新概念，从而全面提升学生的综合能力水平。例如在进行《气化和液化》课程教学过程中，教师可以让学生回想烧开水，冬天哈气等生活场景，让学生回到为什么水开之后会出现白色水雾，冬季寒冷我们呼出的气体为什么也是白色的，夏季为什么看不到，通过学生思考，再结合教材内容，将气化和液化的概念引出，让学生充分感受到生活中处处都有物理生活场景，并产生探究物理现象的冲动和欲望，最终实现学以致用，实践创新。
3.课后作业的生活化
初中物理教学过程中，布置课后作业也是一项十分重要的课程内容。课后作业是初中学生巩固知识，消化新知识的过程，也是课堂教学活动的延伸。学习物理知识最终目的是帮助学生解决实际生活中的物理问题。初中物理虽然是基础性学科，但是同样和生活有着密切的联系，因此，初中物理教师要充分重视课后作业的作用作用。通过课后作业积极引导学生将自己所学的知识融入到实际生活中，揭示生活中的物理现象，从而巩固所学，促进学生全面发展。例如在学习完《质量》这一节内容之后，教师可以在家长不协助的前提下，测量鸡蛋、苹果、课本和自己体重等作业内容，并对所测量的物体进行对比，让学生进一步思考质量和体积之间的关系，为接下来的教学奠定坚实基础。
结语
总之，物理课程的学习在学生初中阶段的学科学习占据着十分重要的比重，将传统的物理教学方法回归于生活，真正实现初中物理教学的生活化有着十分重要的现实意义。
参考文献
[1]陈彩玲.畅谈合作学习在初中物理教学中的开展[J].读与写（教育教学刊）. 2016（10）
[2]程学.浅析实验教学在初中物理教学中开展的优势[J].读与写（教育教学刊）.2016（10）
[3]刘玄.初中物理教学中如何渗透德育教育[J].读c写（教育教学刊）.2016（10）
[4]胡彬.优化物理课堂 培养探究能力――如何在初中物理中创设生活化情境[J].文理导航（中旬）. 2013（08）
生物化学的认识篇(3)
【关键词】物理 生活化 教学
物理教学由科学世界回归到学生的生活世界是一次飞跃。学生首先接触的是生活世界而不是科学世界，学生生活在生活世界之中，而不是生活在科学世界之中，只有设法建构“身边的物理”，才能体现物理与自然、人类社会的密切联系，才能凸显物理的人文价值。物理教学应引导学生用物理的眼光从生活中捕捉问题，把物理学习与学生的生活体验联系起来，把物理问题与生活情境结合起来，使物理生活化、生活物理化。
一、物理学习生活化
物理知识来源于生活，物理教学中，教师要还原物理知识的生活背景，把书本上的知识放在生活中来学习，使物理问题生活化。例如，在“大气的压强”一节的教学中，除了做一些演示实验之外，我们还应引导学生到生活中去找原型，找出证明大气压存在的有关生活事例。我的学生列举了大量事例，仅与“吸盘”有关的常见事例就有：1.把带有挂钩的塑料吸盘按在玻璃上，能挂很重的衣服而不会掉下来。2.带有塑料吸盘的玻璃茶几能把桌架和桌面紧紧吸附在一起，甚至只抬桌面就能把桌架带起来。3.有一种尾端带吸盘的羽毛球，球被投过来时，只要用一个光滑的塑料板迎着它，球就能牢牢地吸在板上。这些事例使学生真实地感受到大气压的存在。
二、现实生活物理化
物理教学中，教师要把物理知识与学生的生活有机地结合起来，通过收集资料、动手操作、合作讨论等活动，让学生真正感受到物理在生活中无处不在，在解决生活问题的过程中使现实生活物理化。
例如，学习了热学内容及大气压知识后，我提出了下面的问题：“有人想买一个腌菜的坛子，要求密闭性良好，不然里面的菜容易变质，怎样才能快速选出一个不漏气的坛子呢？”要求学生设计出验证方案，并动手进行实际操作。这个问题引起了学生极大的兴趣，因为它的源泉是现实生活。第二天，有一位学生在班级讲了他的选择办法：先在坛子口的水槽中加上水，然后将一张点燃的纸丢进坛中，稍等一会儿盖上坛子盖，若槽中的水能被吸进坛子里面，说明坛子不漏气，否则坛子漏气。它还根据所学习的知识解释了原理，而且他当堂在班级进行了演示实验，实验很成功。这样，把物理知识与学生的实际生活有机地结合起来，使学生体会到了物理与生活的密切联系，从而激发了学生、学好物理的信心。
三、让物理走进学生的生活
1.关注学生对生活的思索。学生每时每刻都在与自然界、社会以及他人发生着联系，进行着交流、思考，并产生了许多的问号：“近视眼的眼镜镜片是用什么做的？是凸透镜还是凹透镜？红外线为什么能制导？为什么运用超声波能检测人体内部的创伤？分子世界有哪些奥秘？家庭用电中的熔丝如何选择？太粗太细怎么办？真正遇到触电事故怎么处理？”物理教学应激发他们进一步探究的欲望，引导他们大胆、合理地猜想，然后进行科学探究，进而得出结论，使学生从物理学习中感受到物理是有价值的、物理是生活的物理。
2.关注学生的现实生活。教师应在物理教学中应引导学生贴近现实生活学习物理，让学生把生活常识提炼成物理知识，给物理学习内容找一个“生活原型”，使学生意识到物理源于生活。例如学习音色时，师：今天在学习新内容之前，老师先请同学们欣赏一些音乐片段，请同学们帮助老师鉴别一下它们都是由哪些乐器演奏的？（播放分别由二胡、萨克斯、笛子、箫演奏的音乐片段）师：有没有同学能说出刚刚的音乐片段是由哪些乐器演奏的？生：二胡、箫、萨克斯、笛子。师：你能告诉大家，你是怎样辨别出来的吗？生：因为俗话说“闻其声、辨其人”，每个人的声音不同，每种乐器的声音也不一样。师：回答得非常好，其实，生活中大家都有这样的生活经验，那么为什么我们能“闻其声、辨其人”呢？今天老师就和大家一起来学习新的物理知识――音色。从学生的生活体验入手，给将要学习的物理知识在学生原有知识体系中找一个合适的生长点，可以使学生的学习变得更加主动、高效。
3.关注学生可能的生活。物理教学要关注学生可能的生活。所谓可能的生活是指学生所向往着去实现的生活，是将来的生活。如学习“水循环”时，我让学生分组对本镇水域的污染、居民平均每天生活用水的使用量、浪费水资源等情况进行调查，并让学生上网查询我国淡水量及使用情况，然后组织学生讨论我们的水资源还能满足我们多少年的生存需求，使学生在无形中体会和感悟到了节约用水与保护水资源将直接关系到自己将来的生存与生活质量。
物理教学由原来关注理性、抽象的科学世界回归到直观、形象的生活世界，由原来关注科学规律、科学计算、物理定义等、回归到关注学生的情感与体验、关注学生的发展，由原来以科学知识为中心回归到以人为本，是“生活教育”理论给我们的重要启示。
生物化学的认识篇(4)
关键词：认知同化论；高中生物；学习兴趣；自主学习
中图分类号：G63文献标识码：A文章编号：1674-2060(2016)02-0235-01
认知同化论主要倡导在高中课堂教学中,深入理解学生认知结构中已有的知识点,充分挖掘新知识点与已经掌握知识点之间的沟通和联系,从而能够将新知识点与学生的认知结构中的知识点进行认知同化,促进学习和理解。高中生物知识系统而又分散,它讲究的是对于生物知识的充分理解和融会贯通,通过加强认知同化论在高中生物课堂教学中的充分运用,可以为课堂教学注入新鲜的活力,充分提高教师课堂指导的有效性。
1认知同化论的基本理念
认知同化论在教学过程中主要培养学生的认知习惯,它主要是倡导学生对于新旧知识的相互关联性,从而能够建立起完整的学科认知体系,才能对新知识产生新的见解。在教学课堂开展认知同化论教学的一般条件为：
(1)学生的认知结构中必须拥有相应的旧知识点。在教学过程中,旧知识在认知结构中的基础搭建和传承引导非常重要,只有深入处理好两者之间的关系,才能通过旧知识点来催生对于新知识全新的理解。生物学科是高中理科教学的一门重要学科,随着社会文明的不断发展和人类认知的不断提高,生物学科在很多领域都得到了长足的发展,也带动了很多全新知识的涌现,这就需要在课堂上运用认知同化论来充分提高学生对于新知识点的认识和理解。
(2)学生学习的新知识必须具有逻辑意义。在认知同化论中,倡导学生挖掘旧知识的深刻含义和相互联系。在学习新知识的时候,教师需要采用复习的方式来教授新知识点,让学生们带着对于旧知识的思考来加强对新知识的理解,从而起到新旧知识的认知同化,有利于知识体系的传承和延续,也有利于提高学生生物学科的逻辑思维能力,增强他们的知识判断能力,在课堂教学允许的情况下能够将新知识认知同化到他的认知结构中去,充分提高课堂教学的效率,增强学生的记忆力。
(3)学生必须充满对于新旧知识联系的愿望。只有认知才能产生同化,而只有意愿才能促进学习。在课堂教学中,教师需要采取必要的教学手段,积极阐述新旧知识点的区别和联系,充分提高学生对于新知识的学习渴望,通过旧知识的复习和巩固来理解新知识,而通过新知识的理解和掌握来温习旧知识。教师一定要充分掌握学生的学习心理,积极挖掘课堂教学知识点的相互联系,从而能够调动学生在课前、课中和课后都能将学习知识进行融会贯通,将新知识点做到学习理解,将旧知识做到熟练掌握,新旧知识点认知同化。
2认知同化论的学科作用
在高中生物课堂,认知同化论主要是建立在学生的生活体验、学习兴趣和自愿精神的基础上,倡导和开展认知同化论的教学,需要教师加强对于这三方面的充分把握,具体如下所示：
2.1认知同化论可以加强对于生活的理解
在高中生物课堂,开展认知同化论需要教师加强认知理念与学生生活场景的充分联系,这样才能教导学生通过生活中熟悉的事物去掌握旧的知识点,通过生活中的熟悉场景去理解新的知识点,而学生在利用生活场景搭建起新旧知识点关联,就可以总结出新的认知方向。在课堂教学过程中,教师运用认知同化论进行生活教学,首先需要教师充分掌握学生的生物基础,更好地了解学生的生物认知思维,其次,教师根据学生的认知状况,对生物基础好的学生,教师可以利用生活场景进行发散思维的引导,提高他们的认知程度,对于生物基础差的学生,教师要有效地引导他们规避认知上的盲区,为学生寻找合适的方法,建立起完整的认知同化体系。
2.2认知同化论可以提高学生的学习兴趣
在高中生物课堂,学习兴趣是提高学生学习动力的主要源泉,是提高课堂认知同化程度的重要保障。因此,在课堂教学过程中,教师应该充分挖掘课堂教学的闪光点,寻求知识框架里新旧知识的过渡和衔接,这样才能保证学生学习体系的连贯性,才能真正开展对学生有针对性的教学,提高旧知识对于新知识的引导,加强新知识对旧知识的升华。例如,在讲述“生物进化论”这个课堂知识点时,教师可以通过播放“侏罗纪公园”、“冰河世纪”等史前生物的电影,充分建立起学生对于这个知识点的兴趣,然后通过提问,让学生积极思考人类是从什么地方来的？现代的生物界是从什么时期开始演变的？进而带入“生物进化论”这个课堂知识点,在学习过程中教师可以从解剖学、植物光合作用等旧的知识点入手,进而能够使得学生对于这个知识点有更加深刻的认识。
2.3认知同化论可以提高学生的自主精神
在高中生物课堂,学习更多地是建立在学生自主学习的基础上,而通过开展认知同化论的系统教学,可以帮助学生搭建起对于新旧知识的完整认知体系,可以自主学习课堂教学知识,教师只需要进行必要的指导和评判,就可以达到课堂教学的目的,而学生也可以通过自主学习实现了逻辑思维和发散思维的共同提高。比如,教师在开展“植物光合作用”这一块的知识点教学的时候,就可以复习关于植物细胞的相关知识,充分理解叶绿素怎么通过细胞壁来实现和阳光的化学反应,再加上实物展示和显微镜观察,就可以培养学生的学习兴趣,最重要的是提高了其自主学习和主动思考的精神,喜欢植物的学生很容易在里面寻求到学习兴趣,也能充分了解我们的大气层是怎么形成和变化的,对于生活有了更深刻的体会。
3结束语
综上所述,高中生物老师应该充分掌握认知同化论这种先进的观念,并将其融入到日常教学当中,在课堂上充分引导学生明确课堂学习的重点和难点,对于旧知识充分理解和掌握,对于新知识进行分析和把握,将新旧知识做到有效的认知和同化,这样才能充分满足学生对于生活的认识,对于学生学习兴趣的提高以及自主学习精神的培养都将产生深远的影响。
参考文献
[1]卞存维.认知同化论在高中生物教学中的作用[J].中学课程辅导(教师通讯).2015(01).
[2]丁大春.认知同化论在高中生物教学中的作用[J].中学课程辅导(教师通讯).2015(09).
生物化学的认识篇(5)
关键词：定量观；教学设计模型；教学设计；初中学生
文章编号：1005C6629（2017）5C0029C04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
化学课程标准指出：“从定性到定量，体现了化学学科发展的趋势。”同时，课程标准的五个一级主题都蕴含着定量认识要求，强调从定量角度认识物质的组成与结构、性质及其变化，从而认识物质世界的变化规律。帮助初中学生建立起初步的化学定量观，学会从定量的视角思考、审视物质世界的变化规律，不仅是化学学科发展的必然，也是初中化学教学的需要。
不过，从初中化学教学实践来看，初中学生并未达成应有的化学定量认识水平，忽视从定量角认识物质及其变化内涵与价值。造成这一现象的原因在于不少教师对化学定量观的内涵及其价值认识不足，将化学定量要求当作事实性知识或化学基本技能来教学，导致学生死记硬背相关概念、生搬硬套化学计算格式。为此，有必要探索促进学生定量认识水平发展的教学思路，指导教师超越事实性、技能性的化学定量教学、帮助学生建构定量观。
1 促进学生定量观建构的教学设计模型
1.1 定量观的内涵
涉及定量观内涵界定的文献很少，而且学者们提出不同的表述。如韩丹丹、靳莹指出，物质及其变化是以定量形式存在和发生的，表达化学物质量的各物理量存在定量关系，事物的量变若超出一定范围将可能引发质变[1]。杨雨花认为物质以一定“量”的形式存在，化学反应按定量关系进行，量变质变遵循一定的规律，化学实验应定量控制，化学有专属的定量方法[2]。不难发现，学者们是立足于化学学科特点与学科体系来阐述定量观的内涵。这些论述对初中学生化学定量观的培育有一定指导意义，但因其概括程度高而缺失可操作性。因此，有必要根据初中化学课程要求进一步界定，以利于在初中化学教学中实践。
立足于定量观是方法类化学基本观念的认识[3]及初中阶段化学课程要求，本文将初中学生应具备的化学定量观的内涵概括为：（1）物质及其物质变化存在一定“量”的关系。即纯净物的组成以固定“量”的形式存在，混合物的组成以某种“量”的形式存在，化学反应按一定“量”的关系进行；（2）物质及其变化的定量关系有其定量思想方法。具体包括科学计量思想、“宏-微-符”表征思想、整体个体关系思想、量变质变思想、模型认知方法、实验的定量控制与定量研究方法等。
1.2 促进学生定量观建构的教学设计模型
化学基本观念的形成是学生在积极主动的探究活动中，深刻理解和掌握有关的化学知识和核心概念的基础上，在对知识的理解、应用中不断反思概括提炼而成的[4]。化学定量观建构也遵循这样的认知规律，即要经历知识、思想方法、观念螺旋上升的认知过程。根据这一认识，提出基于问题解决促进学生定量观建构的教学设计模型（如图1）。
该模型主要分为三阶段：阶段一包括问题情境和发现问题环节，旨在激活定量认知。教学设计时，所创设的问题情境应包含有价值的化学定量问题，并能驱动学生展开强烈的、基于定量分析的学习活动；阶段二包括分析问题、解决问题、总结规律三个环节，促进学生建构并内化定量认知。该教学阶段强调通过“问题连续体”，促进学生开展持续的定量分析，建构起与问题情境密切相关的化学定量表征、发展化学定量认识，建立起处理化学问题的定量认识方式；阶段三则发展定量认知，即将建立起来的化学定量认识思维迁移到新的问题情境中，通过解决问题发展完善定量认识并形成较为稳固的化学认识方式，从而建立起化学定量观。
这一教学设计模型将知识与认知过程两个维度紧密结合起来进行教学设计，引导学生并通过定量问题解决来建构定量知识、发展定量认知；注重结合具体的问题情境，经历发现问题、分析问题、解决问题、总结规律、迁移应用等过程，把知识的学习由记忆转变为发现，经过知识的打开、内化与外显的过程，从而解构反映物质组成与结构、性质与变化等的化学符号、化学概念和理论知识的定量内涵，帮助学生厘清定量的成因、建构定量认识物质世界的思路方法。由于教学过程强调从知识理解中提炼形成定量观的内涵和在定量观统领下的知识迁移应用，强调将知识、知识生成的途径与方法和化学观念有机结合起来，因而很好地促进初中学生的定量观建构。
2 促进学生定量观建构的实践
促进学生定量观建构教学设计模型指导的教学设计，其操作流程如图2。其中，后两个步骤是定量观教学设计模型运用，即首先通过创设问题情境，引发学生的探索欲；接着设计开放性的问题，引导学生展开定量观察，发现问题。其次设计“问题连续体”，要求学生进行定量分析并及时提炼相关定量思想方法。再次组织学生探讨表征方法，形成定量表征。然后引导学生提炼形成定量观念。最后设计针对性的定量问题，引导学生对定量认识进行反思评价深化。
下面结合沪教版九年级化学“纯净物中元素之间的质量关系”来加以分析。
2.1 本课蕴含的定量观认识基本要求
课程标准提出“能根据化学式对物质组成进行简单计算、能看懂某些商品标签上标示的组成元素及其含量”的学习要求。教材编著者重点设置了“活动与探究”栏目，帮助学生认识纯净物中元素之间的质量关系。教学处理时，重点应帮助学生从宏观物质、元素、微观分子、原子四者联系的思维角度厘清内容链接（如图3），解构化合物的定比定律，使学生从知识与思维层面深入理解“纯净物中元素之间的质量关系”内容系统的逻辑关系，及其定量观的相关内涵。
基于课程标准的教学要求、相关链接内容和学生的认知线索，本课教学需要学生达成化学定量方面的如下认知：（1）纯净物都有固定的组成，可用化学式表示。其蕴含着“纯净物的组成以固定‘量’的形式存在”；（2）物质、构成物质的微粒与符号之间蕴含着“宏观-微观-符号”三重表征定量思想和“模型认知”定量方法；（3）纯净物与元素、元素与元素之间存在固定“量”的关系，蕴含着“整体个体关系”和“科学计量”定量思想。
2.2 促进学生定量认知的教学设计
根据前述定量观教学设计模型，结合本课时的教学目标，为促进学生建立起对纯净物中元素之间质量关系的认识，建立起相应的定量研究化学事物的思想方法，本课教学过程及期望达成的定量认知如图4所示。
2.2.1 创设问题情境
科学家发现并已证明纯净物都有固定的组成，遵守定比定律（它的组成元素的质量都有一定比例关系），那么纯净物中元素之间质量比例关系是怎样的？
设计意图：创设史实情境，让学生进一步理解“纯净物的组成以固定‘量’的形式存在”，并产生探究“纯净物与各元素之间‘量’的关系”的兴趣。
2.2.2 展开定量观察
过渡：教师出示一杯36g的水。
问题1：通过观察、思考，从这杯质量为36g的H2O中，你能说出哪些信息？
设计意图：引导学生展开定量观察。根据教学内容，引导学生从定量视角，独立或经过启发发现有价值的定量问题，并能较清晰地表达所发现的问题。
2.2.3 进行定量分析
问题2：从微观角度来看，水是由一定数目的水分子集聚而成的。请思考：①1个水分子中的氢、氧原子的个数比是多少？氢、氧原子的质量比是多少？其中氢原子的质量分数是多少？（质量分数用百分数表示）②2个水分子、10个水分子、1万个水分子中氢、氧原子的质量比是多少？其中氢原子的质量分数是多少？③这杯水中水分子的氢、氧原子的质量比是多少？氢、氧原子的质量分数各是多少？
设计意图：依据学生的认知思维线索进行定量分析，引导学生从符号到微观、从个体到整体、个体与个体角度进行定量分析，认识物质的微观定量组成，形成“整体个体关系”、“科学计量”、“宏-微-符”表征定量思想和“模型认知”定量方法。
问题3：从宏微联系角度来看，元素是一类原子的总称，元素质量等于该元素原子质量的总和，水由氢、氧元素组成，H2O中氢、氧元素的质量比是多少？H2O中氢、氧元素的质量分数各是多少？（组成物质的某元素的质量在物质总质量中所占的百分含量称为某元素的质量分数）
设计意图：引导学生从“宏-微-符”联系角度进行定量分析，认识物质的宏观定量组成，形成“宏-微-符”定量思想。
2.2.4 形成定量表征，提炼定量思想
问题4：纯净物中元素之间的固定质量关系有两种表示方法，一种是元素质量比，一种是元素质量分数，如何用计算公式来表征？学习“纯净物中元素之间的质量关系”运用了哪些定量思想方法？
设计意图：通过学生讨论，形成纯净物中元素M成的定量表征方法，并提炼形成相关的定量观念。
2.2.5 实践定量观念
问题5：纯净物都有固定的组成，36g水中含有多少克氢，多少克氧？
设计意图：通过设计问题，学生实践定量观念，初步反思评价相关定量观的内涵，了解学生的定量认知情况。
问题6：教材第86页“活动与探究”：①尿素[CO（NH3）2]中原子的个数比是多少？碳元素与氮元素的质量比是多少？氮元素的质量分数是多少？②现有100g尿素，氮元素质量是多少？③测得某一尿素样品中氮元素的质量分数为43.5%，该尿素样品是纯净物还是混合物？
设计意图：依据学生的认知思维线索设计评价性问题，引导学生实践定量观念，促进学生进一步反思评价定量认识，了解定量表示物质组成在工农业生产和日常生活中的价值。
问题7：在H2O和H2O2两种化合物中，与等质量氢元素相结合的氧元素的质量比是多少？
设计意图：设计“宏-微-符”转化的定量问题，突破相关定量思想方法建构的难点。
3 总结与反思
初中学生定量观建构的教学设计是以“问题连续体”作为对话建构的载体、以初中学生应具备的化学定量观水平为发展目标的教学设计。这一教学设计的主要特点为：一是以知识为载体，依据定量观教学设计模型工具来帮助学生建构定量观，二是通过问题解决的一般思维方式来促进学生化学定量认识的发展、建构定量观。
运用该教学设计模型指导教学设计、开展教学活动，需要把握如下三个方面：一是要准确揭示教学内容内隐的、发展化学定量认识的功能价值，并将其融入到课时教学目标中；二是要厘清相关内容的逻辑发展关系，依据学生定量认知发展线索来设计“问题连续体”；三是要厘清具体定量知识与定量思想方法之间的联系，为教学设计提供支撑点。只有明确促进学生定量观发展教学模式的主要特点及注意事项，才能更好地开展教学相关活动，从而培育与发展学生的化学定量观。
参考文献：
[1]韩丹丹，靳莹.中学化学定量观初探[J].化学教育，2012，（12）：37～38.
[2]杨花雨.中学化学定量观的内涵和培养策略研究[D].北京：首都师范大学硕士学位论文，2014.
[3][4]毕华林，亓英丽.化学教学设计――任务、策略与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2013：3～26.
[5]陈爱.课程改革与问题解决教学[M].北京：首都师范大学出版社，2004：123～151.
生物化学的认识篇(6)
一、认知结构同化论的基本内容
认知结构同化论认为,学生从事新的有意义的学习时,必须有适于新知识学习的原有的认知结构,学生学习就是一个同化和发展自身认知结构的过程。同化的实质是新旧知识的相互作用,它既是新知识习得的心理机制,也是新知识被保持的心理机制。
奥苏伯尔根据新知识与认知结构原有知识(观念)的概括和包容水平不同,提出了三个不同的新旧知识相互作用模式。
①上位学习。
认知结构中原有的观念在概括和包容水平上低于要学习的新观念。例如,根据已知的小麦、水稻、玉米等植物的特征,从中概括出单子叶植物的概念的学习。新旧观念相互作用的结果是习得新的上位观念。
②下位学习(又称类属学习)。
认知结构中原有观念的概括和包容水平高于要学习的新观念。例如,已知单子叶植物的概念,并已知水稻、玉米、小麦是单子叶植物的实例,现在要进行高粱是单子叶植物的新例证的学习。
③并列学习。
要学习的新观念与原有观念无上位、下位关系,但在横向上有彼此吻合的关系(图1C)。例如,通过呼吸作用与已知的光合作用的关系的比较,知道光合作用与呼吸作用的联系与区别的学习。新、旧知识相互作用的结果是产生一种新的联合的意义。
二、认知结构同化论在生物学教学中的应用
学生学习生物学的过程,就是一个认知结构的转换与建构的过程,也是认知结构的同化过程。因此,教师必须根据学生原有的认知结构进行教学设计,帮助学生建构良好的认知结构。
1.根据原有的认知结构进行教学
奥苏伯尔有句名言:“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话,我将会说,影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么。”并且指出,要“根据学生原有知识进行教学。”可以说,这是运用同化理论指导生物学教学的最基本的原则。在教学中,了解学生、选择教学方法、教学模式和教学策略都必须遵循这一条原则。
(1)了解学生原有的认知状况。在上课前,教师要充分了解学生已有的知识情况,尤其是与新知识有密切关系的已有概念和原理掌握的情况,这是教学设计时选择有效的教学策略和方法的依据。同时,由于学生的认知方式、学习风格、个性特征的差异,对同一事物的认识、感受也不会完全相同,这就使学生建构的认知结构具有多样性或特异性。因此,教学设计时还必须充分考虑到学生认知结构的个体差异性,采取灵活多样的教学方法和教学策略,促使学生顺利地实现认知结构的同化学习。在教学中,一般可以通过课前提问、诊断性测试等方式了解学生原有知识状况,也可以通过日常观察、心理问卷调查,了解学生的认知方式和学习风格。
(2)注重新旧知识的联系。教学中要善于从已有的知识过渡到新知识,讲清新知识与已有知识的内在联系与区别,以利于学生进行同化学习。
首先,在设计引言时,不仅要考虑到能否引发学生的学习兴趣,还要注重新旧知识的衔接,采用温故知新的方法引入。例如,学习呼吸作用时,可以设问,绿色植物通过光合作用把光能转变成贮存在有机物中的化学能,而植物的生命活动无时无刻都离不开能量的供应。那么,有机物中贮存的化学能又是怎样被释放出来,供给植物生命活动的呢?由此引入呼吸作用。这样既总结了所学旧知识又引出新知识,承上启下,易于学生理解光合作用与呼吸作用之间的联系。
其次,在教学过程中,要运用对比方法,充分揭示新旧知识的联系与区别,以旧促新,以新带旧,帮助学生掌握和理解知识,例如,高中生物“细胞”一节中描述了叶绿体与线粒体的结构与功能,但较抽象笼统,而在后继的“绿色植物的新陈代谢”中则着重讲述了与之相关的光合作用和呼吸作用。在进行教学设计时,可以抓住新旧知识间的密切联系,在前面的学习中让学生重点掌握叶绿体和线粒体中酶和色素的分布和结构特点,而后面学习光合作用和呼吸作用时,先用一定时间复习旧知识,从而使新旧知识两相结合,使学生更易于掌握诸如光合作用中光反应和暗反应以及有氧呼吸的场所等知识,更易于理解结构与功能相适应这一生物学的基本原理。
(3)选择建构化教学模式
如果说学生的学习就是利用原有的认知结构同化新知识,建构新的认知结构的过程,那么教师的教学就应该遵循认知结构建构化教学模式。这一模式的基本思路是,在学生的认知结构中找到同化新知识的原有的有关知识,经过分析、推理等思维过程,使新知识与原有的知识建立联系,进而概括出新的规律性知识并重建新的认知结构,然后通过运用新规律,进一步检验、巩固新知识,并实现知识的迁移。
运用此模式的前提是学生必须具有大量相关的原有知识。另外,知识的内化或认知结构的建构过程是一个复杂的思维活动,只有通过对知识的分析、综合、推理、重组等思维加工过程,才能建立起新旧知识之间的联系,使知识系统化、结构化,进而通过知识的应用实现知识的迁移。比如,学习基因的遗传规律时,一旦学生认知结构中有了有关减数分裂、基因的分离规律等知识,就可以用于同化基因的自由组合规律和伴性遗传等知识,学生再通过运用遗传规律解遗传习题,就可以进一步促进对知识的理解。
(4)设计先行组织者
先行组织者是奥苏伯尔提出并倡导的一种教学策略。其核心是,在课堂教学中讲授新知识之前,首先为学生设计一个能把握所授知识的本质,对新知识具有引导性、起同化作用的知识结构——组织者,并将其内化为学生的认知结构。因为组织者必须在正式教授新知识之前呈现给学生,因此称为“先行组织者”。
其实,设计先行组织者,就是对学生原有的认知结构的提炼概括、拓宽引伸。例如,在根吸收矿质元素过程的教学中,通过分析植物细胞膜的结构以及相关的物理、化学知识(学生已有的),引导学生得出如下“先行组织者”(学生原有)认知结构:(1)植物细胞具有呼吸作用;(2)植物细胞膜带有电荷,能吸附带相反电荷的离子;(3)植物细胞膜上有运输离子的载体,能将离子进行跨膜运输等。一旦学生建立起这一先行组织者,教学过程即可按上述(图2)的认知结构建构化教学模式展开。
2.建构良好的认知结构
所谓认知结构,就是学生头脑中内化的知识的组织,也就是学生头脑里内化了的知识结构。衡量学生学习质量的重要标志就在于学生头脑中是否建立了良好的认知结构,即学生到底掌握了多少知识,这些知识是否构成了良好的组织结构。因此,生物学教学的重要目标之一就是帮助学生建立良好的认知结构。那么,如何才能帮助学生建立良好的认知结构呢?
(1)重视知识结构与认知结构的匹配
学生良好的认知结构的建立,取决于教学中是否能为学生呈示良好的知识结构。因此,生物学教学必须重视知识结构和认知结构的匹配。教学中要注意以下两点:
第一,坚持按知识结构进行教学的原则。
进行知识结构教学,是指教师在教学中,通过分析教科书,找出知识之间的联系和内在规律,把各章节的中心内容及与之有联系的知识串联起来,按单元或章节的知识结构进行教学设计、组织教材、板书提纲,使学生能提纲挈领地掌握学习内容,这样,有利于学生掌握基本概念和原理,也有利于发展学生的智力。
第二,科学地设计知识结构网络。
要根据各单元知识的内在联系,首先确定核心知识点(最基本的概念和原理),在课堂教学中,时时都要围绕这个核心知识点,通过知识的纵横联系,建立知识结构网络,学生只有通过这种知识结构网络的学习与内化,才可能构建高层次的认知结构。
(2)建构良好的认知结构的原则
奥苏伯尔认为,新旧知识相互作用,必须遵循渐进分化和综合贯通原则,才能促进知识的组织,从而促进良好的认知结构的建构。
①渐进分化,建立深层次的认知结构。
奥苏伯尔指出:“个人在一特殊学科的教学内容的组织是由其头脑中的一个层级构成的。而在这个层级结构中,最概括的概念占据了结构的顶端位置,它们下面是较低概括水平的概念,比较高度分化的从属概念和具体材料。”可见,渐进分化指认知结构上位、下位知识之间或一般与个别知识之间的组织。生物学教学中必须按照这一原则呈示教材,才能促使学生的认知结构由浅层向深层转化。比如,在讲述新陈代谢时,先讲新陈代谢的一般概念,包括同化作用和异化作用;新陈代谢的工具——酶;新陈代谢与ATP等。再讲植物的新陈代谢(水分代谢、矿质代谢、光合作用、呼吸作用)和动物的新陈代谢(物质代谢、能量代谢)等。这样渐进分化,使学生对新陈代谢的概念的认知不断深化。
②综合贯通,建立整体化的认知结构。
生物化学的认识篇(7)
思维定式也叫心向，是指先前活动引起的一种心理准备状态，决定着类似后继活动的趋势。思维定式有时能促进问题的解决，因为可以缩短摸索过程，有时会阻碍问题的顺利解决，表现为思维的惰性和呆板。在化学知识学习中就有许多人因为思维定式而影响了学习效果。
化学学习中的思维定式就是指在理解、运用化学知识时人们已通过日常生活的各种渠道对某些化学事物形成了特定的看法和思维，并在头脑中格式化地保存下来，有的与正确的思维方式并不冲突，但有的却与正确的思维方式大相径庭，并且一旦形成便根深蒂固，必然会影响进一步对化学知识的掌握和运用。在化学教学中，先弄清错误思维定式产生的原因，再探寻解决的方法和途径，对于培养学生形成科学的思维方式，促进学生的能力发展具有重要意义。
一、错误思维定式的形成
1.生活经验的影响
学生对现实生活或经历过的人和事都会有一些感性认识，这些感性认识会被应用到新知识的学习过程中。例如，部分学生在自己的知识体系里将纯净等同干净、洁净、透明等，所以认为“清新的空气是纯净物，尘埃飞扬的空气是混合物”“泥水是混合物，冰水也是混合物”“纯盐酸是纯净物”“纯净水不含任何化学物质”都是正确的。因为在他们的生活经历中一种物质对应一个名称，就把一个物质名称等同于化学知识中的一种物质成分了，又因为把食盐等同于盐就认为“盐都有咸味，都可食用”。
2.对语词的曲解
概念是人脑反映客观事物的本质属性的思维形式，是在抽象概括的基础上舍弃非本质属性，抽取同类事物共同的本质属性，再用语词来表述而形成的。化学概念是通过语词说明和定义使直观材料的特征更鲜明、突出，从而揭示出化学事物的内部联系。在化学学习中，学生们常对一些化学概念望文生义而形成错误的思维定势。例如，把“氧化物”理解为“含氧的化合物”，因而错误地判断CaCO3、HNO3都是氧化物；认为“物质的量”就是“物质的质量”或“物质的数量”，结果无法正确理解和运用“物质的量”这个概念。
3.不当的类比推理
类比是推理的一种重要方式，是通过对比两个或两个以上的研究对象，由它们的相同或相似属性而推出它们的其他属性相同或相似。类比是人们认识新事物或得出新发现的重要思维形式，但是其结果不一定都正确。学习化学知识时运用类比思维，有利于由此及彼、触类旁通，形成知识网络，使零散的知识系统化。但不顾条件盲目类比则会陷入错误的思维定式。例如，卤素单质中氯、溴、碘都可以与水反应，若类比认为“氟气也与水反应生成氢氟酸和次氟酸”则大错特错。又如，多电子原子里核外电子总是排满K层再分布到L层，排满L层再分布到M层，若类比认为“先要排满M层再分布到N层”也是错误结论。
4.原有知识的局限
化学概念和任何其他概念一样都是内涵和外延的统一，理解和掌握化学概念既要明白其内涵，又要确定其外延。要充分利用早已熟悉的基本概念领悟新的信息，恰当变通运用，在实际应用中同化新概念再深入理解。有些概念不是一次就能全面、完整地学习的，而应分阶段根据不同的知识水平循序渐进、多级阐述。到了新的情境和新的阶段中还按照原有的知识程度去思维，谬误在所难免。例如，“氧化—还原反应”在初中阶段只是从元素得氧失氧角度简单介绍，高中阶段是以有否电子转移界定的。有机化学中，“氧化—还原反应”分别是指加氧去氢和加氢去氧的反应。如果还用老眼光看新事物，不与时俱进，肯定不能正确判断相关反应的类型。
二、纠正错误思维定式的策略
思维定式具有广泛性、反复性、复杂性、快捷性、潜藏性等特点。教师应在教学过程中有针对性地运用一些策略，纠正学生已形成的错误思维定式，从而更好地完成教学任务。
1.引发学生形成认知冲突，促进学生的认知顺应
化学教师在教学中，可引导学生与他人就某些化学问题进行商讨、辩论，合作完成一些实验探究活动。教师可以积极参与，努力创设一些与学生认知有冲突的问题情境，引导学生充分发表自己的意见，认真聆听其他同学的观点，并辨析各自观点的正误，让那些有知识错误和思维错误的学生充分暴露自己的错误观念。教师要及时、恰当地评价，揭示出有知识错误和思维错误的学生的观点和其他同学的观点的差异，引导他们反思自身错误观点和科学观念之间的差异。这些学生的观点被教师和其他同学宣布为错误时他们就会出现认识和情感的强烈反差，会重新审视自己的观点和知识渊源。当他们发现，他人观点与自己不同，且比自己的观点更适合于解决问题时，就会对自己的观点与思维进行怀疑而产生认知冲突和求知欲望，因而较易接受新的化学知识，形成正确的思路。
2.加强科学方法的教育，及时反馈
教师在化学教学中要融入科学方法教育，引导学生认识科学方法的内涵与使用范围。
（1）注重实验教学。认真做好各个演示实验，规范操作，逐步培养学生实事求是、严谨细致的科学态度。组织学生认真完成实验，鼓励、指导他们自主完成家庭小实验来验证自己的疑问和猜想，从而得出科学的结论，这样就能逐渐纠正由于简单生活经验引起的错误思维定式。
（2）对相似知识特别是基本概念要认真细致地对比，找出概念彼此间的不同甚至是细微差别，求同存异，明察秋毫，逐渐纠正简单类比导致的错误思维定式。例如，对“同素异形体”“同位素”“同系物”“同分异构体”四概念的理解和运用，通过研究对象的对比，找出差别：“同素异形体”指的是单质，“同位素”指的是原子，“同系物”和“同分异构体”指的都是有机化合物；通过限制条件的对比，认识到“同素异形体”是组成元素相同而主要是物理性质不同的单质，“同位素”是质子数目相同而中子数目不同的原子，“同系物”是结构相似而组成不同，相差若干个“亚甲基即-CH2-”的有机物分子，“同分异构体”是分子组成相同而结构不同的有机物分子。又如对四类型晶体通过构成微粒、粒子间的作用力，熔沸点高低，硬度大小，溶解性，延展性，导电导热性强弱等方面的对比，把它们的差别了然于胸，这样就不会混淆概念，扰乱思维，也不会再做出错误的推断了。
（3）对测验、考试中的错误解答多讲多练，指出思维陷阱，反复强化训练，培养严密的思维习惯。
（4）对生活中的化学现象要运用化学知识正确辨识，揭露伪装，透过表象，认清本质。
（5）借助多媒体及网络资源的共享等进行信息反馈，进一步巩固和加深对科学思维方法的培养，就能跳出错误思维定式的陷阱了。
（作者单位：邵阳市高级技工学校）
化学知识就是有关物质的组成、结构、性质、变化及规律的知识，主要包括化学基本概念、化学基础理论、化学用语、元素化合物知识、化学实验、化学计算等。学习化学知识不仅要识记而且要理解和运用，这就离不了思维。思维是人脑对客观事物的本质属性及其规律的间接和概括的反映，是大脑对作用于人脑的客观事物进行分析、综合、比较、分类、抽象、概括、系统化、具体化的复杂心理过程，基本形式是概念、判断和推理。思维活动主要存在于解决问题的过程中，而影响问题解决的因素主要有动机强度、知觉情境、原型启发、定势、功能固着和变通等。
思维定式也叫心向，是指先前活动引起的一种心理准备状态，决定着类似后继活动的趋势。思维定式有时能促进问题的解决，因为可以缩短摸索过程，有时会阻碍问题的顺利解决，表现为思维的惰性和呆板。在化学知识学习中就有许多人因为思维定式而影响了学习效果。
化学学习中的思维定式就是指在理解、运用化学知识时人们已通过日常生活的各种渠道对某些化学事物形成了特定的看法和思维，并在头脑中格式化地保存下来，有的与正确的思维方式并不冲突，但有的却与正确的思维方式大相径庭，并且一旦形成便根深蒂固，必然会影响进一步对化学知识的掌握和运用。在化学教学中，先弄清错误思维定式产生的原因，再探寻解决的方法和途径，对于培养学生形成科学的思维方式，促进学生的能力发展具有重要意义。
一、错误思维定式的形成
1.生活经验的影响
学生对现实生活或经历过的人和事都会有一些感性认识，这些感性认识会被应用到新知识的学习过程中。例如，部分学生在自己的知识体系里将纯净等同干净、洁净、透明等，所以认为“清新的空气是纯净物，尘埃飞扬的空气是混合物”“泥水是混合物，冰水也是混合物”“纯盐酸是纯净物”“纯净水不含任何化学物质”都是正确的。因为在他们的生活经历中一种物质对应一个名称，就把一个物质名称等同于化学知识中的一种物质成分了，又因为把食盐等同于盐就认为“盐都有咸味，都可食用”。
2.对语词的曲解
概念是人脑反映客观事物的本质属性的思维形式，是在抽象概括的基础上舍弃非本质属性，抽取同类事物共同的本质属性，再用语词来表述而形成的。化学概念是通过语词说明和定义使直观材料的特征更鲜明、突出，从而揭示出化学事物的内部联系。在化学学习中，学生们常对一些化学概念望文生义而形成错误的思维定势。例如，把“氧化物”理解为“含氧的化合物”，因而错误地判断CaCO3、HNO3都是氧化物；认为“物质的量”就是“物质的质量”或“物质的数量”，结果无法正确理解和运用“物质的量”这个概念。
3.不当的类比推理
类比是推理的一种重要方式，是通过对比两个或两个以上的研究对象，由它们的相同或相似属性而推出它们的其他属性相同或相似。类比是人们认识新事物或得出新发现的重要思维形式，但是其结果不一定都正确。学习化学知识时运用类比思维，有利于由此及彼、触类旁通，形成知识网络，使零散的知识系统化。但不顾条件盲目类比则会陷入错误的思维定式。例如，卤素单质中氯、溴、碘都可以与水反应，若类比认为“氟气也与水反应生成氢氟酸和次氟酸”则大错特错。又如，多电子原子里核外电子总是排满K层再分布到L层，排满L层再分布到M层，若类比认为“先要排满M层再分布到N层”也是错误结论。
4.原有知识的局限
化学概念和任何其他概念一样都是内涵和外延的统一，理解和掌握化学概念既要明白其内涵，又要确定其外延。要充分利用早已熟悉的基本概念领悟新的信息，恰当变通运用，在实际应用中同化新概念再深入理解。有些概念不是一次就能全面、完整地学习的，而应分阶段根据不同的知识水平循序渐进、多级阐述。到了新的情境和新的阶段中还按照原有的知识程度去思维，谬误在所难免。例如，“氧化—还原反应”在初中阶段只是从元素得氧失氧角度简单介绍，高中阶段是以有否电子转移界定的。有机化学中，“氧化—还原反应”分别是指加氧去氢和加氢去氧的反应。如果还用老眼光看新事物，不与时俱进，肯定不能正确判断相关反应的类型。
二、纠正错误思维定式的策略
思维定式具有广泛性、反复性、复杂性、快捷性、潜藏性等特点。教师应在教学过程中有针对性地运用一些策略，纠正学生已形成的错误思维定式，从而更好地完成教学任务。
1.引发学生形成认知冲突，促进学生的认知顺应
化学教师在教学中，可引导学生与他人就某些化学问题进行商讨、辩论，合作完成一些实验探究活动。教师可以积极参与，努力创设一些与学生认知有冲突的问题情境，引导学生充分发表自己的意见，认真聆听其他同学的观点，并辨析各自观点的正误，让那些有知识错误和思维错误的学生充分暴露自己的错误观念。教师要及时、恰当地评价，揭示出有知识错误和思维错误的学生的观点和其他同学的观点的差异，引导他们反思自身错误观点和科学观念之间的差异。这些学生的观点被教师和其他同学宣布为错误时他们就会出现认识和情感的强烈反差，会重新审视自己的观点和知识渊源。当他们发现，他人观点与自己不同，且比自己的观点更适合于解决问题时，就会对自己的观点与思维进行怀疑而产生认知冲突和求知欲望，因而较易接受新的化学知识，形成正确的思路。
2.加强科学方法的教育，及时反馈
教师在化学教学中要融入科学方法教育，引导学生认识科学方法的内涵与使用范围。
（1）注重实验教学。认真做好各个演示实验，规范操作，逐步培养学生实事求是、严谨细致的科学态度。组织学生认真完成实验，鼓励、指导他们自主完成家庭小实验来验证自己的疑问和猜想，从而得出科学的结论，这样就能逐渐纠正由于简单生活经验引起的错误思维定式。
（2）对相似知识特别是基本概念要认真细致地对比，找出概念彼此间的不同甚至是细微差别，求同存异，明察秋毫，逐渐纠正简单类比导致的错误思维定式。例如，对“同素异形体”“同位素”“同系物”“同分异构体”四概念的理解和运用，通过研究对象的对比，找出差别：“同素异形体”指的是单质，“同位素”指的是原子，“同系物”和“同分异构体”指的都是有机化合物；通过限制条件的对比，认识到“同素异形体”是组成元素相同而主要是物理性质不同的单质，“同位素”是质子数目相同而中子数目不同的原子，“同系物”是结构相似而组成不同，相差若干个“亚甲基即-CH2-”的有机物分子，“同分异构体”是分子组成相同而结构不同的有机物分子。又如对四类型晶体通过构成微粒、粒子间的作用力，熔沸点高低，硬度大小，溶解性，延展性，导电导热性强弱等方面的对比，把它们的差别了然于胸，这样就不会混淆概念，扰乱思维，也不会再做出错误的推断了。
（3）对测验、考试中的错误解答多讲多练，指出思维陷阱，反复强化训练，培养严密的思维习惯。
（4）对生活中的化学现象要运用化学知识正确辨识，揭露伪装，透过表象，认清本质。
（5）借助多媒体及网络资源的共享等进行信息反馈，进一步巩固和加深对科学思维方法的培养，就能跳出错误思维定式的陷阱了。
